Особенности психофизиологической адаптации детей к школе, и их учет педагогами

Содержание Введение 3 Глава 1. Учет педа гогами психофизиологических особенностей адаптации ребенка к школе, как психолого-педагогическая п роблема 1.1. Проблема психофизиологической адаптации в психологических исследованиях …………………………………………………………………… 7 1.2. Особенно сти психофизиологической адаптации ребенка к школе …… 16 1.3. Учет педаг огами особенностей психофизиологической адаптации ребенка к школе ………………………………………………………………… 38 Глава 2. Особенн ости изучения психофизиологической адаптации детей к школе 2.1. Методы изучения особенностей психофизиологической адапта ции детей к школе 46 2.2.Диагностик и изучения особенностей психофизиологической адаптации детей к школе 50 Заключение 59 Библиографический список 61 Введение Проблема психофи зиологической готовности к школе чрезвычайно актуальна. От определения е е сущности, показателей гот овности, путей ее формирова ния зависит определение целей и содержания обучения и воспитания в дошк ольных учреждениях, а также успешность последующего развития и обучения детей в школе. Проведенный нами анализ литературы п оказал, что готовность к шко ле в современных условиях рассматривается как готовность к школьному о бучению или учебной деятельности. Но готовность к учебной деятельности не охватывает полного феномена готовности к школе. Это становится особенно очевидным, если рассмотреть проблему со стороны адаптации к школ е - того процесса и результата, который имеет место в первом классе. Феномен адаптации связывается с овладением человеком новым видом деят ельности, социальной ролью, изменением социального окр ужения. Успешная адаптация позволяет сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автоном ностью. Адаптация в первом класс е - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяе тся социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая соц иальная группа, в которую вк лючается ребенок, изменяетс я уклад его жизни. Период адаптац ии ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от мн огих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотн ошений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложнос ти образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к шко льной жизни. Немаловажным ф актором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ре бенок адаптируется к новым условиям. Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и вле чет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окр ужающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемы х к нему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школ е, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот перио д, по мнению разных авторов, продолжается в среднем, как мы отметили выше, от 2-3 недель до 6 мес яцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повыше нием уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протека нии школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабил изируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может н аблюдаться деформация его личностного развития. Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соот ветствующей (в данном случае - в учебной) деятельности, с другой - внутренн ее состояние индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсу тствие внутренней напряженности. Большинство детей адаптируются к шко ле достаточно быстро и с удовольствием посещают занятия, выполняют зада ния, подчиняются школьным требованиям и т.д. У некоторых детей процесс ад аптации сильно затягивается. Иногда на первом году обучения полноценно й адаптации к школе так и не происходит, но это не всегда сопровождается я вными затруднениями в освоении школьной программы, а может идти и на фон е хорошей успеваемости. Наиболее легкая форма проявления школьного неб лагополучия - тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспоко йстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, от рицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возника ет чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильно сти собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникнов ение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации. Традиционная система образования не способна сегодня в полной мере обе спечить соответствующий уровень развития для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуал ьными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сло жности. Ребенок, поступающий в школ у, должен быть зрелым в физио логическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-вол евого развития. Учебная дея тельность требует определенный запас знаний об окружающем мире, сформированности элементарных по нятий. Ребенок должен владе ть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружа ющего мира, уметь планирова ть свою деятельность и осуществлять самоконтрол ь . В последнее время, учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотно сть родителей и учителей, все большее внимание уделяется развитию личности ребенка, его моральному и пс ихологическому благополучию, подготовке к школьному обучению и адаптации к школе. Период адаптации играет очень важную роль для дальнейшего успешного обучения школьника, формирования сферы его интересов, общения. С амооценки и физического развития. Целью курсового исследования является выявление психофизиологи ческих аспектов адаптации ребенка к школе. Для достижения це ли нам нужно решить следующие задачи : · выявить психофизиолог ические аспекты адаптации ребенка к школе. · проанализировать псих олого-педагогическую литературу по проблеме исследования. · раскрыть понятие "адапт ация". · изучить особенности ад аптации ребенка к школе. Объектом курсового исследования является процесс взаимоде йствия педагогов и ребенка в ДОУ. Предметом курсового исследования- процесс адаптации ребенка к школе. Гипотеза исследования: ес ли педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптаци и ребенка, то его адаптация к школ е пройдет эффективнее. Глава 1. Учет педаго гами психофизиологических особенностей адаптации ребенка к школе, как психолого-педагогическая проб лема 1.1. Проблема психофи зиологической адаптации в психологических исследованиях Возникновение понятия "адаптация" (от лат. adapto -приспособляю, adaptane -приспособление, adaptacio -приспособляемость, приспо сабливаемость) относится ко второй половине XVIII в., когда немецкий физиолог Ау берт (1865 г.) использовал этот термин для характеристики явлений приспособ ления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действие адекв атных раздражителей. В дальнейшем проблемой адаптации получили развит ие в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ж.Ламарк, Ж.Сент-Иллер, Г. Спенсер, Ч.Дарвин) . В словаре русского языка С.И.Ожегова п онятие "адаптация" дается как приспособление организма к изменяющимся в нешним условиям. С.А.Козлова рассматривает адаптацию как приспособление личности, самостоятельное и насильственн ое, к условиям социальной среды и результат этого процесса; приспособлен ие, привыкание к новым условиям. В концепции А.В.Петровског о адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении челов ека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития. В психологическом словаре адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления живого орг анизма к окружающим условиям. Адаптация--процесс приспо собления организма, популяции или другой биологической системы к измен ившимся условиям существования (функционирования); в основе адаптации человека лежит выработанная в п роцессе его- эволюционного р азвития совокупность морфофизиологических изменений, направленных на сохранение относител ьного постоянства его внутренней среды-гомеостаза. В педагогическом энциклопедическом словаре понятие "адаптация" дается как приспособление организма к условиям существования. Целью адаптации является устранение и ли ослабление разрушающего действия факторов окружающей (биологическо й, физической, химической, социальной) среды. В психологии предложены р азличные определения адаптации, которые требуют специального рассмотр ения. Следует также выработать такое определение адаптации личности, ко торое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основ ой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его резуль тата - адаптированности личности к определённым социальным ситуациям или устойчивым структур ам. Небихевиорис тское определение адаптации . В зарубежной психол огии значительное распространение поучило необи хевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей [23, Eysenck H . J ., Arnold W ., Meili R . ( EDS .), vol .1, P .25]. Адаптацию ( adjustment ) они определяют двояко: а) ка к состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требовани я среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством кот орого это гармоничное состояние достигается. Такое состояни е адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскол ьку на практике достижима только относительная гармония между средой и индивидом. Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изме нения среды и изменений в организме путём применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биоло гическими. Об изменениях психики и использования собственно психическ их механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является основным недостатком бихевиористско го подхода к проблеме адаптации личности. Интеракциони стское определение адаптации. Согласно интеракци онистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами [32. Philips L ., p .294] Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов н а воздействия среды: а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожи дания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (посещение школы, овладение школьными предметами, установление др ужеских отношений со сверстниками,, ухаживание, брак). Такую адаптирован ность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, котор ые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом с мысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означ ает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасны ми условиями, а также способность придавать событиям желательное для се бя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно по льзуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценнос тей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфер е деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным приняти ем решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного б удущего. Личность, которая о существляет преимущественно эту форму адаптации, не уходит от проблемн ых ситуаций, а использует эти ситуации для реализации своих стремлений, целей, основных притязаний [32, Philips L ., P.71]. Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского пони мания адаптации: представители этого направления психологии проводят различие между адаптацией ( adaptation ) и приспособлением ( adjustment ). Так, например, Т. Шибутани пишет: «Итак, каждая личность ха рактеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затрудне ниями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. В отличие от понятия «приспособление», которое относится к тому, как организм прис посабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относит ся к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справля ться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизируются пут ем последовательного ряда приспособлений» [22.Шибутани Т., C.78]. Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нм проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как б ихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что я вляется выражением их биологизаторского подхода к психической активно сти человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психол огии личности и теории социально-психической адаптации. Во-вторых, подхо д интеракционистов, как он представлен в книге Т. Шибутани, ясно указывае т на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и об щей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается также очень полезная идея, согласно которой общая адаптация (и адаптиров анность) является результатом последовательного ряда ситуативных адап таций к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты. Психоаналитическая концепция адаптации личнос ти специально разработана немецким психоаналити ком Г. Гартманном [27. Hartmann H ., Ego psychology and the Problem of adaptation . P .7], а механизмы и процессы адапт ации защитной адаптации рассмотрены в работе Анны Фрейд [24. Freud A ., P .12]. Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id , Ego и Super - Ego . Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководству ется принципом удовольствия, Ego - принципом реальности. Ego "ведет войну" прот ив Id, против Super-Ego и внешней реальности [21. Фрейд З., C .164]. Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации: а) а ллопластическая адаптация - изменение мира «под себя»; б) аутопластическ ая адаптация - изменение себя «под мир» [5. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А., С.40]. К этим двум собственно психическим разновидностям адаптации он до бавляет еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма. В целом психоаналитическая теория ад аптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психо аналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процесс ов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде [14. Налчаджя н А.А., С.9-16]. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печа ть биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовс кие представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их в заимодействиях, поэтому для нас неприемлема. Но не следует забывать, что многие вопросы психологии адаптации личности впервые сформулированы п редставителями психоанализа и ряд достижений психоаналитиков в этой о бласти (например, открытие и довольно подробное описание целой системы защитных механизмов) представляет непреходящую ценность для психологи и. Адаптация личн ости, осуществляющаяся на уровне личностных механизмов, не сводится к ко нформизму. Конформистское поведение является только одной из возможны х адаптивных стратегий, осу ществляется с помощью различных смешанных адаптивных комплексов и выр ажается в разнообразных поведенческих формах. Адаптация личности може т иметь н еконформистской и творческий характер, тогда как конформистское поведен ие в некоторых ситуациях может быть неадекватным, приводящим к формиров анию таких черт и установок личности, которые делают невозможной ее гибк ую адаптацию. Длительная приверженность к конформистской стратегии ад аптации может способствовать формированию склонности личности к систе матическим ошибкам поведения (нарушениям норм, ожиданий, шаблонов повед ения) и созданию все новых проблемных ситуаций, для адаптации к которым у нее нет ни адаптивных способностей, ни готовых механизмов и их комплексо в. В частности, сознательно осуществляемая конформистская стратегия мо жет стать предпосылкой возникновения перманентных внутренних конфлик тов личности. Можно предложить нижеследующую - наиболее общую - классификацию разнови дностей адаптации личности: нормальная адаптаци я; девиантная или нонконформистская адаптация; патологическая адаптация [14. Налчаджян А.А., c .112]. А. Нормальная адаптация. Нормальным можно назвать такой адаптивный процес с личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичны х проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одн овременно, без нарушений норм той группы, в которой протекает активность личности. В результате нормальной адаптации, если берется только отрезо к жизненного пути личности, ограниченный данным адаптивным процессом, н и в структуре личности, ни в той группе, в деятельности которой она участв ует, не происходит существенных, т.е. приводящих к возникновению качеств енных новообразований, изменений. Б. Девиантная адаптация. Девиантными, или отклоняющимися, неконформистскими можно назвать те про цессы адаптации личности, которые обеспечивают удовлетворение потреб ностей личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожид ания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением. В. Патологическая адаптация [8, Калайков И., С.25] - это такой процесс, который полностью или част ично осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведе ния и приводит к образованию патологических комплексов характера, вход ящих в состав невротических и психотических синдромов. Для теории адаптации особую важность имеет выделение еще двух основных разновидностей адаптации: а) адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации; б) адаптация с сохранением ситуации. В первом случае адаптивные ресурсы и механизмы личности мобилизуются для реконструкц ии реальной социальной ситуации, а сама личность претерпевает только ср авнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретен ие новых знаний и навыков, социальной компетентности). Во втором случае л ичность претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые больше й частью не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Адаптация путем преобразования или полного устранения объективной пр облемной ситуации осуществляется преимущественно с помощью незащитны х адаптивных механизмов и их комплексов, тогда как для адаптации с сохра нением ситуации (например, межличностного или внутреннего конфликта) ак туализируются уже приобретенные защитные комплексы или же создаются н овые. Поскольку ребенок должен приобрести адаптивные навыки, которые способ ствуют выживанию популяции, резонно предположить, что обычаи по уходу за детьми в стабильных и растущих обществах являются продуктом адаптацио нного процесса, в котором плохо адаптированные общества неспособные вы жить были абсорбированы лучше адаптированными обществами или радикаль ным образом изменили свои обычаи по уходу за детьми [9. Кон И.С, C .74]. Процесс адаптации состоит и з нескольких стадий: 1. Изначальная адаптация генотипически различны х личностей к нормативному принуждению посредством преднамеренной соц иализации. 2. Вторичная адаптация инди видуальных личностей к нормативному окружению посредством выбора соци ального поведения. 3. Адаптация совокупности л ичностных характеристик популяции к нормативному поведению посредств ом селективного давления социальных санкций. Рассмотрение накопленных к настоящему времени фа ктов и идей, относящихся к проблеме адаптации на уровне личностных механ измов, позволяет заключить, что многие частные вопросы проблемы адаптац ии, касающиеся отдельных адаптивных механизмов, ещё не решены . Недостаточны наши знания о том, каким образ ом в сложных ситуациях адаптивные механизмы сочетаются в комплексы и по зволяют личности, преодолевая эти ситуации, прийти к адаптированному со стоянию. Не существует четких критериев адаптированного состояния лич ности, её социально-психической адаптированности как состояния динами ческого взаимодействия со средой. В данной работе мы рассмотрели различные точки зрения на проблему адаптации, как то: неб ихевиористское, интеракционистское определение адаптации, психоанали тическая концепции. Также здесь были рассмотрены различные виды адапта ции: нормальная адаптация (защитная и незащитная), девиантная или нонкон формистская адаптация (неконформистская, новаторская), патологическая адаптация; а также профессиональная и физиологическая адаптация. 1.2.Особенности психофизиологической адаптации ре бенка к школе Начало о бучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не тол ько в социаль ном, психологическом, но и в физи ологическом плане. Изменя ется вся жизнь ребенка - новые контакты, но вые условия жизни, принципиаль но новый вид деятельности, новые требо вания и т.д. Напряженность этого пе риода определяется, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, несвязанных непосредственн о с пред шествующим опытом, требует мак симальной мобилизации интеллек ту альных, эмоциональных, физичес ких резервов. Высокое функцио нальное напря жение, которое испытывает орга низм первоклассника, опре деляется тем, что интеллектуальные и эмоци ональные нагрузки сопровожд аются длительным статическим напряже нием, связанным с сохранением оп ределенной позы при работе в клас се. Причем статическая нагрузка для де тей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, напр имер при письме, необхо димо длительное напряжение спин ных мышц, недост аточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма (особенно без отрывного) со провождается длительным статичес ким напряжением мышц ру ки (сги бателей и разгибателей пальцев). Специальные исследования пока зали, что самые обычные виды дея тельнос ти школьника вызывают серьезное напряжение ряда физио логических сист ем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрас тает на 48 %, а ответ у дос ки, конт рольные работы приводят к уча щению пульса на 15-30 ударов, к увеличе нию систолического давления на 15-30 мм рт.ст., к изменению био химических по казателей крови и т.п. Адаптация к школе - довольно длительный процесс, имеющий и фи зиологичес кие, и психологические аспекты. Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвеча ют б урной реакцией и значительным напряжением практически все сис темы орг анизма. Эта «физиологичес кая буря» длится достаточно долго (2-3 недели). Второй этап - неустойчивое при способление, когда организм ищет ка кие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти во здействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов орга низма говор ить не приходится: орга низм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет» ; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организ м каждого ре бенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «б уря» начи нает затихать. Третий этап - период относит ель но устойчивого приспособления, ког да организм находит наиболее по дхо дящие (оптимальные) варианты реа гирования на нагрузку, требующие ме ньшего напряжения всех сис тем. Какую бы работу ни выполнял школьник, буд ь то умственная рабо та по усвоению новых знаний, ста тическая нагрузка, которую испыты вает организм при вынужденной «си дячей» позе, или психо логическая нагрузка общения в большом и раз нородном коллективе, органи зм, вер нее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением , своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой си стемы, тем больше ресурсов израс ходует организм. Возможности дет ского организма далеко не безгра ничны, а длительное функциональ ное напряже ние и связанные с ним утомл ение и переутомление могут привести к нарушению здоровья. Мы рассматривае м физиологичес кие аспекты адаптации (пусть не раз бираясь в ее глубинны х физиологи ческих механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, поч ему на этом этапе обучения нельзя чрезмер но интенсифицировать учебную ра боту, почему дети так быстро уста ют и трудно удержать их внимание. В со ответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы н е наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовно сть детей к систематичес кому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждо го ребенка будет разл ичным. Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 не дель, т.е. этот период, продолжается до 10-15 октября, а наиболее слож ными являются 1-4 недели. Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, дос таточно низким уровнем и неу стой чивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сер дечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (в заимодействия) различных систем организма между собой. По интен сивност и и напряженности измене ний, происходящих в организме ре бенка в процес се учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно срав нить с воздей ствием на взрослый, хорошо трени рованный организм экстре мальных нагрузок. Например, изучение реак ции организма первокласснико в на уроках по показателям сердечно-сосу дистой системы показало, что на пря жение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением кос монавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, н асколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности это го процесса, а это незнание и форси рование нагрузки еще больше ус ложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможнос тей ребенка ведет к не благоприятным изменениям функ ционального состо яния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце у чебных занятий отмечается резко выражен ное утомление. Только на 5-6 неделях обучения постепенно нарастают и становятся более ус тойчивыми показатели рабо тоспособности, снижается напряже ние основн ых жизнеобеспечивающих систем организма (центральной не рвной, сердечн о-сосудистой, симпатоадреналовой ), т.е. наступает относи тельно устойчивое приспособление ко в сему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым по к азателям эта фаза (относительно ус тойчивого приспособления) затягива ется до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной на грузке заканчивается на 5-6 неделях обучения, весь первый год (если срав нить пока затели на следующих пери одах обучения) можно считать перио дом неустой чивой и напряженной регуляции всех систем организма. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоро вья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изм енившимся условиям жизни может протекать по-разн ому . Выделяются группы детей с легкой адаптацией, а даптацией средней тя жести и тяжелой. При легкой адаптации состоя ние напряженности функциональных систем о рганизма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптац ии средней тяжести на рушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдать ся в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значи тельные нарушения в состоянии зд о ровья нарастают от начала к концу учебного года. Напряжение всех функциональ ных систем организма ребенка, свя занное с изменением привычного об раза жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первых двух месяцев обучения. Почти у всех де тей в начале школьн ых занятий на блюдаются двигательное возбужде ние или заторможенность , жалобы на головные боли, плохой сон, сни жение аппетита. Эти отрицательн ые реакции бывают тем более выраже ны, чем резче переход от одного пе рио да жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашне го дошколь ника. Большое значение имеют такие факторы, как особенно сти жизни ребен ка в семье (насколь ко резко отличается привычный для него домашний режи м от школь ного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский са д, зна чительно легче адаптируются к шко ле, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольно го учр еждения. Одним из основных критериев, характеризующих успеш ность адапт ации к систематическому обучению, являются состояние здо ровья ребенка и изменения его по казателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адап тацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по-видим о му, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся усл овия жизни. Тяжелое же проте кание адаптации свидетельствует о непосиль ности учебных нагрузок и режима обучения для организма пер воклассника . В свою очередь вы раженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состо яния здоровья ребенка к началу сис тематического обуч ения. Легче переносят период поступле ния в школу и лучше справляются с умств енной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уров нем функц ионирования всех систем организма и гармоничным физичес ким развитием. Критериями благо получной адаптации детей к школе могут служить благоп риятная ди намика работоспособности и ее улуч шение на протяжении перв ых месяцев обучения, отсутствие выра женных неблагоприятных измене ний показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного матер иала. К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения в со стоянии здоровья. Вп олне естествен но, что вероятность неблагополучно го протекания процес са адаптации у этих детей значительно возрастает. У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптирую тся дети, у которых не благоприятно протекал период новорожденности, де ти, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто бо леющие, страдающие разл ичными хроническими заболеваниями и осо бенно - имеющие расстройства не рвно-психической сферы. Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хронич еское, задержка функцио нального созревания, ухудшая состо яние центра льной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адапт ации и обусловли вают снижение работоспособности, высокую утомляемост ь, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения. Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необход имость усвоения им опреде ленной суммы знаний, умений и на выков. И несмо тря на то, что общая готовность учиться (желание учить ся) практически оди накова у всех детей, реальная готовность к обуче нию очень различна. Поэт ому у ре бенка с недостаточным уровнем ин теллектуального развития, с пл охой памятью, с низким уровнем разви тия произвольного внимания, во ли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основн ой вид деятель ности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый ви д деятельности - учебная деятельность -возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной де ятельностью. «Дети, как известно, учат ся в самых различных видах де ятельности - в игре, в труде, при за нятиях сп ортом и т.д. Учебная же де ятельность имеет свое содержание и строение, и е е необходимо отличать от других видов деятельности, вы полняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общ ественно-организационной, трудовой деятельности). Причем в младшем школ ь ном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды де ятел ьности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она де терминиру ет возникновение основ ных психологических новообразова ний данного в озраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, фор мирование их личности в целом» (В.В. Давыдов). Мы привели эту цитату потому, что именно известный отечественный психолог В.В. Давыдов показал и обосн овал отличие учебы и учебной деятельности. Начало обучения в школе позво ляет ребенку занять новую жизнен ную пози цию и перейти к выполне нию общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обу чения у первоклассников еще нет потребности в теор етических знани ях, а именно эта потребность явля ется психологической основой фор мирования учебной деятельности. На первых этапах адаптации мо тивы, связанные с познаванием, уче нием, им еют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще нед остаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Цен ность учения ради знания, потреб ность постижения нов ого не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») - вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потре бность воз никает у ребенка в процессе реально го усвоения им элементар ных теоре тических знаний при совместном с учителем выполнении простей ших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В.В. Давыдов. Он убедительно доказал, что учебная деятель ность «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагоги ческий, психологический, физиоло гический и др. », а значит, и механиз мы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие а спектов. Конечно, мы не можем разобрать их все, поэтому более подробно рас смот рим физиологическую и психологи ческую адаптацию ребенка. Как правило, индикатором труд ности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное воз буждение и да же агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Мож ет возникнуть (особенно при неблагоприятных си туациях) и чувство страх а, нежела ние идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, от ражают особенности психологичес кой адаптации к школе. Основными показателями психо логической адаптации ребенка к школе явл яются формирование адек ватного поведения, установление контактов с уч ащимися, учителем, овладение навыками учебной дея тельности. Именно поэ тому при про ведении специальных исследований по изучению адаптации де тей к шко ле изучался характер поведения ре бенка в этих трех сферах, а на основании социально-психологичес кой адаптации по этим критериям анал изировались ее особенности. Наблюдения за первоклассника ми показали, что социально-психо логическ ая адаптация детей к шко ле может проходить по-разному. Первая группа дет ей (56 %) адапти руется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. при мер но за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическа я адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осва ив аются в школе, приобретают но вых друзей в классе; у них почти всегда хоро шее настроение, они спо койны, доброжелательны, добросо вестно и без види мого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечают ся сложнос ти либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т.к. и м еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегат ь на перемене или поговорить с това рищем, не дожидаясь звонка, и т.п. Но к к онцу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с нов ыми требованиями, и с новым режимом - он становится учеником. Вторая группа детей (30 %) имеет длительный период адаптации, пе риод несоот ветствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут при нять ситуацию обу чения, общения с учителем, с детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учи теля или реагируют слезами, обида ми. Как правило, эти дети испыты ваю т трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугод ия реакции этих детей ста новятся адекватными требованиям школы, учител я. Третья группа (14 %) - дети, у ко торых социально-психологическая адаптация с вязана со значительны ми трудностями; кроме того, они не усваивают учебн ую программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявл ение отри цательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются уч ителя, дети, родители: они «мешают рабо тать в классе», «третируют детей». Необходимо обратить особое вни мание на то, что за одинаковым внешним пр оявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим п оведением ре бенка, могут быть самые разные при чины. Среди этих детей мо гут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с на рушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не гото вые к о бучению, например выросшие в неблагополучных семейных усло виях. Постоя нные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем со здают отчужден ие и отрицательное отношение сверстников. Дети стано вятся «отверженны ми». Но это рож дает реакцию протеста: они «зади раются» на переменах, кри чат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хотя бы таким образом выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректи ровать трудности адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальне йшей задержке психического развития и неблагоприятно отра зиться на со стоянии здоровья ребен ка, т.е. стойкое нарушение эмоцио нального состоя ния может перейти в нервно-психическую патологию. Наконец, это могут быть просто «перегруженные» дети, не справля ющиеся с дополнительными нагруз ками. Так или иначе, плохое поведе ние - сигнал для тревоги, повод внимательно посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах труд ностей адаптации к школе. Попробуем отдифференцировать, какие факторы, влияющие на ус пешность ад аптации, мало зависят от учителя, какие - полностью в его руках, что может о блегчить или, на оборот, осложнить этот процесс. Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны в перв ую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Органи зм должен быть функцио нально готов (т.е. развитие отдель ных органов и си стем должно дос тичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на возд ействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивает ся, идет с боль шим напряжением. И это естествен но, т.к. дети, функциональн о не гото вые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работосп особно сти. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечаются неудо влет ворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, поте ря массы тела; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше от стают от сверстников. Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на ус пешнос ть адаптации, как возраст на чала систематического обучения. Не случайн о шестилетки в основном имеют большую длительность адап тации, чем семи летки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое на пряжение всех с истем организма, бо лее низкая и неустойчивая работоспо собность. Год, отделяющий шестилетнего ре бенка от семилетнего, очень важен для ег о физического, функционального (психофизиологического) и психи ческого развития; поэтому многие ис следователи считают оптимальным для поступ ления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. По мне нию психологов, именн о в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новоо бра зования: интенсивно развиваются ре гуляция поведения, ориентация н а социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышл ения, формируется внутрен ний план действий Мы много говорили о том, что со стояние здоровья - один из основных фактор ов, влияющих не только на длительность и успешность процес са адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Лег че всего адаптация к школе протека ет у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее в сего у детей, имеющих III группу (хрони ческие заболевания в компенсиро ван ном состоянии). У большей час ти из них в процессе адаптации к школе отмеч ается ухудшение состо яния здоровья, сопровождающее ся возникновением или углублением нервно-психических отклонений. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности де тей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контак тировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, спосо бность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающ ими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебна я деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллектив ный характер. Несформированность таких способностей или наличие отриц ательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когд а ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубок ое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезад аптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными посл едствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальн ой потребности или даже избегает контактов с другими детьми. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в но вую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индив идуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенк а. Факторами, не благоприятно сказывающими на адап тацию ребенка к школе, являются такие интегративн ые личностные образования, как самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, ре агируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в к оторой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притяз аниями и неуверенностью в себе. /М.С.Неймарк, 1961/. Последствиями такого конф ликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состоя ния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезад аптации /П.М.Якобсон, 1966; А.В.Петровский, 1978;А.А.Бодалев, 1980 и др./. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценко й: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неув еренностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и сужден иях. Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период нач ального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как вн ешнего, так и внутреннего порядка. Специфика многопрофильной гимназии в ыдвигает дополнительные внешние факторы /необходимость посещать школу дополнительного образования/, приводящие к снижению уровня адаптации. Поступление реб енка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой лом ку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необх одимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителе м и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которы е имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период, по мнению разны х авторов, продолжается в среднем от 10 - 18 дней до 1 - 3 месяцев и сопровождаетс я ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожно сти и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптац ии эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же пр оцесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформац ия его личностного развития Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей (в данном случае - в учебной) деятельно сти, с другой - внутреннее состояние индивида, его эмоциональное самочув ствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности. Большинство де тей адаптируются к школе достаточно быстро и с удовольствием посещают з анятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т.д. У неко торых детей процесс адаптации сильно затягивается. Иногда на первом год у обучения полноценной адаптации к школе так и не происходит, но это не вс егда сопровождается явными затруднениями в освоении школьной программ ы, а может идти и на фоне хорошей успеваемости. Наиболее легкая форма проя вления школьного неблагополучия - тревожность. Она выражается в волнени и, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохог о отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстник ов. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неувер енности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации . В нашем исследовании процесс адаптации ребенка в I классе расс матривался в зависимости от типа взаимодействия педагога с учащимися. М ы опирались на типологию педагогического взаимодействия, предложенную и разработанную авторским коллективом под руководством В.А.Петровског о. В процессе общественного воспитания и обучения авторы выделяют учебн о-дисциплинарную (УД) и личностно-ориентированную (ЛО) модели педагогиче ского общения. Данные понятия в значительной степени соотносятся с поня тиями авторитарного и демократического стилей общения, но в большей мер е отражают полноту психологической реальности, особенности и специфик у обучения детей - шестилеток, для которых сам учебный процесс заключает ся в их взаимодействии с учителем . Социально-психол огическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличии от физиологи ческой адаптации, которая пр оисходит как бы автоматически.Действительно,когда мы из светлой комнат ы переходим в темную, то в нач але ни чего не видим, но вскор е начинаем различать людей и вещи, чувствительнос ть нашего глаза повышается и он адаптируется к нов ым условиям. С социально-пси хологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, н еобходимо проявить специальные усилия. Отношение со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иначе. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам м еняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться прих одится не только ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам. Первоначальный этап пребыван ия ребенка в школе как раз и есть период социально-психологической адапт ации ребенка к новым условиям. Дети далеко не с одинаковой успешностью "вживаются" в новые условия жизн едеятельности. В исследованиях Г .М.Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. Высокий уровень адаптации . Первоклас сник положительно относится к школе, предъявляемые требования восприн имает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овлад евает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, вним ательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без в нешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охот но и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положени е. Средний уровень адаптации . Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержани е учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но п ри его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти в сегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многи ми одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; неред ки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются н арушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагме нтарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении с амостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовит ся нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические нап оминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работос пособность при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового решен ия задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родит елей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желан ия, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь част ь одноклассников. Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адапт ации ребенка к школе? Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов - адекватная самооц енка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др. Глубокие изменен ия, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широк их возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение э того периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развит ия ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого се бя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мир е (Е.Е. Данилова). Желание взрослых развить умственные способности детей, и х творческую активность за счет раннего начала обучения, интенсивности учебных программ и нагрузок не всегда сочетается с физическими и психич ескими возможностями младших школьников. На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к усл овиям школьной среды, указывают исследования, проведенные в области пси хологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания, социологии и др. (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андрее ва , В.К. Бальсевич, М.Р. Битянова, М.М. Врублевская , Л.Л. Головина, Ю.А. Копылов, Л. В. Корель, Л.И. Лубышева, Н.Ю. Синягина, Н.А. Фомин и др.). У психологов и педагого в в последнее время вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих детей попадают внешне благополучные дети, имеющие доста точно высокий уровень умственного и ф изического разв ития. К основным факторам, влияющим на негативное с остояние психического здоровья ребенка, относятся его неспособность с правиться с учебной нагрузкой; авторитарный стиль общения педагогов и к ак следствие этого неприятие ребенка детским коллективом. Успешная адаптация детей начальной школы к условиям школьной среды пом огает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, ба зовые учебные установки, которые в существенной мере определят в средне й школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и в зрослыми людьми, возможность личностной самореализации. Современная школа находится в поиске моделей учебно-воспитательного п роцесса, которые могли бы обеспечить всестороннее развитие личности шк ольников. В настоящее время многие авторы экспериментальных образоват ельных программ подтверждают необходимость преобразования педагогич еского процесса в школе с таким расчетом, чтобы любой урок независимо от учебного предмета был уроком, способствующим не только интеллектуальн ому развитию ребенка, повышению познавательной активности, но и сохране нию его физического и психического здоровья. Эффективная ада птация, по мнению ряда авторов, - одна из предпосылок успешной учебной дея тельности, причем ведущая для детей младшего школьного возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овлад ение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с измене нием социального статуса младшего школьника. В педагогике школы физическая культура рассматривается как одно из сре дств решения проблемы адаптации младших школьников. Значение роли физи ческого воспитания в формировании и развитии социально активной лично сти признается специалистами педагогики физической культуры и спорта ( В.К. Бальсевич, Л.Д. Глазырина, Ю.В. Гравит, Н.А. Козырева, Т.А. Лопатик, А.П. Матве ев, В.И. Столяров). Физкультурно-спортивная деятельность определяется им и как процесс, обеспечивающий удовлетворение потребности детей в актив ном движении, направленный на развитие физических и других сторон лично сти, в том числе, как показали результаты нашего исследования, и на социал ьное развитие учеников начальной школы. В процессе физкультурно-спорти вной деятельности школьник вступает в большое количество социальных к онтактов, в результате которых объективное богатство человеческой кул ьтуры превращается в субъективное богатство индивида. Адаптация к усло виям физкультурно -спортивной деятельности оказывает воздействие и на адаптацию к правилам в процессе труда, структуру поведения, взгляды и от ношения, необходимые в учебной деятельности. Исследованиями доказано, ч то существует прямая зависимость между успехами учащихся на уроках физ культуры и социальным статусом младшего школьника. Физкультурно-спорт ивная деятельность, в частности на уроках в школе и во внеурочных формах занятий, включает учащихся во множество социальных отношений с ученика ми других классов и возрастов, создает возможность формирования запаса социально одобренных моделей поведения в школьной среде. Однако соврем енная система образования не в полной мере использует возможности физи ческой культуры и спорта в процессе адаптации и личностного развития де тей младшего школьного возраста с целью преодоления сложной кризисной ситуации, связанной с переходом детей в среднюю школу. Воспитательные во зможности физической культуры используются не в полной мере из-за налич ия серьезных противоречий между целевой установкой, рассматривающей ф изическую культуру только как оздоравливающее средство, и ее большими в озможностями как средства социального развития школьников; между объе ктивно возрастающими требованиями общества к педагогу как организатор у процесса физического воспитания и уровнем его психолого-педагогичес кой компетентности. Усвоение основных элементов образа жизни и деятель ности происходит через социализацию личности, через восприятие норм по ведения, принятых в данной среде. Большинство учителей физической культ уры считают проблему социальной адаптации детей младшего школьного во зраста в условиях общеобразовательной школы актуальной. Анализ програ мм по физической культуре и методических пособий указывает на то, что су ществует достаточно объемный методический материал по организации и п роведению урока, но психолого -педагогические аспекты руководства соци альным развитием детей в процессе физического воспитания не конкретиз ируются. Молодые преподаватели в процессе решения воспитательных зада ч не выходят за рамки собственного педагогического опыта, в результате ч его вопросы комплексного развития личности превращаются в труднорешае мые дилеммы. Авторы примерных программ предоставляют учителям физической культуры право самостояте льного построения учебного материала, в котором они могут изменять посл едовательность изучения вопросов в пределах темы, имеют возможность св ободного выбора путей и организационных форм, методов и средств обучени я, проявления творческой инициативы. Декларируется право дифференциро ванного подхода к учащимся, позволяющего избежать перегрузки, повысить мотивацию к занятиям физической культурой, способствующего более полн ой реализации возможностей каждого из них. Анализируя общеобразовател ьные программы и учебники последнего десятилетия по физической культу ре, можно отметить однозначную тенденцию к расширению и конкретизации з адач, направленных на укрепление здоровья школьников, формирование их с оциальной активности, повышение валеологической грамотности, использо вание учителем творческого подхода в учебно-воспитательном процессе. О днако авторы не выделяют в физическом воспитании содержательных элеме нтов, имеющих отношение к адаптационной роли физического воспитания, а р ассматривают только проблемы совершенствования средств, методов и фор м физического воспитания, эффективность которых крайне низка из-за отсу тствия комплексной программы психолого-педагогического сопровождени я учебного процесса. Проведенный анализ особенностей содержания и мето дики осуществления физического воспитания детей в начальной школе пок азал, что традиционные формы обучения и современные методические подхо ды к процессу физкультурного образования не позволяют в полной мере осу ществлять процесс социализации личности на уроках физической культуры . Необходимо рациональное сочетание форм, методов и средств традиционно го и личностно ориентированного учебно-воспитательного процессов. Технология педа гогической поддержки адаптации детей младшего школьного возраста в пр оцессе занятий физической культурой включает личностно ориентированн ую концептуальную основу и процессуальную характеристику, предусматри вающую опосредованную ориентацию педагогического коллектива школы на социальное развитие детей, определяющуюся индивидуально-личностным по дходом в обучении и воспитании. В основе педагогической технологии лежи т концептуальное положение современной гуманистической педагогики о т есной взаимосвязи социально - пси хологического, интеллектуального и физического воспитания (П.Ф. Лесгафт , Т.А. Лопатик, А.С. Макаренко, И.Н. Решетень, Н.Ю. Синягина и др.). При этом все вид ы воспитания должны осуществляться в единстве (комплексе), так как лично сть школьника представляет собой целостность и многомерность. Единств о воспитательных воздействий должно осуществляться в процесс как учеб ной, так и внеучебной деятельности. Исследователи выделяют основные ком поненты, которые имеют непосредственное отношение к социализации личн ости школьника, формированию его культуры в процессе физического воспи тания: физкультурно - спортивная деятельность социаль ная адаптация физическая культура школьников. Личностные особенности педагога младших классов, его культура, педагог ические способности, отношение к детям и даже черты характера оказывают положительное или отрицательное воздействие на личность школьника, та к как обучение и воспитание в начальной школе переплетаются особенно те сно. Результаты опроса учителей физической культуры показали, что уроки в начальных классах должны вести учителя, прошедшие специальную подгот овку, имеющие необходимую личностную предрасположенность. Уточнены пр офессионально значимые характеристики личности учителя физической ку льтуры, реализующего личностно ориентированный подход к учебно- воспит ательному процессу в начальной школе: включенность в развивающее педаг огическое пространство; направленность на успех ребенка; способность о рганизовывать полисубъектные отношения; конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности; личностная позиция п едагога в профессиональной деятельности. В совершенствовании процесса социальной, психической и биологической адаптации детей ведущую роль и грает целесообразно организованная и содержательно наполненная двига тельная активность, реализуемая в физкультурно-спортивную деятельност ь, в ходе которой осуществляются формирование и развитие всех компонент ов личности. В основу технологии адаптации младших школьников в процесс е физического воспитания и как ре зультата этого процесса - продуктивного развития личности учащегося в н ачальной школе - легла психолого-педагогическая концепция гармонизаци и взаимоотношений личности, среды, учеников и педагогического коллекти ва начальной школы, позволяющая обосновать концепцию личностно ориент ированного образования младшего школьника, в том числе в условиях физкультурно-спортивной деятель ности. Адаптация при таком подходе предполагает, что младший школьник им еет возможность развиваться в соответствующем темпе в зависимости от с воих способностей и потребностей, становясь при этом субъектом образов ательного процесса в школе. Существенно расширяется в рамках этой конце пции и представление о развивающемся пространстве школьной среды. Цели адаптивной школы состоят: в создании благоприятных условий для самореа лизации личности ученика, которая выводит ребенка на более высокий поте нциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к св оим требованиям; создание модели саморазвивающейся социально - педагогической системы, обеспечивающе й уровневую, профильную и общекультурную дифференциацию образования. Т акое взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а учен ика к требованиям системы и входит в понятие "социальная адаптация" (Н.П. К апустин). Реализация техн ологии педагогической поддержки процесса адаптации младших школьнико в в системе физического воспитания предусматривает дифференцированно сть программного материала: характера и объема нагрузки, средств педаго гического воздействия и контроля в зависимости от возрастных и индивид уальных особенностей, уровня подготовленности детей класса. К основным показателям, определяющим уровень личностного развития реб енка в условиях адаптации, мы отнесли: социально-позиционный статус уче ника в классе; характер мотивации и ее положительную направленность; аде кватность самооценки; уровень физического развития и физической подго товленности; наличие продуктивных коммуникативно-целесообразных взаи модействий в формальной и неформальной сферах, соответствие уровня раз вития основных психических процессов (памяти, мышления, восприятия, вним ания) возрастным особенностям школьника, психологической совместимост и с учителями, и в частности с учителем физической культуры. 1.3Учет педагогами особенностей психофизиологиче ской адаптации ребенка к школе Первый год обуче ния в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребе нка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей. Во-первых, име нно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка. Во-в торых, при начале обучения четко проявляются все их недоработки. В-треть их, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотно го подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стре ссов у детей. В то же время именно в 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Для того, чтобы дети наиболее благополучно прошли это т этап своей жизни, их родителям необходимо знать и ежедневно учитывать особенности психического и физиологического состояния детей, возникаю щего с началом обучения в школе. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих моб илизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учите ля, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, слож но сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляютс я в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведен ия со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают диста нцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответс твовать новым требованиям. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития - кризис 7 (6) лет. Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется но вая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "Я" р ебенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личн ости 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым р аньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, стано вится более ценным. Такие изменения п роисходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его усп ешной адаптации к школьному обучению. Будете ли вы наблюдать их у собств енного ребенка - это вопрос о психологической готовности к школе. О "внутр енней позиции школьника" можно говорить только тогда, когда ребенок дейс твительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, пост упающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна эта проблема для 6-леток. У них чаще, чем у 7-леток, затруднено формирование "чувс тва необходимости учения", они менее ориентированы на общепринятые форм ы поведения в школе. При столкновении с такими трудностями нужно помочь ребенку принять "позицию школьника": чаще ненавязчиво беседовать о том, з ачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если ни кто не станет их соблюдать. Можно поиграть дома с первоклассником в школ у, существующую только по правилам, которые нравятся ему самому, или совс ем без правил. В период 6-7 лет пр оисходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В дошкольн ом детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о свое й внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7 (6) лет интеллектуальное развитие ребенка, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь н еудач (в учебе, в общении) может привести к формированию устойчивого комп лекса неполноценности. Такое "приобретение" в 6-7 лет самым негативным обра зом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний. Эта особенность психики детей учтена в школьном обучении - первый год уч ебы является безоценочным, то есть при оценке работы учеников не использ уются отметки, делается больший акцент на качественный анализ их деятел ьности. Родители также должны учитывать обобщение переживаний при обще нии со своим сыном или дочерью: замечать все малейшие достижения ребенка , оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что вс е это временно, поддерживать активность ребенка в преодолении различны х трудностей. Таким образом, педагогам и родителям следует запастись терпением. Чем ме ньше негативных эмоций они будут проявлять, реагируя на кризисные прояв ления ребенка в возрасте 6-7 лет, тем больше вероятность, что все эти пробле мы останутся в данном возрастном периоде. Говоря о социально-психологической адаптации детей к школе, нельзя не ос тановиться на вопросе адаптации к детскому коллективу. Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у е динственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учит елей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для них ча сто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учит ель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и н е выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать та ких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им. Не стоит удивлят ься, если через какое-то время родители детей, не имевших разнообразного опыта общения со сверстниками, столкнутся с их нежеланием ходить в школу , а также с жалобами на то, что их все обижают, никто не слушает, учитель не л юбит и т. п. Необходимо научится адекватно реагировать на такие жалобы. Пр ежде всего, покажите ребенку , что Вы его понимаете, посочувствуйте ему, никого при этом не обвиняя. Ког да он успокоится, попробуйте вместе проанализировать причины и последс твия сложившейся ситуации, обсудите, как вести себя в будущем в подобном случае. Затем можно перейти к обсуждению того, как можно исправить полож ение теперь, какие шаги предпринять, чтобы завести друзей и завоевать си мпатии одноклассников. Нужно поддержать ребенка в его попытках справит ься с возникшими трудностями, продолжить ходить в школу, показать искрен нюю веру в его возможности. Готовность к обучению и состо яние здоровья ребенка - это то, что есть, и, к сожалению, изменить дос таточно быстро эти показатели в по ложительную сторону невозможно. Однако есть факторы, существенно облегчающие адапт ацию к школе всех детей, особенно «неготовых» и ослабленных, - факторы, кот орые во многом зависят от учителя и родите лей. Наиболее важные из них - ра ци ональная организация учебных заня тий и рациональный режим дня. Одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здо ровье де тей в течение учебного года, является соответствие режима учеб ных заня тий, методов преподавания, содержания и насыщенности учеб ных программ, условий внешней сре ды возрастным возможностям пер воклассников. Как известно, в настоящее время гигиенистами разработаны основные прин ципы организации режимов учебного и продленного дня для шес тилетних пе рвоклассников. Так, сум марная величина учебной нагруз ки не должна прев ышать четырех 35-минутных занятий в день, орга низованная двигательная ак тивность должна составлять не менее 60 % от общего времени пребывания дете й в школе и включать все виды физкультурно-оздоровительной работы. В теч ение дня предусматриваются трехразовое, сбалансированное пита ние, дву хчасовой дневной сон, во вто рой половине дня - полуторачасовая прогулка. В то же время другая сторона этого вопроса, а именно соответствие действ ующих программ, методов обучения, структуры урока возрастным возможнос тям детей, к сожалению, до настоящего времени остается не решенной. Многим уже становится ясно, что главное не только то, что ребенок мо жет, н о и какова «цена» его работы. И если «цена» действующего обуче ния - здоро вье наших детей, надо бить тревогу, а не закрывать глаза на имеющиеся недо статки. В настоящее время отработано и гигиенически обосновано несколько вари антов режима дня для перво классников-шестилеток . Одним из вариантов такого режи ма является провед ение трех 30-ми нутных уроков с двумя 20-минутны ми перерывами, а также четыр ех 35-минутных уроков со спортивным часом (между 2 и 3 или 3 и 4 урока ми). В этих с лучаях в процессе адап тации к школе установлена более благоприятная ди намика работоспо собности и функциональных показа телей. Есть экспериментальный вариант тренирующего «ступенчатого» режи ма у чебных занятий, разработанный и апробированный специалистами НИИ гиги ены детей и подростков. Этот режим отличается постепенным нарастанием у чебной нагрузки: 3 уро ка по 30 минут в сентябре - октябре (в наиболее трудном периоде адапта ции), 4 урока по 30 минут уже в нояб ре - декабре и 4 урока по 35 мин ут во втором учебном полугодии. Такой ре жим учебных занятий еще не распр о странен в школе, но право свободно го выбора, которое сейчас получает ш кола, вероятно, откроет возможно сти использования и такого режима. Мы уже говорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течение вс его первого года обучения, но первые 6-9 недель «острой» адап тации заклад ывают основу, опреде ляют успешность и эффективность дальнейшего проце сса обучения, ди намики всех показателей на протяже нии года, а также ту « цену», которую будет «платить» организм каждый день. Трудности адаптаци и к школе не кончаются на 9-ой неделе обуче ния, и поэтому важно, чтобы каж д ый день нагрузка в школе соответ ствовала возможностям ребенка. Для этого необходимо, чтобы пе дагог знал и учитывал в своей работе функц иональные особенности состо яния организма школьника и его из менения на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учеб ного года, строя учебный процесс так, чтобы можно было варьировать величину и интенсивно сть нагрузки, чтобы можно было дать наиболее сложный материал в период о птиму ма, а требующий меньших усилий -тогда, когда меньше сил. Что же должен учитывать педа гог, чтобы правильно, рационально, в соответ ствии с функциональными возможностями ребенка построить учебный проце сс? Прежде всего - зак ономерности динамики работоспособности и утом ления. Результаты исс ледования показывают, что если педагогическая коррекция учащихся подг отовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, п роводится преимущественно в игровой деятельности, ее развивающий эффе кт значительно больше, чем при проведении дополнительных занятий тольк о по грамматике и письму. Важную роль в ад аптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагог ического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающ их с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин тр удностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общ ения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воз действия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогическ ого воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной не приязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельнос ть, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей). Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр учит елями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада. 1. Совещания, семи нары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детск их садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками. 2. Посещение педаг огами школы детского сада, наблюдение за организацией и руководством ра зличных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художестве нной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последу ющим анализом, обсуждением, обменом опытом. Социально-псих ологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составл енные воспитателем старшей группы и переданные им учителям начальных к лассов, - еще один важный путь углубления этой преемственности. 3. Установление св язи детского сада и школы может идти и по линии развития контактов воспи танников детского сада с учащимися школ. Здесь шефство над детским садом , совместное проведение воспитательных мероприятий (например, «книжкин ы именины», цирк, праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошкольниками т оржественной церемонии встречи первоклассников, просмотр кинофильмов о школе, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, орга низация и проведение совместных трудовых дел, кружков («Умелые руки» и д р.). Сейчас, когда у уч ителей имеется потребность в знаниях психологии личности и деятельнос ти шестилетних детей, думается, что работники школы найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы и детского сада с детьми данного возраста. Таким образом, д ля успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации: 1.формирование пс ихологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, прод уктивной, учебной и других видов деятельности; 2.для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формир ование положительного, эмоционального отношения к знаниям; 3.руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуще ствлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов; 4.в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемст венности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общен ия; 5.необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организаци и их межличностного общения; 6.использовать большие воспитательные возможности совместной деятельн ости; 7.формировать способности к ролевому и личностному общению как важному у словию в подготовке смены ведущей деятельности; 8.при формировании психологической готовности к школе необходимо учиты вать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношение к интеллектуальн ой деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др. Глава 2. Особенности изучения психофизиологической адапт ации детей к школе 2.1. Методы изучения адаптации детей к школе Для изучения пр оцесса адаптации детей к школе используются следующие методы: - метод наблюде ния. Этот метод наиболее распрост раненный и доступный в педагогике и психологии. В ходе реа лизации данного метода проводится наблюдение за поведением ребенка в н овых для него условиях школы, наблюдение является структурированным, т.е . отмечаются определенные параметры поведения ребенка в условиях адапт ации к школе. Оценка данных параметров заносится в протокол или адаптаци онный лист. Кроме того, в ходе наблюдения можно отметить моменты, которые вызывают наибольший эмоциональны й дискомфорт. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть дл ительным,систематическим,разносторонним. Наблюдение реко мендуется проводить на двух-четырех уроках,и,соответственно,двух перем енах между ними. Путем наблюдения выбираются дети моторно-раст орможенные, возбудимые, раздражительные и замкнутые, малоподвижные; дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определенно го типа эмоций; социально-смелые, ле гко вступающие в контакт и робк ие, застенчивые . - анализ документов. В ходе анализа документов изучается медицинская карта ребенк а (прибавка в весе, частота заболеваемости и т.д.), а так же изучается адапта ционн ый лист ребенка. Кроме того, реко мендуется проводить анализ, выполнения детьми учебных заданий; просмотр тетрадей, просл ушивание ответов на уроках и т.п., а так же учитывать динамику успеваемост и по всем школьным предметам. - опрос. Проводится опрос педа гогов и родителей с целью изучения особенностей протекания процесса ад аптации ребенка, с точки зрения людей, которые взаимодействуют с ребенко м. Изучение уров ня тревожности ребенка в ситуации адаптации школе может изучаться как в процессе наблюдения, так и в процессе специальной диагностики с примене нием стандартизированных методик, например, тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки) [26]. Используется для изучения уровня тревожности и ситуаций, которые могут вызывать трев огу у детей, легко моделируемые в возможные ситуации в школе. Стимульный материал - 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок п редставляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Каждый рисуно к выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не пр орисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя рисункам и детской головы по размерам точно соответствующими контуру лица на рис унке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо р ебенка, на другом - печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за друг им. Беседа проходит в отдельной комнате. После предъявления рисунка дает ся инструкция следующего содержания: "Как ты думаешь, к акое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?" Так как данный тест испо льзуется для изучения тревожности, связанной с ситуацией школы, то при п редъявлении рисунков "игра с младшими детьми", "объект агрессии", "игра со с таршими детьми", "выговор", "агрессивность", "изоляция" из начально ребенку дается установка на то, что сюжет р исунка связан со школой (“дети играют в классе”, “учитель ругает” и т.д.) Во избежании персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется назв ание лица. Анализ данных. Предлагаемые р исунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональ ной окраске. Так рис. “Игра с м ладшими детьми”, “Игра со старшими детьми” и “Ребенок с родителями” име ют положительную эмоциональ ную окраску; рис. “Объект агрессии”, “Выговор”, “Агрессивное нападение” и “Изоляция” имеют отрицательную эмоциональную окраску ; рис. “Ребенок и мать с младенцем” , “Игн орирование” имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную "проективную нагрузку": то, какой эмоциональный с мысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения с окружением. Протоколы каждо го ребенка подвергаются количественному и качественному ан ализу. Количественны й анализ На основании да нных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который раве н процентному отношению числа эмоциональных негативных выборов (печал ьное лицо) к общему числу рисунков: ИТ = Число эмоционально негативных в ыборов . 100% 14 в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяют ся на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий у ровень тревожности (ИТ от О до 20 %). Качественный анализ Каждый ответ ре бенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуаци и. Особенно высоким проективным значением обладают рис. “Одевание” , “Еда в одиночестве”. Дети, делающи е в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, б удут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях “Ребенок и мать с младенцем”, “Игнорирование” с больш ей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. 2.2. Методики изучения особенностей психофизиологической адаптаптации детей к школе Для исследования психо физиологи ческой адаптации к школе среди учащих ся 1-х классов ис пользуются различные методики. ДЛЯ изучения эмоционального отношения к школе можно ис пользовать рисуночный тест " Я, семья и школа» " [21]. Рису ночный тест используется для выявления особенностей внутрисемейных о тношений и эмоциональные отношения ребенка к школе, сверстникам, воспит ателям и совместной деятельности в коллективе одноклассников. Соответственно заданию дети объединяют на рисунке членов семьи и сюжет из жизни школе. При анализе рису нков отмечаются следующие элементы: · структура рисунка; · расположение на рисунк е фигур и других предметов; · особенности нарисован ных фигур. Опрос родителей Оп рос родителей позволяет оценить мнение родителей о своем ребенке, об усп ешности его адаптации. Во время опроса отмечаются следующие моменты: · степень эмоциональной б лизости между ребенком и родителями; · особенности использова ния методов поощрения и наказания, их качественные характеристики (мора льное, физическое, материальное); · отношение к возможностя м ребенка, как интеллектуальным, так и к физическим, и психическим; · степень свободы, предос тавляемой ребенку родителями; • насколько успешна адаптация их ребенка к школе. На основании полученных результатов изучения протекания процесса адапта ции ребенка к школе делается вывод об успешности данного процесса, а кач ественный анализ позволит скорректировать организацию взаимодействи я педагога и ребенка. Оп рос педагогов Опр ос педагогов направлен на изучение особенностей детей. В ходе этого опроса отмечаются следующие моменты: · эмоциональное состояни е испытуемых; · отношение к коллективу; · включенность в деятельн ость коллектива; · насколько успешен проце сс адаптации, с точки зрения педагога, как непосредственного участника д анного процесса, имеющего прямое влияние на данный процесс. Пиктографический тест “Школа ”. / А .И .Баркан, 1983,1987; Ю.А. Полуянов, 1988/ Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, дан ное испытуемым при помощи изобразительных средств /Л.Н.Бачерников, 1979/. Отл ичием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в т ом, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания д етей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать / Г.Т.Хоментаускас, 1985.1986/. При анализе рисунков оцениваются следующие показатели: 1. Соответствие заданий теме. 2. Сюжет. 3. Размеры рисунка и отдельных деталей. 4. Цветовое решение. 5. Законченность рисунка. Схема оценки детских рисунков на тему “Что мне нравится в школе" 1. Несоответствие теме может указывать на: А) . О тсутствие школьной моти вация и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае де ти рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т.д. Это свидетельству ет о мотивационной незрелости. Б). Д етский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует т о, что он лучше всего умеет и любит рисовать. В). Н еверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Так ие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие о тношения к данной теме. Чаше всего это свойственно детям с задержкой пси хического развития. При несоответствии рисунка заданной теме в процессе количественной об работки проставляется 0 баллов. 2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношени я к школе; при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено: А). У чебная ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п . Свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности реб енка, наличии у него познавательных учебных мотивов /30 баллов/; Б). С итуации неучебного хара ктера - школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Св ойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направле нностью на внешние атрибуты /2О баллов/; В). И гровые ситуации - качели н а школьном дворе, игровая комната, предметы, стоящие в классе и т.п. Свойст венны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игро вой направленности /1О баллов/ 3. Законченность рисунка определяется по следующим уровням: А). З авершенные, хорошо выпол ненные рисунки /30 баллов/ Б). З авершенные рисунки без д еталей / 2О баллов/; В). Н езавершенные рисунки с д еталями / 1О баллов/; Г).С хематичные рисунки без .детал ей / 0 баллов/ 4. Цветовое решение. А). И спользована яркая цвето вая гамма, черный цвет лишь в необходимых случаях /раскрашены волосы, обв еден контур предметов/ 30 баллов/; Б). П реобладает яркая цветов ая гамма, но в изображении некоторых деталей использована штриховка тем ными тонами /20 баллов/; В). В изображении школы испол ьзованы темные тона, но в сюжете присутствуют цветы, солнце, деревья, занавески и другие декорирующи е детали ярких цветов / 10 баллов/; Г). С хематичное изображение с использованием только темных тонов / 0 баллов/. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Уважа емые родители! Просим Вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данны х вариантов ответов подчеркните тот, который вам, кажется, более подходит Вашему ребенку. Фамилия, имя ребенка _________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1. Охотно ли идет ребенок в школу? -неохотно; без особой охоты; охотно с радостью; ответить затрудняюсь. 2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное но вый распорядок? -пока нет; не совсем; в основном да; безусловно, да; ответить затрудняюсь. 3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи? -нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловн о, нет; не вполне; в основном да; безусловно, да; ответить затрудняюсь. 4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями? -пока нет; делится иногда; делится всегда; довольно часто. 5. Каков преобладающий характер этих впечатлений? -преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления; впеч атления разные, отрицательных больше; в основном положительные. 6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение дома шних заданий? -укажите конкретно ___________________________________________________ 7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий? -помощь нужна всегда; помогаем довольно часто; помогаем иногда; в помощи н е нуждается; затрудняюсь ответить. 8. Как преодолевает трудности в работе? -перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; трудности старае тся преодолеть сам, но может отступить; настойчив в преодолении трудност ей; ответить затрудняюсь. 9. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки? -сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать к этому; ка к правило, может; ответить затрудняюсь. 10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них? -довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; ответить з атрудняюсь. 11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения? - нет; скорее нет; скорее да, чем нет; безусловно, да. 12. Способствует ли успешной адаптации Вашего ребенка деятельность класс ного наставника? -нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловн о, да. 13. Каковы впечатления Вашего ребенка о занятиях в школе дополнительного образования (..........................................................)? -преобладают в основном отрицательные впечатления; впечатления разные; преобладают в основном положительные впечатления Методика "Беседы о школе" /Мето дика разработана Т.А.Нежновой. Описание приводится по статье "Динамика в нутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному воз расту. - Вестник МГУ, сер.14. -Психология, 1988, №1/ Психолог знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос "Беседы". 1. Что тебе нравится, /не нрави тся/ в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекате льное, любимое в школе? Далее психолог говорит: "Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то .что с тобой уже бывало, и ли случилось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с друг ими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая ист ория произошла с тобой." 2. Представь себе, что мама сегодня вечером вдруг скажет: "Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попр ошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?" Что ты ответишь маме? 3. Представь себе, что мама так и сделала /или не послушалась тебя и поступи ла по-своему/, договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. В стал утром, умылся, позавтракал, а в школу идти не надо, делай, что хочешь... Ч т о - бы ты стал делать, чем бы с тал заниматься в то время, когда другие ребята в школе? 4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. ему тоже семь лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: "Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?" Что ты посоветуешь? 5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школ у, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома? 6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: 'Мы можем пригла сить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чт обы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительниц ы". Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы м амы заменяли учителей. 7. Представь, что есть две школы - школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый д ень бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физ культуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физку льтура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко - по одн ому разу в неделю). В какой школе ты хотел бы учиться? 8. В школе А от первоклассников строго требуют, чтобы он внимательно слуша л учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, ес ли встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без сп росу. В какой школе ты хотел бы учиться? 9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: “сегодня ты учился очень хорошо, просто за мечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам - дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить ?" Что бы ты выбрал? Классификация ответов /Все ответы разделяются да две категории - А и Б/ А Вопрос 1: уроки грамоты, счета - з анятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольно й жизни ребенка. Вопрос 2: несогласие ребенка на "отпуск". Вопрос 3: учебные занятия - высказывания, - описывающие распорядок дня, в которой обязательно включены действия по самообразованию. Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе - освоение некоторых навыков чтения, счета, письма . Вопрос 5: несогласие обучение на дому. Вопрос 6: выбор учителя. Вопрос 7 : выбор школы А. Вопрос 8: выбор школы А. Вопрос 9: выбор отметки. Б Вопрос 1: дошкольные виды деятельности - уроки художественно - физкультур но - трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д. Вопрос 2: согласие на отпуск. Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятия по хозяйств у без упоминания о каких-либо учебных действиях. Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе - приобретение формы, порт феля и т.д. Вопрос 5: согласие на обучение на дому. Вопрос 6: выбор родителей. Вопрос 7 : выбор школы Б. Вопрос 8: выбор школы Б. Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки. Преобладание в ответах ребенка категория А свидетельствует о том, что ег о внутренняя позиция имеет содержательный характер, Преобладание кате гории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, н а формальные стороны обучения. Закл ючение Первый год обучения в школе является не только одним из самых с ложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком дл я родителей. Во-первых, именно в этот период требуется их максимальное уч астие в жизни ребенка. Во-вторых, при начале обучения четко проявляются в се их недоработки. В-третьих, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся в иновниками школьных стрессов у детей. В то же время именно в 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школ е и обучению. Для того, чтобы дети наиболее благополучно прошли этот этап своей жизни, их родителям необходимо знать и ежедневно учитывать особен ности психического и физиологического состояния детей, возникающего с началом обучения в школе. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих моб илизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учите ля, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, слож но сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляютс я в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведен ия со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают диста нцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучен ию, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым тре бованиям. В нашем исследовании мы достигли поставленной цели и выявили психофизи ологические аспекты адаптации ребенка к школе. Проанализировав всю психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы решили следую щие задачи: · раскрыли понятие "адапта ция" · изучили особенности ада птации ребенка к школе В результате исследования мы пришли к выводу, что наша гипотеза подтвердилась: е сли педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптации ребенка, то его адаптация к школе пройдет эффективнее. Библиограф ический список 1.Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973 . 2.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 198 6. 3.Андриенко Е.В. Социальная психол огия. , - М . 2001 . 4. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психоло гического развития младших школьников на начальном этапе обучения. / Вопросы психологии. - 1993, №1, с.47-53. 5. Бек кер Г., Босков А. Современная социо логическая теория . - М .,1961 . 6. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дет и . - М осква. , 1983 . 7. Безруких М., Ефимова С., Кр углов Б. Почему учиться трудно ? - М . , 1996. 8. Боно Э . Учите вашего ребенка мыслить . - М инск. , 1998. 9. Богиович Л.И. Избр анные психологические тр уды /Под ред. Д.И. Фельдштейна . - М осква. , 1995 . 10. Бели нская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личност и. - М. , 2001 . 11. Бехте рев В.М. С ознание и его границы.- СПб , 1888 . 12. Балл Г.А. Понятие адаптации и её з начения для психологии личности // Вопросы психологии.1989, №1. 13. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников . - П едиатрия . , 1983, №5. 14. Венгер А.Л. Схема индивидуальног о обследования детей школьного возраста. - М ., 1989. 15. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борис ова Е.М. и др. Рабо чая книга школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1991. 16. Елодимова И.В. Диагностика и кор рекция мотивации учения у до школьников и младших школьников. - М ., 1991. 17.Зотова О.И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической ад аптации личности. В кн.: Психологические механизмы регуляции социальног о поведения. - М.,1979 . 18.Калайков И. Цивилиза ция и адаптация . - М .,1984 . 19.Кон И.С. Психол огия юношеского возраста . - М ., 1979 . 20.Кон И.С. Социология личности . - М ., 1967 . 21. Кулачина И.Ю. Возрастная психоло гия .- М. , 1991 . 22. Кравцова Е.Е. Психологические пр облемы готовности детей к обучению в школе.- М.,1997. 23. Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психоп рофилактика неблагоприятных функциональных состояний. - М ., 1987. 24. Люблинская А.А.Учителю о психоло гии младшего школьника. - М .:Пр освещение . , 1977. 25. Мухина В.С. Детская психология . - М ., 1985. 26. Налчаджян А.А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация. - Ереван, 1986 . 27. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. - Ереван, 1988 . 28. Овчарова Р.В. Практическая психо логия в начальной школе. - М .:Т Ц “Сфера”, 1996. 29. Панасюк А.Ю. Адаптированный вари ант методики Д.Векслера. - Л ., 1973. 30. Психогигиена детей и подростков . /П од ред. Р.Н.Сердюковской, Р.Гельница. - М., 1985 . 31. Пе тровский А.А. Личность, деятельность, коллектив. - М.,1982 . 32. Рогов Е.И. Настольная книга прак тического психолога в образовании. - М., 1995. 33. Фрейд З. Психо патология обыденной жизни. - М ., 1925 . 34. Фуллер Ч. Подберите ключ к обучению с воего р ебенка. - Минск.1998. 35. Хилтунен Е. Когда ребенок учит с амого себя. - М. , 1999. 36. Чудино ва Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. - Рига.1999.