Принципы формирования когнитивной установки жизни у детей

Принципы формиров ания когнитивной установки жизни у детей Некото рые принципы формирования когнитивной установки жизни удетей Процес с “приватизации” сознания (по меткому выражению А.Г. Асмолова) у детей и по дростков в нашей культуре приводит кувеличению степеней ментальной св ободы и, как следствие, чувству растерянности и тревоги перед ответствен ностью за жизненный выбор. Открывавшаяся нашемумолодому поколению сво бода воспринимается как опасность, незащищенность в мире, который плохо структурируется нашим сознанием, так как оно утратило ориентиры.Желани е избежать ответственности за обустройство своей судьбы не что иное как защитный психический процесс, названный Э. Фроммом “ бегством от свободы ”. В результате психика невзрослого человека совершает всё чаще наибо лее “экономичный” выбор в пользу закона энтропии,предпочитая аддиктив ные пути развития. Аддикция в узком смысле слова – зависимость, в широко м смысле под аддикцией я понимаю выбор человеком“стратегии извращенно го инфантилизма”, выбор, которым движет желание избежать трудностей ада птации и автономии”. Общие черты предрасположенности подростков к “а ддиктивной группе риска” можно определить наличием некой реактивной у становкижизни, усвоенной в процессе семейного воспитания. Под реактивн ой установкой жизни пони мается позиция пассивного потребительского р еагирования на внешниераздражители и стимулы. Это позиция зрителя, нахо дящегося в вечном ожидании обещанного в детстве счастья, удачи или везен ия, которое никогда не оправдываются,поэтому ожидание переходит в обиду и желание мести судьбе, в обвинения миру и, как правило, отказ от реальност и в пользу иллюзорного счастья, вызванногоизмененным состоянием созна ния. Нам представляется необходимым обозначить некоторые меры профил актики этой реактивной жизненной установки подростков ипротивопостав ить ей когнитивную жизненную позицию, которая формируется при грамотно м влиянии авторитета взрослых на детскую психику. Когнитивная устано вка позволяет воспринимать жизнь как урок, в котором каждая ошибка чему- то учить. Эта установка автономнойличности, саморегулируемой и самокон тролируемой, хорошо адаптированной и ответственной за индивидуальный рост и развитие. Первым условием воспитания когнитивной позиции в жиз ни является адекватное возрасту стимулирование деятельности ребенка с 1-ыхдней развития с помощью “сложных” стимулов. Они, в отличии от “простых ” , внешних по своей природе и действующих возбуждающие на ребенка тольк о с помощьюновизны, потребляемых им пассивно, активизируют процессы воо бражения. Именно “сложное” стимулирование порождает мотивацию к созид анию и инициативе,достижению желаемого с помощью своих действий (Не купи ть, а сделать; не получить, а самому организовать праздник и. т .п.). Активац ия процессов воображения и игровых способностей развивают символическ ое мышление и помогают человеку войти в мирсимволов, где ни одна вещь в ми ре не воспринимается буквально, конкретно и скучно. В этом мире нет пробл ем структурного голода и поисков внешнихстимуляторов. Способность мыс лить символически полностью насыщает потребность в человека в чудесно м, в эйфории, в необычном, в счастье. Развитие креативныхспособностей дел ает человека независимым от внешних возбудителей, так как он сам способе н находить всё новые жизненные смыслы, создавать свои миры. Во-вторых, п ривычные воспитательные установки типа “всё лучшее – детям”, “человек рожден для счастья”… и. т. п. нам представляетсянеобходимым пересмотреть , так как они заключают в себя сказочную линию воспитания, порождающую сц енарную иллюзию о том, что всё само по себе, как врусских сказках советско й художественной обработки, будет хорошо и нужно только смиренно дождат ься счастья. Необходима реалистическая концепция воспитания,которая б ыла бы адекватна сложной реальности. С. Пек назвал её “режимом страдания ” для детей. Этот американский автор полагает, что представления отрудно стях и страдании в жизни укрепляют мотив преодоления, развивают гибкост ь психики, так как инстинкт самосохранения у ребенка очень силён. Именно детскийвозраст наиболее сензитивен для обучения стратегиям решения пр облем, суть же решения заключается в умении вовремя понять, чем необходи мо поступиться ипожертвовать в обмен на обретение желаемого. Очевидна в ажность формулирования в дошкольном возрасте так называемого “механиз ма” отсроченного удовольствия,который ускоряет процесс социальной ада птации и формирует модель позитивного мышления, основой которого являе тся вера в себя и свои полномочия. В-третьих, когнитивная позиция предп олагает рано воспитанное стремление к полномочиям. Это одна из базовых п отребностейчеловека, фрустрированная у зависимой личности. Её не следу ет путать со стремлением к превосходству, которое в адлериановской теор ии выступает какдвижущая сила развития личности. Стремление к полномоч иям измеряется не силой желания, а усилиями, приложенными к желанию. Успе х, обретенный в результателичных усилий освобождает подростка от необо снованных претензий, фиктивных целей, исключает аддиквитные формы избе гания проблем и формирует адекватнуюсамооценку. Далекая цель только тогда побуждает ребенка к действию, когда он информирован об особенност ях процесса и ему известнысредства её достижения. Согласно теории о пози тивном подкреплении, пошаговое, поэтапное движение к желаемой цели укре пляет мотивацию успеха и учитконструктивно переживать ситуацию проигр ыша. К сожалению, вера ребенка в свои силы часто разрушается немотивиров анными наказаниями и критикой взрослых.Чувства фатальности и вины, спро воцированные немотивированной агрессией взрослого, приводят, как прав ило, к ответной агрессии детей и даже садизму, потересамоконтроля, котор ые А. Фрейд проинтерпретировала как формирование защитной реакции по ти пу идентификации с агрессором. Задача взрослого – строгоаргументиров ать своё недовольство, используя лишь те формы наказания, которые не лиш ают воли ребенка и не унижают его чувство значимости и достоинства. В-ч етвертых, большое значение в формировании чувства ответственности при обретают режим и дисциплина. Режим – как механизмструктурирования вре мени, времени, которым овладевает человек и учится экономно его расходов ать, так как время это эквивалент жизни. Если этого не происходит вдетств е, то время овладевает человеком, поглощая его, и он перестает его контрол ировать, как и свою энергию, свою жизнь, не заметив как она пройдёт.Отсутст вие фактора дисциплины в процессе воспитания может породить в детской п сихике чувство фатальности жизни, иллюзию самотёка, случайности всегоп роисходящего. Кроме того – неумение подчиняться другим обязательно пр иведёт к неумению подчиняться себе, то есть нарушениям произвольности в эмоционально-волевой сфере психики и снимет ответственность за то, что п роисходит в собственной жизни. Тогда как ответственность за свои рост ир азвитие – это важная черта автономной, адекватной личности. В-пятых, о дной из проблем воспитания когнитивной установки жизни в условиях прео бладания семей с одним ребенком является детскийэгоцентризм и эгомани я. В целях профилактики ложной базальной уверенности, что “мир существуе т только для меня, а я – зритель, которого жизнь развлекает” -рекомендует ся формирование с первых лет жизни “социального чувства” или, по выражен ию А. Адлера, “чувства общности”, которое развивается, как правило, удетей , рано помещенных в детский коллектив. Задача воспитателя в детском колл ективе (исключая родителей): научиться оценивать не ребенка, как это част онаблюдается, а лишь усилия, приложенные к задаче и результат деятельнос ти, дистанцируя оценку от его личности. Такая практика отношений формиру ет эффективнуюв характере личности направленность “на задачу”, а не на л ичные амбиции. Нейтральное отношение взрослого (исключая родителя) к хар актеру личностиребенка помогает преодолеть травму разочарования в себ е, воспринимать неуспех как явлениевременное, не относиться к конкурсам и соревнованиям болезненно илиих избегать. Стихийно возникающие субъ ективно-эмоциональные отношения воспитателя к детям порождают комплек сы неполноценности у одних ичувства превосходства у других детей. Ребен ок неосознанно переносит интимное чувство из семейной сферы на сферу от ношений с другими взрослыми (учителями,воспитателями) и неконструктивн о воспринимает любые формы критики от “новых родителей”. Функции родите лей и воспитателей различны в главном. Задачародителей: дать ребенку без условное эмоциональное приятие, в отличие от задачи педагога, который см ожет оказать поддержку ребёнку в процессе социальнойадаптации, поможе т ему быть востребованным и профессиональным. Роль взрослого в воспитат ельном и образовательном учреждениях именно поэтому освобождается отс понтанных эмоциональных оценок, от материнских форм опеки и контроля, он а должна быть вербально и невербально выверена. И похвала и критика восп итателядопустима лишь в отношениях к процессу и продукту детской деяте льности. Педагог, как психотерапевт, эффективен, когда отказывается от роли судьи, и, когда “следы” его воспитания не “вытаптывают”уникальный у зор личности. Таким образом, начавшийся процесс “психологизации” педаг огики и педагогов в нашей системе образования представляется своеврем енными необходимым