Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

Со держание Соде ржание 2 Псих ологическая характеристика процесса самовоспитания 3 Интеллектуальное самовоспитание. 3 Этич еское самовоспитание. 4 Физи ческое самовоспитание. 4 Псих ологическое самовоспитание. 5 Психологические основы форм ирования личности будущего учителя в процессе самовоспитания 7 Саморазвитие личности психолога 7 Педа гогическое творчество 9 Психолого-педагогические основы формирования умений педагогического воздействия и воздействия в процессе самовоспитания 13 Теоретическая готовность к пед агогической деятельности 13 Прак тическая готовность к педагогической деятельност и. 17 Педагогическое творчество 22 Лите ратура : 30 Псих ологическая характеристика процесса самовоспитания Самовоспитание – сознательная деятельность , направленная на в озможно более полную реализацию человеком себ я как личности . Основываясь на активизации механизмов са морегуляции , предполагает нали чие ясно осознанных целей , идеалов , личностных смыслов . Самовоспитание – относительно позд нее приобретение онтогенеза , связанное с опре деленным уровнем самосознания , критического мышле ния , способности и готовности к самоопред е лению , самовыражению , самораскрытию , с амосовершенствованию . Базируется на адекватной са мооценке , критическом анализе им своих индиви дуальных особенностей и потенциальных возможност ей . Находится в неразрывной связи с воспит анием , не только подкрепляя , но и развивая процесс формирования личности . Н еобходимыми компонентами являются самоанализ лич ностного развития , самоотчет и самоконтроль . В приемы входят самоприказ , самоодобрение , само внушение. Интеллектуально е самовоспитание. В пору ст уденчества основной элемент интеллектуальног о самовоспитания – учеба . Результат тем б олее важен , чем старше человек , так как именно заложенная в пору учебы база бу дет использоваться всю жизнь . Отсюда острая необходимость в оценке и переоценке собств енных м оральных принципов , повышении уровня мышления . Здесь , по моему мнению , лучшего союзника , чем литература , не найти . По роду своей специальности мне все боле е приходится сталкиваться со специализированной литературой технического характера . Это прид аёт изли ш нюю абстрактность мышлению , заменяет живую устную речь профессиональной фразеологией . Именно недостатки устной речи будут мешать общению с учениками , – техническая терминология не поможет , а образн ости в речи уже как не бывало . Поэтому я стараюсь как можн о больше читать литературную классику . Происходит значит ельное изменение восприятия даже сугубо абстр актного материала , ведь , оказывается , можно ожи вить и сухие физические формулы . Цель инте ллектуального самовоспитания учителя - -не «качать» свой интеллект как таковой , а научиться изложить свой знания так , чтобы научить , увлечь , заставить почувствовать жизнь в своём предмете . Основной интеллектуальной деятельностью учителя школы является общение с учениками , поэтому акцент делается именно на этом . Возможный ущерб чисто технической стороне обучения простителен хотя бы потому , что знания , кроме фундаменталь ных , устаревают очень быстро . Фактически , учите лю каждый учебный год нужно переучиваться (программа обучения информатике меняется каждые 12 месяцев , именно з а это время меняется поколение компьютеров ). Жизнь учителя – это постоянная погоня за меняющейся действительностью и попытки объяснить её в рамках своего предмета . Делая вывод , можно сказать , что решающ им фактором является хорошо развитая устная речь . Сра зу за ней стоит письменн ая речь , так как умение объяснить – н ичто без умения закрепить свои мысли на бумаге . После – глубокие профессиональные знания самого разнообразного характера , включающи е высокий уровень общего образования и не обходимый набор навыко в самообучения . Это позволит приспособиться к любым измене ниям окружающей обстановки и обучать только актуальным знаниям. Этическое са мовоспитание. Отдельной и оче нь важной графой в работе учителя стоит вопрос этики . Работая с детьми, учител ь , быть может , как никто другой , часто сталкивается с проблемами этики в общем и этических отношений в частности . Профессиона льная этика , детская этика , житейская этика – вот далеко не полный перечень . Особе нно эта проблема актуальна для молодого у ч ителя (отношения с коллегами и детьми ), ведь ему мешает отсутствие опыта . Сильно облегчить его жизнь могут устойчивы е моральные принципы и убеждения . С другой стороны , учитель постоянно сталкивается с самыми разнообразными , зачастую полярными отнош ениями л юдей к одному и тому же предмету . Гибкость мышления и дипломатич ность в отношениях здесь просто необходима . Следовательно , надо как можно больше вниман ия уделять навыкам общения , умению установить и поддержать контакт с собеседником , прив лечь и удерживать его внимание . Ам ериканцы иногда называют это «присутствием» : человека сразу выделяют из толпы , он привл екает внимание ощущением силы , спокойствия , в его присутствии даже гаснут ссоры . Компле кс навыков , необходимый для этого , довольно трудно определяем , и, скорее всего , зависит от типа характера , воспитания , мышл ения . Умение предотвратить агрессивные выпады в свой адрес состоит прежде всего в у мении вызвать симпатию к себе . Это довольн о часто проявляется в учительской среде : к одному учителю дети тянутся , д ругого не любят . Неприязнь к учителю перер астает в неприязнь к предмету , а потом – в неуспеваемость по нему . С другой стороны , манипулирование чувствами других людей , по меньшей мере , неэтично , а вообще о чень сильно травмирует психику . Поэтому , прежд е все г о учитель воспитывает уваже ние к другим людям , к их чувствам и эмоциям у себя , а уж потом требует этого от других . Физическое с амовоспитание. Этому аспекту , н а мой взгляд , уделяется слишком мало внима ния . Физическая нагрузка в деят ельности учителя (не преподавателя физкультуры ) очень мала , а эмоциональная огромна . Отсюда подвер женность стрессам , болезням и недомоганиям , сл абое здоровье . Если ещё в период учебы не заняться спортом , результаты будут сказы ваться в течении очень многих лет . Правда , нецелесообразно профессиональное занятие спортом : организм «перегорает» на соревнован иях , старые травмы вернутся в пожилом возр асте и скажутся в полном объёме . Кроме того , необходимо присутствие соответствующей п сихологической компоненты , по з воляющей снять стресс , сбросить усталость . Формирование навыков концентрации , увеличение выносливости и жизненного потенциала , а также поднятие общего тонуса приветствуются . Всем этим тре бования удовлетворяют бег , плавание , туризм , оз доровительные спортив н ые системы . При звание спорта в жизни учителя : это прежде всего психологическая разгрузка , умение обра щаться с собственным телом , поддержание норма льной спортивной формы в сочетании с креп ким здоровьем . Недовольство , недомогание , стресс ни в коем случае не должны отразиться на учениках . Для них учитель вс егда здоров , весел и готов помочь . Детский максимализм приводит к однобокому восприятию состоянию учителя и , соответственно , к см ене отношения к нему . Психологическое самовоспитание. Я посчитал необ ходимым вынести этот раздел для отдельного рассмотрения , поскольку внимания ему в подг отовке учителя уделяют до обидного мало . М олодой учитель выходит на работу практически неподготовленным к специфике своей профессио нальной деятельности . О н не умеет длительно концентрироваться , снимать психологическ ое напряжение , понимать состояние учеников , пр авильно общаться с родителями и коллегами . Несмотря на большой объём психологии и педагогики , прикладных элементов в программе обучения немного , всё б ольше теор ия . С другой стороны , психологический аспект достаточно сильно выражен в различных сист емах самоконтроля и психотехниках . Комплекс н авыков по управлению своими эмоциями , чувства ми включен в программу многих оздоровительных систем . Вот почему под ч еркивается необходимость спорта , физической активности , объединённых в единую стройную систему . Более того , нужен соответствующий внутренний настр ой , потому что пессимизм учителя обязательно передастся детям . Дети очень чувствительны к психологическому со с тоянию учите ля , поэтому недопустимы вспышки ярости , недово льства , агрессии . Достичь этого можно только имея устойчивую , уравновешенную нервную систему . Следовательно , людям с бурным темпераментом необходима специальная тренировка . А многие ли знают , как р а зрядить порыв ярости без вреда для здоровья ? Во вре мя вспышки ярости выделяется целый комплекс возбуждающих веществ и гормонов , так как организм готовится к активным действиям на пределе возможностей . Эти вещества так или иначе должны быть потрачены , инач е вызовут расширение сосудов и последующ ие атеросклероз и гипертонию . Лучше всего подойдёт психосистема типа самогипноза или са мовнушения , возможно также применение какой-либо восточной системы концентрации-расслабления , наприм ер тайцзицюань, Общим итогом м ожно вынести компле кс приоритетных направлений в самовоспитании . Во-первых , формирование высокоуровневого общего о бразования вкупе со специальными навыками общ ения . Во-вторых , воспитание уважения к другим людям , их чувствам , поступкам , мнению . В третьих , с истематические занятия спортом , формирование положительного отношения к нем у . И , наконец , в четвертых , получение специа льных навыков в области прикладной психологии и психологии общения . Всё это должно обеспечить устойчивую базу для дальнейшего ра звития и совершенствования. В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал , позволяющий п роникнуть в суть процесса самовоспитания . Мех анизм самовоспитания имеет следующие особенности : человек выбирает цели жизни , идеалы в соответствии с обществ енными критериями , готовит себя к жизни в обществе , соверш енствуется в коллективной деятельности по улу чшению окружающего мира. Можно выделить следующие параметры самово спитания : · направленность , т.е . мотивы работы над собой. · содержани е (умственное , ф изическое , нравственное , тру довое , эстетическое , волевое , профессиональное , ком плексное ). · устойчиво сть (случайное , эпизодическое , постоянное ). · эффективн ость в формировании личности (выполняет функц ии главные и вспомогательные ). Психол огич еские основы формирования личности бу дущего учителя в процессе самовоспитания Саморазвитие личности психолога Первое звено в процессе саморазвития личности психолога - эт о познание тех специфических требований , кото рые пре дъявляет к психологу его деяте льность , оценка своих знаний , умений и кач еств , определение степени соответствия требования м профессии. Второе звено - осознание тех изменений , которые необходимо произвести в своей личнос ти и разработка программы действий для этого. Третье звено - реальная саморазвивающая де ятельность , сознательные и преднамеренные действи я психолога , рассчитанные на самоизменения . Пр и этом главное - освоение способов самовоздейс твия. На начальном этапе психолог совершенствуе т свои профессиона льные умения : · Познавательные , кот орые включают умение наблюдать и понимать людей , их внутренне состояние , умение ориент ироваться в получаемой информации , умение кон тролировать свое психическое и физическое сос тояние , регулировать свое поведение. · Конс труктивные умения включают умение предвос хищать результаты деятельности как своей , так и других. · Коммуника тивные умения складываются из умений понимать другого человека , устанавливать правильные в заимоотношения с теми , на кого направлено воздействие , с партнерами по деятельности и с теми , кто выступает в роли руко водителей данной системы (т.е . взаимоотношения по "горизонтали " и по "вертикали "). · Информати вные умения включают в основном речевую д еятельность психолога. · Организат орские умения включают в себя организац ию информации в процессе ее сообщения , орг анизацию собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с людьми , а т акже учет , контроль , проверка исполнения , устан овление индивидуальной ответственности клиента. О степени овлад ени я психологом самовоспитанием как специ фической деятельностью можно судить по тому , как он осуществляет следующие действия : · Целеполагание : выбо р личностью значимых целей и задач самоиз менения. · Планирова ние : выбор действий , которые позволяют достигн уть поставленных целей и задач. · Овладение средствами и способами самовоспитания. · Самоконтр оль : сравнение достигнутых результатов с ожид аемыми. Овладение указанным и действиями процесс длительный и постепенный , поэтому можно говорить о различных уровн ях с тановления психолога в качестве с убъекта самовоспитания. На первом уровне потребности в самово спитании , его цели еще не приобрели конкре тного содержания . Они существуют лишь в ви де некоторого желания стать лучше . Психолог действует подражая кому-то или по чьи м-то советам . Самовоспитание на первом уровне носит скорее учебный характер. На втором уровне целеполагание становится более конкретным . Психолог ставит перед с обой определенные задачи по саморазвитию . Но эти задачи касаются не всей личности в целом , а каких-то частных качеств и умений . Психолог проявляет активность в определении целей самоизменения , приобретает ум ения по самовоспитанию . Время от времени о н отчитывается перед собой о ходе и р езультатах своей работы. На третьем уровне психолог самостоятел ьно и всесторонне анализирует и преде льно конкретно формулирует цели самовоспитания , осознает возможности их реализации в проце ссе практической работы . Самостоятельно осуществл яется и планирование , намечаются пути и ср едства самоизменения , находятся ориги н альные приемы работы над собой. Названные умения могут реализовываться пс ихологами на различных уровнях профессиональной компетентности . В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни профессионал изма : · репродуктивный - на данном уровне пси холог умеет переска зать другим то , что знает сам , и так как знает сам ; · адаптивны й - на котором психолог умеет не только передать информацию , но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта , с которым имеет дело ; · локально- моделирующий - когда психолог умеет не то лько передавать и трансформировать информацию , но и моделировать систему знаний по от дельным вопросам ; · системно- моделирующий знания - когда психолог умеет мод елировать деятельность , формирующую систему знани й. За основание да нн ой классификации взято оперирование зна нием . Причем каждый новый уровень деятельност и включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественным изменением в структуре знаний и умений психолога. Поведенческие проявления психолога связаны с особ енностями его профессионального самосознания , а точнее - с уровнями его раз вития Динамика развития профессионального самосо знания личности психолога отражается в прохож дении следующих его уровней : регулятивно-прогматич еского , эгоцентрического , стереотипно- зависимого и субъективно-универсального. Регулятивно-прогматический характеризуется ситуац ионными аспектами самосознания , т.е . психолог п ривязан к ситуации , выполняя только служебную роль . Это дает возможность человеку лишь в минимальной степени адаптирова ться к ситуации и регулировать свое поведение. Эгоцентрический уровень на котором исходн ым моментом являются личная выгода , удобство , престижность и т.п . Другие рассматриваются либо как факторы , способствующие самоактуализац ии ("удобные для меня "), либо ка к пре пятствующие ей ( "плохие "), либо как индифферентн ые ("не мешающие мне "). Подобный поход к задаче самореализации является в конечном ито ге тупиковым . Такой психолог не может вырв аться за пределы эгоцентрического уровня личн остно-смысловой сферы . Его Я- отношение о бнаруживает явную деформацию . Удовлетворенность с обой и своей деятельностью достигает максимал ьного значения и превращается в свою прот ивоположность , разрушающую систему саморегуляции . А это ведет к еще большим деформациям самосознания. Стереот ипно-зависимый уровень самосознани я на котором жизнедеятельность человека опред еляется его близким окружением или людьми , которых он ставит выше себя . Если на предыдущем уровне , другой человек выступает как вещь , как средство для достижения э гоцентрически х целей , то на этом уровне люди делятся на "своих ", обладающих само ценностью , и "чужих ", лишенных ценности . Следствием этого становится утеря творческо го начала и неизбежное возникновение зависимо сти от ценностной ориентации значимых других . А это , в свою очередь , тормози т процессы глубокой рефлексии и не способ ствует поиску конструктивных способов преодолени я трудностей. Субъективно-универсальный уровень это высшая ступень профессионального самосознания . Ее г лавные характеристики связаны с внутренней ус тре мленностью человека на создание таких результатов (продуктов деятельности , общения , познания ), которые принесут равное благо други м людям , обществу , человечеству в целом . Та кой психолог строит систему отношений с л юдьми , основанную на принятии их как само ценности и подобное отношение скл адывается у него к себе , в своем труде развивает себя как личность и профессион ала . Путь этот бесконечен. Педагогическое творчество Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выпол нение нескольких функций — обу чающей , воспитывающей , организующей и исследовател ьской . Они воспринимаются в единстве , хотя у многих одни довлеют над другими . Наибол ее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельно ст и ; исследовательская работа обогащает его внутренний мир , развивает творческий потенциал , повышает научный уровень знаний. Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала , более тщательным формулировкам основных иде й и в ыводов , к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез. Если педагогическая деятельность не подкр еплена научной работой , быстро угасает профес сиональное педагогическое мастерство . Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формули ровать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Как и в любом виде творчества , в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденн ые самостоятел ьно . Творческая индивидуальност ь педагога — это высшая характеристика е го деятельности , как и всякое творчество , она тесно связана с его личностью . Труд преподавателя составляет три компоненты : педаго гическая деятельность , педагогическое общение , лич ность. Личность — стержневой фактор тру да , определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическ ом общении . Педагогическая деятельность — эт о технология труда , педагогическое общение — его климат и атмосфера , а личность — ценнос т ные ориентации , идеалы , вн утренний смысл работы преподавателя . Современност ь предъявляет все более жесткие и разност оронние требования к педагогической деятельности . Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов , разви т и я многоуровневого образования , внут ригосударственной и международной аккредитации в узов и специалистов. Педагогическая деятельность — это профес сиональная активность педагога , с помощью раз личных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обу чающая , воспитываю щая , организаторская , управленческая , конструктивно-диа гностическая ). Такая активность включает в себ я пять компонентов : гностический , решающий зад ачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педаго гиче с кой системы , проектировочный , свя занный с проектированием целей преподавания к урса и путей их достижения ; конструктивный включает действия по отбору и композиционн ому построению содержания курса , форм и ме тодов проведения занятий ; организационный решает з а дачи реализации запланированного ; коммуникативный включает в себя действия , связанные с установлением педагогически целесо образных взаимоотношений между субъектами педаго гического процесса. Если цели и задачи , содержание , нормы и критерии , предъявляемые пе дагогической системой являются внешними объективными сост авляющими деятельности педагога и ученого , то методы и способы научно-педагогической деяте льности носят индивидуально-субъективный характер . Их применение зависит от способностей кажд ого преподавате л я . Хотя профессиональ ные способности проявляются в деятельности сп ециалиста высшей школы неравномерно , но их принято рассматривать как комплекс — соче тание , а также структуру свойств личности , соотносящихся с определенной деятельностью . Кроме сложных спец и альных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности , такие как наблюдательность , качест ва речи , мышление , воображение относятся к необходимым в педагогическом труде , если обла дающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распо з нает существен ные признаки педагогической системы , науки , пр отекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организацио нных и гностических способностей, хотя э ти способности могут существовать отдельно др уг от друга : есть ученые , которые лишены способности передавать свои знания другим , даже объяснить то , что им самим хорошо понятно ; педагогические способности , требующиеся для профессора , читающего курс с т удентам и для того же ученого — руко водителя лаборатории различны . Ф . Н . Гоноболин дает следующие свойства личности , структура которых , по его мнению , и составляет с обственно педагогические способности : · способность делать учебный материал доступным ; · творчеств о в работе ; · педагогич ески-волевое влияние на учащихся ; · способнос ть организовать коллектив учащихся ; · интерес и любовь к детям ; · содержате льность и яркость речи , ее образность и убедительность ; · педагогич еский такт ; · способнос ть свя зать учебный предмет с жизнью ; · наблюдате льность ; · педагогич еская требовательность ; К сопутствующим свойствам личности педагога относятся : организо ванность , трудоспособность , любознательность , самообла дание , активность , настойчивость , сосредоточенность и распределение внимания. Исследуя природу и генезис профессиональн ого самосознания личности , О.В.Москаленко рассматри вает четыре генеральных фактора : · Мотивация к дос тижению высокого уровня профессионального мастер ства ; · Профессио нальное субъективно -ориентированное обучение ; · Направлен ность личности на овладение данной профессией ; · Оптимальн ый временной промежуток . По степени влия ния на результативность формирования оптимума профессионального самосознания ведущее место з анимает мотивация (30%) , степень влияния обуче ния (26%), направленности личности (28%), времени (16%). Приведем часть сводной таблицы иерархии факторов формирования оптимального уровня пр офессионального самосознания для генерального фа ктора мотивации (факторы сгруппированы по уб ыванию степени значимости ). Фактор Влияние фактора на результативность Мест о фактора по значимости Генеральный фактормотивация к достижению профессионального мастерства Интерес к профессии . Профготовность , устойчивая направленность профессиональных инте р есов 0,95 1 Профессиональное са моопределение 0,94 2 Выбор профессии 0,93 3 Принятие профессиональной роли 0,92 4 Повышение самооценки 0,91 5 Мотив дост ижение карьеры 0,90 6 Мотив самосовершенс твования 0,98 7 Ценностные ориентац ии профессиональной деятельности 0,88 8 Планирование изменений в системе моти вации достижения 0,87 9 Наличие идеально образа "Я-профессионал " 0,86 10 Осознание характера профессиональной деятельности 0,85 11 Анализ профессиональной деятельности с точки зрения самой ли чности 0,84 12 Значимость профессиональных параметров 0,83 13 Потребность в самоутверждении 0,82 14 Потребность в достижении , новаторстве и овладении инновационной деятельностью 0,81 15 Потребность в признании 0,80 16 Потребность в утверждении с ебя в своем мнении 0,79 17 Осознание себя членом группы , профессионального сообщества в будущем 0,78 18 Экологические условия региона , в котором предполагается профессиональная деятельность 0,77 19 Санитарно-гигие нические условия производственной дея тельнос ти 0,76 20 Высокое значение факторных нагрузок свиде тельствует о большом влиянии всех представлен ных факторов на развитие генерального фактора мотивации и целостности исследуемой структур ы. В перечень значимых психолого-акмеологических факторов п рофессионального развития личн ости , на наш взгляд , также можно включить те , которые реально влияют на учебные достижения студентов Вуза : · потребность в д остижениях , престиж знаний ; · личностно -деловые , профессионально важные качества ; · потенциал лич ности , в том числе высокие про фессионально-личностные стандарты , стремление к зн аниям , к расширению своего кругозора ; · особеннос ти мотивации учебной деятельности студентов , уровень ее развития. Психол ого-педагогические основы формирования уме ний педагогического воздействия и воздействия в процессе самовоспитания Теоретическая готовность к педагогической деятельности Теоретическая готов ность педагога в структуре его профессиональн ой компетентности нередко поним ается лишь как определенная совокупность психолого-педагоги ческих и специальных знаний . Но формирование знаний , как уже отмечалось , не самоцель . Знания , лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом , не будучи к тому же сведенными в систему , остаются н и кому неведомым достоянием . Вот почему необход имо обращение к формам проявления теоретическ ой готовности . Таковой является теоретическая деятельность , в свою очередь , проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или , по другому , в конструктивны х и гностических умениях , которые относятся к группе внутренних (идеальных ) умений. Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических , прогностических и проекти вных умений . Гностическая деятельность треб ует также рефлексивных умений. Аналитические умения Сформированность ан алитических умений - один из критериев професс иональной компетентности педагога . С их помощ ью извлекаются знания из практики . Они леж ат в основе обобщенного умения педагогически мыслить , которое при решении педагогиче ской задачи складывается из следующих частных умений : · расчленять педагоги ческие явления на составляющие элементы (усло вия , причины , мотивы , стимулы , средства , формы проявления и пр .); · осмыслива ть каждое педагогическое явление во вза имосвязи со всеми компонентами педагогического процесса ; · находить в психолого-педагогический теории идеи , вывод ы закономерности , адекватные логике рассматриваем ого явления ; · правильно диагностировать педагогическое явление ; · вычленять основную педагогическую задачу (проблему ) и определять способы ее . оптимального решен ия. При этом творче ский педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений , который вк лючает в себя : вычленение факта или явлени я и его обособление от других ; устан овление состава элементов данного факта или явления , раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов ; демонстрация свя зи данного элемента с другими элементами ; проникновение в процесс развития целостного я вления ; определение ме с та данного явления в образовательном процессе. Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического взаимодействия , а под педагогическим явлением - результат этого взаимодействия. Прогностическ ие умения Управление социальн ыми процессами , к аким является и образ овательный , всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта упр авления конечный результат (предвосхищенная цель ). Основу для целеполагания и последующего перебора вариантов возможных путей решения п едагогиче с кой задачи дает анализ педагогической ситуации . Поэтому успех целеполага ния зависит не только от результатов анал итической деятельное . Во многом он предопреде ляется способностью к антиципатии , т.е . к п редвидению появления результата действий еще до того , к ак они будут реально осуществлены . Наличие этой профессионально знач имой способности всегда отличало творческих п едагогов. Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей информации о результатах действий строится на основе зн ания с ущности и логики педагогического процесса , закономерностей возрастного и индивид уального развития учащихся . 'Это позволяет пре двидеть , что учащимися может быть неправильно понято , какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия ; какие м огут быть ошибки при вос приятии материала в связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и , нап ротив , какой их опыт будет способствовать более глубоком ) проникновению в сущность изуч аемого . Педагогическое прогнозирование предполагает также в и дение тех качеств учащ ихся и особенностей коллектива , которые могут быть сформированы за тот или иной пр омежуток времени . Без прогностических умении не обойтись и в том случае , если педаг ог обращается к проблеме выдвижения близких , средних и далеких персп е ктив развития коллектива и личности . Здесь прояв ляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания. Состав прогностических умений можно предс тавить следующим образом : выдвижение педагогическ их целей и задач ; отбор способов достижени я педагогическ их целей ; предвидение резул ьтата , возможных отклонений и нежелательных я влений ; определение этапов (или стадий ) педагог ического процесса ; распределение времени ; планиров ать совместно с учащимися жизнедеятельности. В зависимости от направленности педаго гич еской задачи прогностические умения мо жно объединить в три группы : · умения прогнозирова ть развитие коллектива ; динамику его структур ы , развитие системы взаимоотношений , изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п .; · умения прогнозировать развитие личности : ее качеств . Чувств , воли и поведения , возможных отклоне ний в развитии , трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п .; · умения прогнозировать ход педагогического процесса. Образовательные , во спит ательные и развивающие возможности уч ебного материала ; затруднения учащихся в учен ии и других видах деятельности ; результаты применения тех или иных методов , приемов и средств обучения и воспитания и т.п. Умения педагогического прогнозирования требу ют от п едагога овладения такими метод ами интеллектуальной деятельности , как моделирова ние , выдвижение гипотез , мысленный эксперимент , экстраполирование и др. Проективные умения Триада «анализ — прогноз — проект» предполагает выделение и специальной группы умений, проявляющи хся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания . Разработка проекта педагогичес кой деятельности означает прежде всего перево д на педагогический язык целей обучения и воспитания , их макс и мальную конкр етизацию и обоснование способов их поэтапной реализации . Следующим шагом является определ ение содержания и видов деятельности , осущест вление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний учащихся . При этом важно предусмотреть с очетание различ ных видов деятельности и проведение специальн ых мероприятий в соответствии с поставленными задачами. Планы обучения и воспитания как проек ты деятельности педагога могут быть перспекти вными и оперативными . К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприяти й . Логика разработки проекта педагогической д еятельности диктует и соответствующий состав проективных умений : · переводить цели и содержание образования в конкретные педа гогические задачи ; · учитывать при определении педагогичес ких задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы , возможности матери альной базы , свой опыт и личностно-деловые качества ; · определят ь комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса ; · отб ирать виды деятельности , адекватные поста вленным задачам и планировать систему совмест ных творческих дел ; · планирова ть индивидуальную работу с учащимися с ль ю преодоления имеющихся недостатков и развити я их способностей , творческих сил и дарова ний ; · от бирать содержание , выбирать формы , методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании ; · планирова ть систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении ; · планирова ть способы создани я личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью. Понятно , что опе ративное планирование требует от педагога вла дения целым рядом конкретных узко методически х умений , приводящих к материализации проекта проведения беседы , ур ока или экскурси и в плане , плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога. Рефлексивные умения Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности , направленной на себя . Ее об ычно связывают лишь , с завершающим этапо м решения педагогической задачи , понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической деятельности. Между тем следует выделить такие виды контроля , как контроль на основе соотнесе ния полученных результатов с заданными образц ами ; контроль на основе предполагаемых р езультатов действий , выполненных лишь в умств енном плане ; контроль на основе анализа го товых результатов фактически выполненных действи й . Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности , хотя и расср едоточены по э т апам решения педаг огической задачи . Бесспорно , особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и , в первую очередь , применительно к деятельности учителя предме тника . Для эффективного осуществления этого в ида контроля пед а гог должен быть способен к рефлексии , позволяющей разумно и объективно анализировать спои суждения , п оступки и , в конечном итоге , Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Признание рефлексии как специфической фор мы теоретической деят ельности , направленной на осмысление своих собственных действий , п озволяет говорить об особой группе педагогиче ских умений - рефлексивных . Их выделение обусло влено рядом причин . Во-первых , анализ результат ов педагогической деятельности без тщательного ана л иза условий их получения н е может считаться нормой . Известно , что вы сокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет сущест венного увеличения времени на решение педагог ических задач , так и за счет перегрузки учащихся и учител е й . Это так называемые экстенсивные пути повышения эффекти вности деятельности педагога . Во-вторых , отрицатель ные результаты также могут иметь разные п ричины . Для педагога всегда очень важно ус тановить , в какой мере как положительные , так и отрицательные ре з ультаты яв ляются следствием его деятельности . Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деят ельности . Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности , а это , требует особых умений анализировать : · правильность постан овки целей , их "перевода " в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям ; · соответст вие содержания деятельности воспитанников постав ленным задачам ; · эффективн ость применявшихся методов , приемов и средств педагогической деятельности ; · соответст вие применявшихся организационных форм возрастны м особенностям учащихся , содержанию материала и т.п .; · причины успехов и неудач , ошибок и затруднении а ходе реализации поставленных задач обуче ния и воспитания ; · опыт своей деятельности в его целостности и со отнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями. Рефлексия — эт о не просто знание или понимание субъекто м педагогической деятельности самого себя , но и выяснение того , как другие (учащиеся , колл ега , родители ) знают и понимают «рефлексирующего» , его личностные особенности , эмо циональные реакции и когнитивные (связанные с познанием ) представления. Практическая готовность к педагогической деятельности. Практическая готовн ость педагога в структуре его профессио нальной компетентности выражается во внешних (предметных ) умениях - умениях педагогически действ овать . К ним относятся организаторские и к оммуникативные умения . Организаторская деятельность педагога обеспе чивает включение учащихся в различные в иды деятельности и организацию деятельности к оллектива . Особое значение организаторская деятел ьность приобретает в воспитательной работе . А. С . Макаренко подчеркивал , что воспитательная р абота есть прежде всего работа организатора . К организаторским умениям как об щепедагогическим А.И . Щербаков относит мобилизацио нные , информационные , развивающие и ориентационные . Мобилизационные умения . Они связаны с пр ивлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению , труд у и другим видам деятельности ; ф ормированием потребности в знаниях и вооружен ием учащихся навыками учебной работы и ос новами научной организации учебного труда ; ак туализацией знаний и жизненного опыта воспита нников с целью формирования у них творчес кого от н ошения к окружающему миру ; созданием специальных ситуаций для проявлен ия воспитанниками нравственных поступков ; разумны м использованием методов стимулирования , создание м атмосферы совместного переживания и т.п . Информационные умения . Обычно их связывают т о лько с непосредственным изложением учебной информации , в то время , как он и имеют место и в способах ее получен ия . Это умения и навыки работы с печат ными и компьютерными источниками , умения дида ктически ее преобразовывать , т.е . интерпретировать и адаптиров а ть информацию к задачам обучения и воспитания. В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебны й материал , учитывая специфику предмета , урове нь подготовленности учащихся , их жизне нны й опыт и возраст ; логически правильно стро ить и вести конкретный рассказ , объяснение , беседу , проблемное изложение ; органично сочетат ь использование индуктивного и дедуктивного п утей изложения материала ; формулировать вопросы в доступной форме , кратко, четко и выразительно ; применять технические средства , электронно-вычислительную технику и средства н аглядности ; выражать мысль с помощью графиков , диаграмм , схем , рисунков ; оперативно диагности ровать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов ; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения матер иала . Развивающие умения Такие умения пр едполагают определение "зоны ближайшего развития " (Л.С . Выготский ) отдельных учащихся и класс а в целом ; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавател ьных процессов чувств и воли воспитанников ; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления , потребности в установл ении логических (частного к общему , вида к роду , посылки к следствию , конкрет ного к абстрактному ) и функциональных (причины- следствия , цели-средства , качества-количества , действия-р езультата ) отношений ; формулирование и постановку вопросов , требующих применения усвоенных зна ний , сравнений н самостоятельных умоз а ключений ; создание условий для развития индивидуальных особенностей , осуществление в эт их целях индивидуального подхода к учащимся. Ориентационны е умения Они направлены на формирование морально-ценностных установок вос питанников и научного мировоззрения , и х отношения к труду , явлениям природы и о бщества , идеалов и других мотивов поведения ; привитие устойчивого интереса к учебной де ятельности и науке , к производству и профе ссиональной деятельности , соответствующей склонностям и возможностям детей ; организац и ю совместной творческой деятельности , имеющей своей целью развитие социально значимых качес тв личности. Организаторские умения учителя-воспитателя не разрывно связаны с коммуникативными , от котор ых зависит установление педагогически целесообра зных взаимоотн ошении педагога с учащимся , педагогами-коллегами , родителями , Одна из особ енностей деятельности педагога в том и со стоит , что решение педагогических задач проис ходит на фоне непрерывно осуществляющегося пе дагогического общения . Такое общение — есть систем а приемов социально-психологическ ого взаимодействия педагога и учащихся , содер жанием которого является обмен информацией , о казание воспитательного воздействия , организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средст в . Причем , педагог выступает как акт и ватор этого процесса , организуя его и управляя им . В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания , но и решаются другие , не менее важные , педагогические задачи. Коммуникативные умения педагога структурно могут быт ь представлены как взаимосвяз анные группы перцептивных умений , собственно умений общения и педагогической техники. Перцептивные умения Обращение к раб отам А.А . Бодалева и его сотрудников , и которых раскрывается проблема восприятия человек а человеком , позво ляет очертить круг у мении , необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению . Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся , учителей , родителей ). А для этого необходимо знание п р ежде всего ценностных ориентации другого человека , которые находят выражение в его идеалах , потребност ях и интересах в уровне притязании . Необхо димо также и знание имеющихся у человека представлении о себе , знаний того , что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе , претив чего возра жает. Не менее важным , чем умение понимать других , является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека . Это сложное умение чувствования б ытия другого человека , о котором писал В.А . С ухомлинский - “Умей чувствовать рядом с собой человека , умей понимать его душ у видеть в его глазах сложный духовный мир”. Совокупность перцептивных умений можно пр едставить следующим взаимосвязанным рядом : · воспринимать и адекватно интерпретировать информ ацию о с игналах от партнера по общению и от с ебя , получаемых в ходе совместной деятельност и ; · проникать в личностную суть других людей , устанавли вать индивидуальное своеобразие человека и оп ределять его внутренний мир ; · определят ь характер переживаний, состояние человека , его причастность или непричастность к те м или иным событиям по незначительным при знакам ; · находить в действиях и других проявлениях человек а признаки , делающие его непохожим на друг их , а может быть и на самого себя в сходных обстояте льствах н прошлом ; · видеть главное в другом человеке , правильно опреде лять его отношение к социальным ценностям , учитывать в поведении люден "поправки " на воспринимающего и противостоять стереотипам во сприятия другого человека (идеализации , фаворитизм у , "эффекту ореола " и др .). Данные об учащи хся , полученные в результате "включения " перцеп тивных умений , составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. Умения со бственно общения На этапе модели ро вания предстоящего общения педагог опир ается прежде всего на свою память и в оображение . Он должен мысленно восстановить о собенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися , поставить себя на их место , идентифицироваться с ними , увидеть окружа ю щий мир и происходящее в нем их глазами. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с клас сом , способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися ; создавать обстановку к оллективного поиска , совместной творческой д еятельности ; вызывать настроенность воспитанн иков на общение с педагогом и его пре дметом преподавания. Управление общением в педагогическом проц ессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчи вость ; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий с пособ поведения и обращения ; анализировать по ступки воспитанников , видеть за ними мотивы , которыми они руководствуются , определять их поведение в различных ситуациях ; создавать опыт эмоциональны х переживаний учащихся , обеспечивать атмосферу благополучия в класс е ; управлять инициативой в общении , используя для этого богатый арсенал средств , повыша ющих эффективность взаимодействия. Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные п роцессы , в озникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников . Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихс я улавливать общий психологический настрой кл асса ; чувствовать момент изменения в эмоциона льных состояниях учащи х ся , их жела нии и готовности работать , в их общем настроении : своевременно видеть выключение отдель ных учащихся из общей деятельности. Одним из средств , повышающих эффективност ь коммуникативного действия , является педагогичес кая техника , которая представляе т собой совокупность умении и навыков , необходимых для стимулирования активности как отдельных у чащихся так и коллектива в целом : умения выбрать правильный стиль и тон в общ ении с воспитанниками , управлять их вниманием , темпом деятельности , навыки демонст р ации своего отношения к поступкам уча щихся . Другими словами , это умения проявлять свои чувства как бы "по заказу ", в ра мках педагогической целесообразности. Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения . Л.С . Макаренко о тмечал , что он сделался нас тоящим мастером только тогда , когда научился говорить "иди сюда " с 15 — 20 оттенками , к огда научился давать 20 нюансов в постановке лица , фигуры , голоса . Из этого признания А.С . Макаренко , очевидно , что особое место в ряду умений и навыков педагогичес кой техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных с редств : правильная дикция , "поставленный голос ", ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции . " Не может быть хорошим воспи т атель , - - писал А.С . Макаренко , - который не владеет мимикой , который не может придать своему лицу нео бходимого выражении или сдержать свое настрое ние . Воспитатель должен уметь организовывать , ходить , шутить , быть веселым , сердитым . Воспитат ель должен се б я так вести , что бы каждое его движение воспитывало , и всег да должен знать , что он хочет в данный момент и чего не хочет '". Он особо подчеркивал необходимость владения словом , считая , что педагоги делают много ошибок потому , что не умеют говорить с воспита н никами , не дают им почувствовать волю , культуру , личность педагога. Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести след ующие : управлять своим телом , снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогичес ких действии ; р егулировать свои психическ ие состояния : вызывать "по заказу " чувства удивления , радости , гнева и т.п .; владеть тех никой интонирования для выражения разных чувс тв (просьбы , требования , вопроса , приказа , совет а , пожелания и т.п .); располагать к себе собесед н ика , образно передавать инфор мацию . по необходимости изменять подтекстовую нагрузку ; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др. Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно , чтобы педагог в совершенстве в ладел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении : массови ка-затейника , тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта , инструктора по т уризму , экскурсовода , художника-оформителя , руководител я кружка , хоровика-дирижера , постановщика та н цев , кинодемонстратора , инструктора п о техническим средствам и др. Педаго гическое творчество Педагогическая деят ельность , как и любая другая , имеет не только количественную меру , но и качественные характеристики . Содержание и организа цию педагогического труда можно правильно оценит ь , лишь определив уровень творческого отношен ия педагога к свое деятельности , который о тражает степень реализации им своих возможнос тей при достижении поставленных целей . Творче ский характер педагогической д е ятельн ости поэтому является важнейшей ее объективно й характеристикой . Она обусловлена тем , что многообразие педагогических ситуаций , их неодно значность требуют вариативных подходов к анал изу я решению вытекающих из них задач. Известно , что развитие сознани я и творческих параметров человека шло по пу ти от простого созерцания к глубокому поз нанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию . В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога . В настоящее время утвержде н ие о том , что педагогичес кая деятельность является по своей природе творческой , стало тривиальным . Однако не мен ее известно , что как в неквалифицированный , традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества , так и , наоборо т , педагогиче с кую деятельность можно строить по шаблону , лишив ее присущего си творческого начала. Творчество - это деятельность , порождающая нечто новое , ранее не бывшее , на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний , умений , продуктов . Творчество имеет разные уровни . Для одного уровня творчества характерно использова ние уже существующих знаний и расширение области их применения ; на другом уровне со здается совершенно новый подход , изменяющий п ривычный взгляд на объект или область зна ни й. При этом нужно иметь в силу , что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с "новизной " характеризуе тся и "прогрессивностью ". (С.С . Голъдентрихт отме чает , что "природа творческого деяния — с озидание , рождение нового прогрессивного , сп особствующего развитию человека и общества . С ущность творчества несовместима с деятельностью , враждебной человеку ". Такой подход к сущности творчества со гласуется с идеями гуманистической педагогики , с развитием личности , культуры " общества . Ис тинное творчество гуманно по своей прир оде , поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества. В.И . Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности , отмечает ряд признаков , харак теризующих ее как целос тный процесс : · наличие противоречи я проблемной ситуации или творческой задачи ; · социальна я и личная значимость и прогрессивность . к оторая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность , даже в ее самой и зобретательной форме , — это не творчество , а варварство ); · наличие объективных (социальных , материальных ) предпосылок , условий для творчества ; · наличие субъективных (личностных качеств — знании , умений , особенно положительной мотивации , творч еских спос обностей личности ) предпосылок для творчества ; · новизна и оригинальность процесса или результата . Если из наз ванных признаков осмысленно исключить хотя бы один , то творческая деятельность либо не состоится , либо деятельность не может быт ь названа творческой. Педагогическая деятельность — процесс по стоянного творчества . Но в отличие от твор чества в других сферах (наука , техника , иск усство ) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового , ор игинального , поскольку его продук том всег да остается развитие личности . Конечно , творче ски работающий педагог , а тем более педаго г новатор , создает свою педагогическую систем у , но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях резуль тата. Академик В.А . Энгельгард п исал , что творчество в своем первоисточнике есть р езультат врожденной , физиологической потребности , “результат некоего инстинкта , ощущаемого также властно , как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки” . Дей с твительно , человек в любой , даже самый , качалось бы , далекий от творчества труд , не осознав ая того сам , вносит элементы творчества. Однако творчество творчеству рознь . Оно обусловлено творческим потенциалом личности , ко торый , если вести речь о педагоге , фо рмируется на основе накопленного им с оциального опыта , психолого-педагогических и предм етных знаний , новых идеи , умении и навыков , позволяющих находить и применять оригинальн ые решения , новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение св о их профессиональных функций . С др угой стороны , опыт убеждает , что творчество приходит только тогда и только к тем , для кого характерно ценностное отношение к труду , кто стремится к повышению професси ональной квалификации , пополнению знаний и из учению опыт а как отдельных педагого в , так и целых педагогических коллективов. Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения : педагогический тру д по преимуществу умственный , а умственный — значит творческий . Но умственный труд нельзя прямо отождест влять с творчески м . Без специальной подготовки , знаний , представ ляющих собой отражение обобщенного социального опыта , накопленного предшествующими поколениями , педагогическое творчество , кроме как на уро вне проб и ошибок , невозможно . Только эруд ированный и имеющий специальную подго товку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысл енного эксперимента способен найти новые ориг инальные пути и способы ее решения. Творческий потенциал любого человека , в том числе и педагога , характеризуется рядом особенностей личности , которые называют признаками творческой личности . При этом авторы приводят разные перечни таких признако в . Они выделяют способность личности замечать и формулировать аль т ернативы , под вергать сомнению на первый взгляд очевидное , избегать поверхностных формулировок ; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности , увидеть перспективу ; способность отказаться от ориентации на авторитеты ; умение увидеть зна к омый объект с совершенно новой стороны , в но вом контексте ; готовность отказаться от теоре тических суждений , деления на черное и бел ое , отойти от привычного жизненного равновеси я и устойчивости ради неопределенности и поиска. Другие авторы относят к признак ам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключ ению мыслей , способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комб инации ); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать о дну из многих альтернатив до ее п роверки , способность к переносу решений ); готов ность памяти (овладение достаточно большим об ъемом систематизированных знаний , упорядоченность и динамичность знаний ) и способность к свертыванию операции , обобщению и отбрасы в анию несущественного. Третьи авторы считают творческой ту л ичность , значимой характеристикой которой являетс я креативность как способность превращать сов ершаемую деятельность в творческий процесс . Е. С . Громов и В.А . Моляко называют семь п ризнаков креативно сти : оригинальность , эвристи чность , фантазия , активность , концентрированность , четкость , чувствительность Представляет интерес типология творческой личности , предложенная В.И . Андреевым , которая может быть распространена и на педагогов. Теоретик-логик - эт о тип творческой личности , для которого характерна способность к логическим широким обобщениям , к класси фикации и систематике информации . Люди этого типа четко планируют свою творческую раб оту , широко используют уже известные методы научных исследований . Д ля этого т ипа творческой личности характерна большая ос ведомленность и эрудиция . Опираясь на уже известные теоретические концепции , они развивают их дальше . Все , что они начинают , дово дят до логического конца , подкрепляя свои обоснования ссылками на много ч исленны е первоисточники. Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвит ой способностью к генерированию новых , оригин альных идей , люди такого типа творческих с пособностей — это крупные изобретатели , созд атели новых научных концепций , школ и напр авлений . Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым , обладают исключительной фантазией и воображением. Практик (экспериментатор ) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально . Люди этого типа любят и умеют работать с аппара турой , у них всегда большой интерес и способности к практическим делам. Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способност ей к организации других , коллектива для ра зработки и выполнения новых идей . Под руко водством таких л юдей создаются оригинальн ые научные школы и творческие коллективы . Людей этою типа отличает высокая энергия , коммуникабельность , способность подчинять своей в оле других и направляв их на решение больших творческих задач. Инициатор характеризуется инициатив ность ю , энергичностью , особенно на начальных стадия х решения новых творческих задач . Но , как правило , они быстро остывают или переключ аются на решение других творческих задач. Творческая деятельность учителя , по мнени ю В.В . Краевского , осуществляется в дву х основных формах : применение известных средс тв в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям , аналогичным тем , с которыми учитель уже имел дело ранее . На своей пе р вой стадии творческий педагогич еский процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реали зован на основе специальной методики . Оптимал ьные пути его осуществления возможно определи ть посредс т вом алгоритма или при помощи -эвристической системы правил , следуя которым легче найти решение . Предписания к педагогической деятельности , нормы этой дея тельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе . Выпо лнение этих пред п исании (если они принимаются именно как руководство , а не как догма ) открывает учителю простор для подлинно творческой работы '. Область проявления педагогического творчеств а определяется структурой педагогической деятель ности и охватывает все ее стороны : к онструктивную , организаторскую , коммуникативную и гностическую . Однако для осуществления тв орчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В . Кузьмина , В.А . Кан-Калик ): · временная спрессова нность творчества , когда между задачами и способа ми их разрешения нет больших п ромежутков времени ; · сопряженн ость творчества педагога с творчеством учащих ся и других педагогов : · отсроченн ость результата и необходимость его прогнозир ования ; · атмосфера публичного выступления ; · необходим ость постоян ного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций. В современной л итературе педагогическое творчество понимается к ак процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах . Обращаясь к решению неисчислимого множества типо вых и не стандартных задач , педагог так же , как и любой исследователь , строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эврист ическою поиска : анализ педагогической ситуации ; проектирование результата н соответствии с исходными данными ; анализ име ю щихся средств , необходимых для проверки предположе ния и достижения искомого результата ; оценка полученных данных ; формулировка новых задач. Следовательно , опыт творческой педагогической деятельности — возникновение замысла , его проработка и преобразование в идею (г ипотезу ), обнаружение способа воплощения замысла и идеи — приобретается при условии система тических упражнений в решении специально подо бранных задач , отражающих педагогическую действит ельность , и организации как учебной , так и реальной профессион а льно-ориентированной деятельности будущих педагогов. Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решени ю педагогических задач , ибо в творческой д еятельности в единстве проявляются познавательны й , эмоционально-волевой и мот ивационно-потребно стный компоненты личности . Тем не менее ре шение , специально подобранных задач , направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание ; анализ , требующий преодоления барьеров , установ ок , стереоти п ов ; перебор вариантов , классификация и оценка и т.п .), является ва жнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога. Классификация задач , адекватных формированию такого потенциала личности , целесообразно ос уществить , выделив наиболее яркие черты творческой деятельности . Это могут быть задач и на перенос знаний и умений в новую ситуацию , на (явление новых проблем в знакомых (типичных ) ситуациях , (выделение новых функций методов и приемов , на комбинирование новых способов деятельности из изве с тных и др . Этому же будут способст вовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений , разложении их на со ставляющие , выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций. Часто сферу проявления творчества педагог а непроизвольно сужаю т , сводя ее к нестандартному , оригинальному решению педагогическ их задач . Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при реш ении коммуникативных задач , выступающих своеобраз ным фоном и основанием педагогической деятель ности . В.А . Кан-Ка л ик , выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно-эмоциональный , отмечает наличие в деятельности педагога комм уникативного творчества (поиск и нахождение н овых коммуникативных задач , новых средств моб илизаци и межличностного взаимодействия учащихся на уроке , создание новых форм общ ения в групповой работе учащихся т.д .). В сфере личности педагогическое творчеств о проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуаль ностью , как о пределение индивидуальных пу тей своего профессионального роста и построен ие программы самосовершенствования. Творчество в деятельности педагога хар актеризуется разными уровнями . В.А . Кан-Калик , Н. Д . Никандров (1990) выделяют следующие уровни педаг огическо го творчества : · уровень элементарно го взаимодействия с классом : Педагог использу ет обратную связь , корректирует свои воздейст вия по ее результатам , но он действует "по методичке ", по шаблону ", по опыту друг их учителей ; · уровень оптимизации деятельности на уроке , начи ная с его планирования , когда творчество п роявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании , методов и форм обучения ; · эвристиче ский , когда педагог использует творческие воз можности живого общения с у чениками ; · высший уровень творчества педагога , который характериз уется его полной самостоятельностью , использовани ем готовых приемов , но в которые вкладывае тся личностное начало , поэтому они соответств уют его творческой индивидуальности , особенностям лич ности воспитанника , конкретному уровн ю развития класса. Данные уровни у словно можно назвать как уровни воспроизведен ия готовых рекомендаций , оптимизации , эвристически й , личностно самостоятельный. Итак , педагогическое творчество само по себе -- это процесс, начинающийся от усв оения того , что уже было накоплено (адапта ция , репродукция , воспроизведение знаний и опы та ), к изменению , преобразованию существующего опыта . Путь от приспособления к педагогическо й ситуации до ее преобразования составляет суть динамик и творчества учителя (А.К . Маркова ). В связи с уровневой характеристикой п едагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов , не имеющих дост аточного социального и профессионального опыта . Ответы начинающих и будущих учителей в отличи и от учителей , имеющих некоторый стаж , в подавляющем больший стае однознач ны : творить может только молодой учитель , не обремененный чужим опытом . Характерно , что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ош ибок . Тем не менее утверждение мол одых учителей не лишено оснований , хотя в нем и отражается юношеский максимализм . Э тот вопрос вызывает , в свою очередь . и другой : каково соотношение педагогического опыта и творчества , педагогического творчества и мастерства ? Педагогич еский опыт может быть ма ссовым и передовым Массовый педагогический оп ыт - это типичный опыт работы учреждения о бразования и отдельного педагога , который хар актеризует достигнутый уровень практики обучения , воспитания и реализации в ней достижений педагоги ч еской науки . Слова "пере довой педагогический опыт " употребляются в ши роком и узком смыслах (М.Н . Скаткин ). В ш ироком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога . Хотя его опы т может и не содержать в себе чего-то нового , оригинального, но он являе тся образцом для учителей , которые еще не овладели педагогическим мастерством . В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представля ет собой передовой опыт , достойный распростра нения . К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику , которая содержит в себе элементы творческого поиска , новизны , оригинальности , т о , что иначе называется новаторством . Такой педагогический опыт особенно ценен , потому что он открывает новые пути в образовател ьной практике и педагогич е ской на уке . Поэтому именно угорский опыт подлежит анализу , обобщению и распространению в перв ую очередь. Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу , потому что , овладев известными принци пами и методами , педаго г обычно не останавливается на достигнутом . Находя и ис пользуя все новые и новые оригинальные пр иемы или по-новому , эффективно сочетая старые , педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором. Педагогическое новаторство является условием развития о бразования , поскольку оно в носит в него различного рода новации . Посл едние выражаются в тенденциях накопления видо изменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве . Их следствие м могут быть как частичные трансформации в содер ж ании образования и педаго гических технологиях , так и глобальные измене ния в сфере образования. М.М . Князева (1995) отмечает , что педагогические инновации — это такие актуально значимы е и системно самоорганизующиеся новообразования , возникающие на основе ра знообразных инициатив и новшеств , которые становятся перф ективными для эволюции образования и позитивн о влияют на развитие . Развитие инновационного процесса в образовании предполагает : · создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях , кул ьтив ирование интереса в педагогическом , с ообществе к инициативам и новшествам ; · создание социокультурных и материальных (экономических ) условий для принятия и действия разнообраз ных нововведений ; · иницииров ание экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки ; · интеграци я наиболее перспективных нововведений продуктивн ых проектов в реально действующие образовател ьные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих эксперименталь ных образовательных у чреждений. Педагог всегда творит в соавторстве с учениками , что позв олило В,А . Кан-Калику и Н.Д . Никандрову описа ть варианты сотворчества педагога с учащимися : · педагог не соот носит свой творческий процесс с деятельностью учащихся , творит для себя и от с ебя ; · педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса , управляет общим творческим процессом ; · педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащ ихся ; · педагог создает общую концепцию урока , учитывает особенности отдельных учеников , обеспеч ивает им индивидуальный подход. Итак , педагогическо е мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов , отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях . Мастерство педа гога прямо не связано со стажем ег о работы . В отличие от мастерства педагогическое творчество , как отмечает А.К . Ма ркова , — это всегда поиск и нахождение нового : либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения п едагогических задач ), либо себя и для друг их ( с оздание новых оригинальных подх одов отдельных приемов , перестраивающих известный педагогический опыт ). Каждый педагог продолжает дело своих предшественников . педагог-творец видит шире и значительно дальше . Каждый педагог так или иначе преобразует педагогич ескую действите льность , но только педагог-творец активно боре тся за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. Литература : 1. Громкова М . О педагогической подго товке преподавателя высшей школы . — В ысшее образование в России . — 1994. — № 4 2. Кочетов А.И . Как заниматься самовоспитанием , Мн ., Выш . шк ., 1986 3. Кузьмина Н . В . Профессионализм личности преподавателя и масте ра производственного обучения . — М .; Высшая школа , 1990 4. Марцинковская Т .Д . Ист ория психологии : Учеб . пособие для студ . высш . учеб . заведений .- М .: Издате льский центр «Академия» , 2001 5. Москаленко О.В . Психолого-акмеологические особенности самосознания ли чности . Астрахань . 1996 6. Орлов Ю.М . Самоп ознание и самовоспитание , М . Просве щение , 1987 7. Психология и п едагогика . Учебное пособие для вузов . Составит ель А.А . Радугин . М ., Издательство «Центр» , 1997 8. Смирнов С . Д . Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности : Учебн . пособие для слушателей факультетов и институто в повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов . — М .; Аспект-пресс ; 1995