Исследование интеллекта

Ис следование интеллекта Введение. Задача устано вления уровня инте ллекта является одной из самых главных в психологии с моме нта оформления этой науки . Именно интеллектуа льный показатель человека позволил охарактеризов ать его психические и моральные качества . Установление количественных и качественных завис имостей этих п о казателей от уровн я развития интеллекта позволил разработать ра знообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств . Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка . У становление его с труктуры породило огромное количество тестов , исследуемых различные аспекты . Так появились тесты логического , образного , творческого и технического мышления . Тесно связанные с уровнем интеллекта оказа лись и тесты профессиональной пригодности . Бо лее того , д ля получения должности государственного служащего США , претендент долж ен показать уровень IQ н е ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категори и предполагает , кроме демонстрации производственн ых навыков , прохождение целого ко мплекса подобных тестов. В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено испо льзование методик проверки интеллекта в качес тве оценочного , стимулирующего средства , вызывающе го дополнительные мотивационные изменения . Таким образом , п оказатель интеллекта (не об язательно IQ ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности , а в конечном итоге полезности человека как такового. Следует различать тесты развития интеллек та и тесты интеллекта как таков ого . В первый , как правило , включены вопросы образовательного характера , стандартизированные задан ия с жесткой структурой . Эта группа методи к предназначена для оценки образованности чел овека , скорости и качества его мышления , б ыстроты реакции и способност и перек лючаться с одного вида деятельности на др угой . Человек тестируется лишь как исполнител ь , проверяется по стандартной шкале не име я возможности выделиться из общей схемы . Э того недостатка лишены методики второй группы , они определяют преобладающий тип мышления , методологию поиска решения пост авленной задачи , не стандартность подхода , тво рческие способности , умения оперировать понятиями . Такие методы никогда не бывают жестко установленными , они составляются на основе креативных тестов , тестов интуитивно г о характера , где оцениваются не скорость , а манера решения той или иной задачи , уровень понятийных связей , нестандартность мышлен ия , эффективность подхода . Однако для проведен ия массовой проверки подобные тесты не пр игодны из-за своей сугубо индивидуально с ти , сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата . В обще принятом понимании , проверка интеллекта свод ится к решению одного или серии , тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека , то есть тестов первой группы . Это свя зано с двойным применением и тракт овкой интеллекта . В наиболее широком понимани и интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека , так и психологи ческий процесс происходящий в нем , отсюда не однознач ная оценка результатов этого процесса . Однако задача психологии поставлена очень узк о и для ее решения достаточно академического определ ения этого термина. Что такое интеллект ? Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это со вокупность всех познавательных функций индивида : от ощу щения и восприятия до мышл ения и воображения ; в более же узком с мысле – это мышление. Интеллект является основной формой познан ия действительности. Существует три разновидности в понимании функции интеллекта : 1) способность к обучению , 2) оперирование симв олами , 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности. Термин интеллект часто применяется для того , чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности . При этом не следует упускать из виду , что спос о бности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллек та ; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления . Нередко интеллект тра ктуют , как возможность приспосабливаться к но вым ситуациям , используя ранее приобретен н ый опыт . В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению . Однако нельзя не учитывать то , ч то интеллект заключает в себе продуктивное начало . Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том , что он позвол яет отра ж ать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира , тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Как исследу ется интеллект ? Методики иссл едования интеллекта грубо делятся на : экспери ментальные , опросные и кр еативные (интуити вные ). Первые дают наиболее быстрый и четкий результат. Вторые позволяют серию корелирующихся меж ду собой данных , но чуть более сложны в обработке. Третий тип вынесен в особый класс , является наиболее информативным , но представля ет значит ельные трудности в обработке результата и его трактовки , более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с ана логичными результатами другой группы. Ниже будут использованы примеры из пе рвой и второй группы . Чтобы избеж ать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования. Дошкольный возраст. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту , т . е . в период времени от 3 до 7 лет , под влиянием прод уктивной , конструкторской и художественной деятел ьнос ти у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельнос ти . Новое содержание приобретает и перцептивн ые образы , относящиеся к форме предметов . Помимо контура выделяется и структура предмет ов , пространственные особенности и соот н ошения его частей. Перцептивные действия формируются и в обучении , и их развитие проходит ряд эт апов . На первом этапе процесс формирования начинается с практических , материальных действи й , выполняемых с незнакомыми предметами . На втором этапе перцептивным и дей ствиями становятся сами сенсорные процессы , п ерестроившиеся под влиянием практической деятель ности . Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практичес ких действий с восп р инимаемыми пр едметами. На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми , свернутыми , сокращен ными , их внешние , эффекторные звенья исчезают , а восприятие извне начинает казаться пас сивным процессом . На самом деле этот проце сс по-прежнему акт ивен , но протекает в нутренне , в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка. Наряду с развитием восприятия в дошко льном возрасте идет процесс совершенствования внимания . Характерной особенностью внимания реб енка дошкольного возраста яв ляется то , что оно вызывается внешне привлекательными предметами , событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор , пока у реб енка сохраняется непосредственный интерес к в оспринимаемым объектам . Внимание в этом возра сте , как правило , редко возник а ет под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений , т . е . фактически не я вляется произвольным . Можно предположить , что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью . Развитие п амяти в дошкольном возр асте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвол ьному и опосредованному запоминанию и припоми нанию . Произвольное воспроизведение возникает ран ьше , чем непроизвольное запоминание , и в с воем развитии как бы обгоняет его. Считается , что с возрастом увеличивается скорость , с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную , а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти . У боль шинства нормально развивающихся детей младш его и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображен ие , механически воспроизводящее полученные впечат ления в виде образов . В старшем же дошкольном возрасте , когда появляется произволь ность в запоминании , воображение из репродукт ивного , механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее . Оно соединяется с мышлением , включает с я в процесс планирования действия . Так же как восприятие , память и вн имание , воображение из непроизвольного становится произвольным , постепенно превращается из неп осредственного в опосредствованное , причем основн ым орудием овладения им со стороны ребенк а являются сенсорные эталоны. В дошкольном возрасте , дети начинают и грать в , так называемые , сюжетно-ролевые игры , которые сильно стимулируют развитие воображени я , в первую очередь наглядно-образного . Его становление зависит от развитости у ребенк а воображен ия . Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом : дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе разви вающегося воображения ; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опос р едствованной памяти ; начало активног о формирования словестно-логического мышления пут ем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Методика 1. “Вырежи фигуры” Данная методи ка предназначена для оценки наглядно-действенного мышления . Задание состоит в том , что бы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. Методика 2. “Воспроизведи рисунки” Задание этой методики заключено в том , чтобы в спе циальных пустых квадратах , воспроизвести картинки на котор ых изображены фигуры в т аких же квадратах . На выполнение задания о тводится пять минут. Методика 3. “Раздели на группы” Цель данной методики – оценка образно-логического мышле ния ребенка . Ему показывают картинку , на к оторой изображены : квадраты , ромбы , треу гол ьники и круги разного цвета . Ребенку предл агают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп , На выполнение задания дается три минуты. Методика 4. “Кому чего не достает ?” Перед нача лом выполнения задания , ребенку поясняют , что ему б удет показан рисунок , на кот ором изображены дети , каждому из которых ч его-то не хватает . То чего не хватает , изображено отдельно. Задание , полученное ребенка , заключается в то , чтобы быстрее определить , кому и ч его не хватает. Методика 5. “Что здесь лишнее ? ” Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет . Она призвана исследовать процессы образно-логическог о мышления , умственные операции анализа и обобщения у ребенка . В этой методике детям предлагается серия картинок , на которых п редставлены разные пред меты , причем один из них лишний. Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие ха рактеристики познавательных процессов (восприятие , внимание , память , воображение и мышление ), не обхо димость которых связана с поступление м в школу. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным , но еще довольно долг о , особенно в начальных классах , сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей . Объем и устой чивость , переключаемость и концентрация п роизвольного внимания к четвертому классу шко лы у детей почти такие же , как и у взрослого человека . Что касается переключаем ости , то она в этом возрасте даже выше , чем в среднем у взрослых . Это связано с молодостью организма и подвижно стью процессов в центральной нервной системе ребенка. В школьные годы продолжается развитие памяти . А . А . Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к сл едующим выводам : — с 6 до 14 лет у детей акти вно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации ; — вопреки распространенному мнению о суще ствовании увеличивающегося с возрастом преимущес тва запоминания осмысленного материала фактическ и обнаруживает ся обратное соотношение : че м старше становится младший школьник , те м еньше у него преимуществ запоминания осмыслен ного материала над бессмысленным. В целом память детей младшего школьно го возраста является достаточно хорошей , и это в первую очередь касаетс я меха нической памяти , которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достат очно быстро . Несколько отстает в своем раз витии опосредствованная , логическая память , так как в большинстве случаев ребенок , будучи занят учением , трудом , игрой и о бщением , вполне обходится механической па мятью . За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным . От доминирования на глядно-действенного и элементарного образного мыш ления , от допонятийного уровня разви тия и бедного логикой размышления школьник под нимается до словестно-логического мышления на уровне конкретных понятий. В этом возрасте достаточно хорошо рас крываются общие и специальные способности дет ей , позволяющие судить об их одаренности . Комплексное развитие детского интеллект а в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях : усвоение и активное использование речи как средства мыш ления ; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления : нагляд но-действенног о , наглядно-образного и сло вестно-логического ; выделение , обособление и относи тельно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз : подготовительной и испол нительной . На подготовительной фазе решение з адачи осуществляется анализ ее условий и вы р абатывается план , а на исполнит ельно фазе этот план реализуется практически . Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами . Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Методика 1 “Матрица Рав ина” Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников . Здесь под наглядно - образного мышлением понимают такое , которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач. Реб енку предлагается серия из дес яти постепенно усложняющихся задач одинакового типа : на поиск закономерностей в расположен ии деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице , соответствующей е е рисунку . На в ыполнение всех де сяти заданий отводится десять минут. Методика 2 “Умение считать в уме” С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа : простыми , десятичными , а так же со слож ными дробно-целыми числами. Методика 3 Формирование понятий. Методика пред ставляет собой набор плоскостных фигур – квадратов , треугольников и кругов – трех различных цветов и трех различных размеров . Признаки этих фигур : форма , цвет и ве личина – образуют трехбуквенные искусствен ные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке. Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточк и с цветными фигурами на них , таким об разом , чтобы все карточки ребенок мог виде ть и изучать одновременно. По команде экспериментатора , испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие. Когда все карточки будут отобраны , реб енок должен дать определение соответствующему понятию , то есть сказать , как ие конк ретные признаки в него входят. Экспериментатор в начале исследования , за думывает понятие содержащее только один призн ак , затем – два и , наконец , – три. На решение каждой из трех задач о тводится три минуты. Методика 4 Определение понятий , выяснение п ричин , выявление сходства и различий в объектах . Определение п онятий , выяснение причин , выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления , оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуа льных процессов . Данные ос обенности мышления устанавли ваются по правильности ответов на серию в опросов , которые задает экспериментатор. Методика 5 “Кубик Рубика” Эта методика предназначена для диагностики уровня развити я наглядно-действенного мышления. Пользуясь кубиком Рубика , реб енку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их реш ить в условиях дефицита времени. Дают 9 задач , которые надо решить в течение девяти минут , на каждую задачу - по одной минуте. Подростковый возраст. В подростково м возрасте происходит совершенствование так их познавательных процессов как память , речь и мышление. Подростки уже могут мыслить логически , заниматься теоретическими рассуждениями и само анализом . Они относительно свободно рассуждают на нравственные , политические друг ие те мы , практически недоступные интеллекту младшего школьника . У старшеклассников наблюдается спосо бность делать общие выводы на основе част ных посылок и , напротив переходить к частн ым умозаключениям на базе общих посылок , т . е . способность к индукции и д едукции . Важнейшее интеллектуальное приобрете ние подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту , дети ус ваивают многие научные понятия , обучаются пол ьзоваться ими в процессе решения различных задач . Это означает с формированность у них теоретического или словестно-логического мышления . Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов . В подростковом возрасте происходят важные процессы , связанные с перестройкой памяти . Активно начин ает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня , что ребенок переходит к преимущественному ис пользованию этого вида памяти , а также про извольной и опосредствованной памяти . Как реа кция на более частое практическое употреблени е в жизни ло г ической памяти з амедляется развитие механической памяти. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью , которая стимулируетс я не только естественной возрастной любознате льностью подростков , но и желанием развить , продемонстрироват ь окружающим свои способн ости , получить высокую оценку с их стороны . В этой связи подростки на людях стре мятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи , нередко проявляют не тол ько высокоразвитый интеллект , но и незаурядны е способности . Для них х арактерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Подростки могут формулировать гипотезы , р ассуждать предположительно , исследовать и сравнив ать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач . Сфера поз навательных , в том числе учебных , и нтересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеяте льности – стремления к поиску и приобрет ению знаний , к формированию полезных умений и навыков . Стремление к самообразованию – харак т ерная особенность подростковог о возраста. Мышление подростка характеризуется стремлени ем к широким обобщениям . Одновременно с эт им складывается новое отношение к учению , особенно в последних классах школы . Ее вып ускников привлекают предметы и виды знаний , где они лучше могут узнать себя , п роявить самостоятельность , и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение . Вместе с теоретическим отношением к миру , предметам и явлениям у подрос тка возникает особое познавательное отношение к са м ому себе , выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки , а так же с пособность вставать на точку зрения другого человека , видеть и воспринимать мир с иных позиций , чем свои собственные. Самостоятельность мышления проявля ется в независимости выбора способа поведения . П одростки принимают лишь то , что лично им кажется разумным , целесообразным и полезным. Методика 1. Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры , плотность текста , диапазон зна чений мог ут значительно варьироваться , так же , как сложность алгоритма запоминания ). Задача испытуемо го состоит в том , чтобы определить эту закономерность и , пользуясь ею , за минимальн ое время вычеркнуть заранее известные цифры . Проверяется главенствующий тип мышле ния , умение выделять и обобщать закономерност и . Учитывается время , правильность определения закономерности. Методика 2. Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использов ан как российский , так и американский или европейский стандарт ). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении , памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых . Можно применять тест и в составе довольно больших групп , возможна инте рпретация индивидуальных результатов для всей группы (выя с нение средних значений “коэффициента интеллекта” для группы и т ак далее ). Методика 3. Предлагается лист с рядом поня тий . Следует установить логико-количественные соот ношения между ними , не используя других по нятий и терминов (вариант : с привлечением других терминов и понятий ). Принципы упор ядочивания могут быть самыми разнообразными – выделить все синонимы , антонимы , слова со схожим лексическим значением , только техни ческие термины , только заимствованные слова и так далее . Оценивается как общий уровень эру д иции испытуемых , так и ск орость переключения между различными , порой в заимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов ). Методика 4. Тест технического мышления Беннет а . Полученные данные могут определённым образ ом указать на возможну ю склонность к техническим специальностям . Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления. Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия ). Позволяет точно судить о степени образо ванности испытуемого по разн ым предметам школьной программы . В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу. Методика 5. Тест технического мышления Беннет а . Полученные данные могут определённым образ ом указать на возможную склонность к техн ическим специальн остям . Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления. Юношеский возраст. Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости , первые признаки которой появляют ся , как мы уже видели , в подростковом в озрасте. На период ранней юнос ти , традицион но связываемый с обучением в старших клас сах школы , приходится становление нравственного самосознания . К окончанию школы большая час ть юношей и девушек представляет собой лю дей , практически нравственно сформированных , облад ающих зрелою и дост а точно устойчи вой моралью , которая наряду со способностями , мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование дет ства. В юности , больше чем в других возр астах , встречаются акцентированные типы характера , наблюдаются быстры е , непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому . Юноши и девушки подвержены эмоциям , обидчивы , импульсивны , склонны к категоричным суждениям , к недостаточно продуманным поступкам . Интеллектуальная зрелость , в том числе нравственномирово ззренческая готовность старши х школьников ставить и решать различные ж изненные задачи , в этом возрасте очевидна , хотя здесь говорить о ней пока что пр иходится в общем виде , имея ввиду сравните льно невысокий уровень интеллектуального развити я немалого числ а современных юношей и девушек. Старшие школьники независимо от их ин дивидуальных особенностей знают , понимают и с ледуют определенным нормам морали . Их нравств енное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости. Исследование интеллектуального разви тия в данном возрасте должно быть направлено на выявление конкретных мотивов учения , в ыяснение уровня , на котором человек может оперировать абстрактными понятиями и связями между ними , модулировать различные процессы в своем воображении. Отдельный комплекс тестов должен бы ть направлен на выяснение профессиональной ор иентации каждого конкретного исследуемого , должен выявить уровень и тип мышления . Для э того могут быть использованы технический тест Беннета , комплекс тестов киотинного характер а , устанавливающ и е связи между абс трактными понятиями , моделирующие схемы этих понятий . Исследование интеллекта не ограничиваетс я одними лишь тестами интеллектуального разви тия (тест Айзенка ), немало важной задачей я вляется выяснение задатков и способностей , ко торые к это м у времени должны ярко проявится . Конкретной же задачей являетс я выяснение потенциала каждого испытуемого в той или иной области человеческой деятел ьности . В конечном итоге все тесты интелле кта в юношеском возрасте должны быть напр авлены на определение скл о нностей старших школьников к той или иной проф ессии , на выбор жизненного пути. Методика 1. Логико-количественные отношения. Испытуемому п редлагается решить 20 задач на выяснение логико- количественных отношений. В каждой из задач необходимо определи ть , кака я величина больше или , соответ ственно , меньше другой. На решение всех задач отводится 10 мину т. Методика 2. Тест Айзенка Этот тест состоит из восьми субтестов , пять из ко торых предназначаются для оценки общего уровн я интеллектуального развития человека , а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей : математических , лингвистических и тех способностей , которые нужны в таких видах деятельности , где а ктивно используется образно-логическое мышление. Только при условии выполнения всех во сь ми субтестов можно дать полную оцен ку , как уровня общего интеллектуального разви тия человека , так и степени развитости у него специальных способностей. Методика 3. Тесты стереометрического характера , связанные с преобразованием пространственных о бъектов (и спользуется компьютер ). Позволяют выяснить уровень развития пространственного мы шления и способности к учебным предметам технического характера (физика , геометрические раз делы математики , конструирование и тому подоб ное ). Методика 4. Предлагается подборка вопросов как общеобразовательного , так и морально-этическог о плана . Учитываются как скорость и правил ьность ответов , так и согласованность их с моральными и этическими нормами . Тест поз воляет определить морально - этический уровень испытуемых , пропорцию м е жду моральн ым и рациональным мышлением . Подобный тест предлагается при вступлении в специальные отряды армии США и Европы , (находитесь на территории противника , выполняя задание , вашу замаскированную позицию обнаруживает маленькая девочка . Ваши действия ). Методика 5 Оценка уровня развития технического мышле ния. Данный тест предназначен , для того чтобы оценивать те хническое мышление человека , в частности - его умение читать чертежи , разбираться в схем ах технических устройств и их работе , реша ть простейшие фи зико-технические задачи. На всю работу отводится 25 минут . Развит ость технического мышления оценивается по кол ичеству правильно решенных за это время з адач. Вывод. Интеллект чел овека представляет собой чрезвычайно многофактор ную величину . Он определяет как социальн ую полезность человека , так и его индивиду альные особенности , служит главным проявлением разума . По сути , интеллект то , что выделя ет нас из мира животных , что придает о собую значимость человеку , что позволяет ему динамически изменять окружающ и й мир , перестраивая среду под себя , а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности . Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей , которая на лю бом этапе позволит спланировать дальнейшее ра звитие личности , определить ход ин т еллектуальной , моральной и психологической эволюции человека . Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человек а , его судьбу . Исследование интеллекта интерес овало человечество с древних времен и пос тепенно от вопросов “Кто полезнее , умне е , нужнее ? ” , выросли в отдельную отрасль психологии . Тесты интеллектуального развития за нимают отдельное место в ряду методик пси хологического исследования . Здесь приведены лишь некоторые из них , иллюстрирующие общие ме тоды и принципы исследования интеллект а.