Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I . Теоретически е (психолого-педагогические) основы проблемного обучения I .1. Исторические асп екты проблемного обучения I .2. Д идактическое обоснование методов проблемного об учения I .3. Проблемная ситуация – основное звено проблемного об учения Г ЛАВА II . Методы и приемы организации проб лемного обучения в начальной школе II .1. Применение проблемного обучения в практике для младших классов с редней общеобразовательной шко лы II .2. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания II .3. Технология проблемног о обучения ГЛАВА III . Описание исследовательской работы по применению проблемного обучения III .1. Опытно-исслед овательская деятельность по применению проблемного обучения в начальной школе III .2. Сравнительна я характеристика результатов исследов ания III .3. Анализ эффект ивности применения проблемного обучения в начальной школе ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ВВЕДЕНИЕ Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей , означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвес тного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание м ира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношени й людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, ка к бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллекту альной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных о бщеобразовательных и воспитательных задач. Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образ ом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанникам и. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения органи зовать систематическую познавательную деятельность зависит степень и нтереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самоо бразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывае т современная психология и педагогика. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллект уальных умений невозможно без проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развив ающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Ку дрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманск ая и др. По результатам анализов многочисленных исследова ний, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов -практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функц ии. Однако чёткого представления о конкретных путях осуществления проб лемного обучения и об его основном звене – проблемных ситуациях – учит еля не имеют. Поэтому мы и выбрали для своей исследо вательской работы данную тему. Цель работы: теоретически об основать и практически подтвердить эффективность применения проблемн ого обучения в начальной школе. Объектом исследования данной р аботы выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс . П редмет исс ледования – проблемная ситуация в обучении как фактор актуа лизации возможностей проблем ного обучения в начал ьной школе. Гипотеза исследования: проблем ная ситуац ия становится фактор ом , реализующим возможности проблемного обучения , если : - она создаётся систематически, - учитывает индивиду альные особ енности обучающихся, - ведёт к развитию мотивации к учению и познавательн ых интересов младших школьников. При изучении поставленной проблемы возникли следую щие задачи: 1. Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения. 2. Провести психолого-педагогичес кий анализ сущности проблемного обучения как основного элемента совре менной системы образования и воспитания в начальной школе. 3. Выявить особенности создания пр облемных ситуаций на уроке. 4. Проанализировать технологию пр облемного обучения. 5. Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников. 6. Выявить эфф ективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших шк ольников. Методы исследования опред елялись в соответствии с целью и задачами работы. Анализ психолого-педаг огической литер а туры, о рганизация целенаправленной опытно-поисковой работы, включа ю щей в себя наблюдение, анкетиров ание, изучение и анализ деятел ь ности учащихся, проведение уроков. База исследования: МОУ лицей № 3 г. Екатеринбурга , 3 «В» класс, кл.рук. Дедюхина Елен а Альбертовна. Структура исследовательской работы включает: введе ние, три главы, заключение, библиографический список и приложения . ГЛАВА I . Теоретические (психолого- педагогические) основы проблемного обучения I .1 Исторические аспекты проблемного обучения Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необхо димо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и о ткрытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым о пределяется основная задача и одновременно и са мая главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизв естное, если мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всер ьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующ его парадокса мышления: если я (уже) знаю, чт о я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, чт о я ищ у, то как я могу искать [3 1 ] ? Такой парадокс отчасти пра вильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления – противореч ие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса. В качестве одной из главных психических реальнос тей при исследо вании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация , которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления [32] . Именно проблемная ситуация помогает вызвать опре деленную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую напр авленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения но вого материала [3] . Иначе говоря, возникает , часто совсем неожиданно, что-то неясное, неизвестное, тревожащее. Наприм ер, летчик ведет самолет и вдруг замечает какой-то посторонний, неясный ш ум в моторе. Сразу же в деятельность летчика включается мышление, необхо димое для того, чтобы раскрыть суть начавшихся неожиданных изменений , проблемная ситуация становится осознаваемой [40] . Проблемное обучение основы вается на теоретичес ких положениях американского философа, психолога и пе дагога Дж. Дьюи, основавшего в 1 894 г. в Чикаго опытную школу, в кото рой учебны й план был заменён игровой и трудовой деятельностью [53] . Заня тия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - ин стинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологическо го созревания. Технология проблемного обучения получила распространение в 20 -30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дид актической системы проблемного обучения в со ветской педагогике связы вают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скатк ина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабано вой-Меллер (построение систе мы приёмов познавательной деятельности), Т. В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (ор ганизация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесс а обучения). Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Зан ков предста вил её как сочетание новых дидактических принципов, построе нных с учё том закономерностей соотношения обучения и развития (младших ) школь нико в, экспериментал ьно доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционн ой [17] . Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на ос нове сочета ния современной формальной логики с логикой диалектическо й [41]. Экспериментально доказав возможность формирова ния теоретическо го мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформули ровал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектиче скую связь содержания и методов обучения. Проблемное обучение - это с овременный уровень развития дидакти ки и передовой педагогической пра ктики. Оно возникло как результат дос тижений передовой практики и теор ии обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения явля ется эффективным средством общего и интеллектуального развития учащих ся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущно стью понятия [41] . Проблемным называют обучение потому, что организ ация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а системат ическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучен ия. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее ра звитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование инт еллектуально актив ной личности, проблемное обучение является подлинн о развивающим обу чением. На основе обобщения практики и анализа резуль татов теоретических исследований можно дать следующее определение пон ятия «проблемное обучение»: Проблемное обучение - это т ип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систем атическая поисковая деятельность уча щихся с усвоением ими готовых выв одов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принцип а проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентир ован на формирование мировоззрения уча щихся, их познавательной самост оятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творче ские) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятел ьности, детерминированного системой проблемных ситуаций [3 8]. Проблемная ситуация прежде всего характеризует о пределенное пси хологическое состояние учащегося, возникающее в проце ссе выполнения та кого задания, которое требует открытия (усвоения) новы х знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный э лемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть откры то для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия [38] . Проблемное обучение является ведущим элементом с овременной сис темы развивающего обучения, включающей содержание учеб ных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитате льного про цесса в школе. Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом ц елеполагания и принципа проблем ност и. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понят иями проблемного обучения, которое рассматривается не как механи ческо е сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое вз аимодействие и вза имосвязь этих двух деятельнос тей , каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [45] . Существенным недостатком в современной практике и теории про блемного обучения считается ограниченное понимание поста новки проблем [43] . Воздействие на эмоционально-чувственную сферу уч ащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деят ельности. В тра диционном типе обучения активизация учебной деятельнос ти в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интерес а учащихся, возбуж дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой м отивации, необхо димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина ак тивного мышле ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий вы сший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её с оздания явля ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но ника к не равно значным его эквивалентом [40] . I .2. Дидактическое о боснование методов проблемного обучения Теоретические положения и примеры сущности пробл емного обуче ния и его структуры долж ны быть связаны с такой важнейшей категорией дидакт ики, как методы обучения. Метод - сре дство реализации теории обу чения в повседневной практике, основной инс трумент в технологии процесса обучения. В истории философии «метод» - это средство научного исследования (Ф. Энге льс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и фор ма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель). Польский п едагог В. Оконь пишет: «Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позво ляющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением исполь зоват ь её на практике, а также развивать интеллектуал ьн ые способности и интересы» [ 48 ]. В более поздней литературе метод определяется ка к система регуля тивных принципов практической или теоретической деят ельности [25, 49] . Таким образом, дидактический метод - это система пе дагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвя занных и взаи мообусловленных деятельностей учителя и учащихся, примен яемая для ре шения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной ди дактической цели [53] . Недостатки традиционных методов в том, что они дал еки от того , что бы их можно б ыло охарактеризовать как «активные» методы и тем более «новые». Выбор методов определяется педагогической теори ей учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержан ием образования, и учитывает положения и принцип ы дидактики , включает систему приемов воспитательного воздействия на уч еника. Дидактическая система включает следующие принци пы организации учебного материала и построения процесса проблемного о бучения: 1) организовать основную часть учебного материла о т общего к ча стному, от принципа - к применению в порядке логического раз вертывания исходных понятий в систему понят ий да нной науки ; 2) начинать обучение с актуализации с помощью созд ания проблем ной ситуации путём введения новой информации; 3) новые понятия и принципы вводить как через деяте льность уча щихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их с ущности; 4) добиваться усвоения понятий и способов умственн ой деятельно сти путем применения соответствующих им знаковых систем (с лов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ ин формации, решен ие учебных проблем и классификацию конкрет ных объектов; 5) формировать у учащихся систему приемов и способо в умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций; 6) обеспечить ученика текущей информацией о резуль татах его соб ственных действий, необходимой для оценки и самооценки; 7) предоставлять ученику необход имые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извле чение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного м атериала учителем зависит от внут ренних условий, которыми являются уро вень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения [57] . В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся цел есообразно вы делять следующие общие методы обу чения [2] : 1. Метод монологического из ложения. В основе этого метода лежит монологическ ое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее из ложение (по Н. Г. Дайри). 2. Метод показательного изл ожения. Этот метод основан на сочетании монологич еского изложения с показом учащимся логико-психологических особенност ей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки. Соотношение этих двух методов зависит от содержа ния учебного ма териала, от учебного предмета и дидактической цели урок а. Создав проблем ную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фак тического мате риала, демонстрирует сам путь научного познания, заставл яя учеников быть соучастниками научного поиска. 3. Метод диалогического изл ожения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает уча щихся к форм улировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместно му выводу и «от крытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематически с оздаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активн о участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формул ировании выводов. Здесь характерно сочетание репродуктивного и час тично-поискового методов учения. Диалогическое проблемное изложение как бы ступен ь для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы про блемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случа ях сокращает ся изложение новых знаний учителем, они приобретаются школ ьником в процессе самостоятельных работ. 4. Метод эвристического изу чения представляет собой передачу ин формации в ф орме беседы, задач и заданий. Эвристический метод почти всегда выглядит как со четание диалоги ческого изложения учебного материала с систематическ ой постановкой про блемных и не проблемных задач и заданий. Характер соч етания такого изло жения знаний с решением задач по разным учебным пред метам и классам будет различен. В отличии от диалогического метода при эвристиче ском изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебну ю проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых зна ний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и реша ет ее под руков одством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно. 5. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организует ся путём при менения учителем системы теоретических и практических ис следователь ских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этап ы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоя тельно, испол ьзуя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учен ия [45] . I .3 . Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения Проблемная ситуация - центральное звено проблемн ого обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная пот ребность, акти визируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [38,41] . Со здание проблемных ситуаций, определяющих начальный мо мент мышления, яв ляется необходимым условием организации процесса обучения, способству ющего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей [41] . «Ч тобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необхо димостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению зн ания будут занимать место неизвестного » [38 ]. Приведем простейший пример (из эк спериментов А.М.Матюшкина). М ладшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180˚, но уже уме ющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания постро ить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала препод ава тель подбирает такие величины , чтобы в сумме они составляли 180˚, и в этом случае учащиеся ус пешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает та кие углы, сумма которых больше или меньше 180˚. Теперь – неожиданно для шк ольников – все их попытки построить заданные треугольники оканчивают ся неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемн ая ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятно е препятствие , затр удняюще е их дальнейшее действия [ 38 ] . Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние дейст вия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышлен ия: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противор ечие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществле нии определенной деятельности. Самая сильная мот ивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действител ьные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся. На благодатном ф оне столь ярко выраженного познавательного мотива особенно глубоко ус ваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теор ема о сумме внутренних углов треугольника. Важнейшей характеристикой неизвестного в пробле мной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степе нь трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщеннос ти того неиз вестного, которое должно быть в ней раскрыто [39] . Учащиеся усваивают более обобщенные знания при п оиске неизвест ного в проблемной ситуации потому, что столкновение с тр удностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, п робуждает ин терес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед нео бходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможе т ему вы полнить это конкретное задание. Сам факт столкновения с трудностью, невозможност ью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способо в действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и являетс я основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главны х ее компо нентов [38] . Психологи установили, что ядром проблемной ситуа ции должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противо речие [48] . Однако при столкновении с трудностью у учащихся м ожет и не воз никнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей , дается без учета их возможностей (интеллектуаль ных возмож ностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного к омпонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анал изе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [43] . Степень трудности задани я должна быть такова, чтобы с по мощью наличных знаний и способов действи я учащиеся не могли его выпол нить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнен ия задания. Только такое зада ние способствует созданию проблемной ситу ации. А.М. Матюшкин отмечает: «Ч ем большими возможностями обладает учащийся, тем б олее общие отношения могут быть представлены ему в неиз вестном. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащи мися при поиске неи звестного в проблемной ситуац ии» [ 38 ] . Именно этим объясняется необходимость создания в обучении систе мы проблемных ситуаций. Следовательно, необходимым компонентом психолог ической струк туры проблемной ситуации являются интеллектуальные воз можности учаще гося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности не т проблемной си туации». Процесс усвоения знаний осуществляется не мышл ением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения. Итак, в психологическую структуру проблемной сит уации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интел лектуальной деятельности, и, интеллектуальные возможности чело века, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Зная внутренние условия мышления, и способствуя и х созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслитель ную деятельность школьника, управлять ею. Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, зак лючается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие си лы учебного процесс а и развития учащихся [7] . Одна ко он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанн ое противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ уч ениками собственного опыта. Данные экспериментов помогают раскрыть дидактич еский смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как псих ологической категории, характеризующей начальный момент мышления [43] . Во-первых, систематическое использование проблем ных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия , которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения. Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возн икла, необходи мо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у уч ащихся инте рес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащи хся, давая учи телю возможность управлять ею. В-третьих, именно в проблемной ситуации происходи т осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь ос ознав проти воречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут при нять сформированную учителем проблему, задачу или самостоят ельно сфор мулировать её [21] . Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движу щей силой обучения, способствует активизации всей познава тельной дея тельности учащихся. Таким образом, проблемная ситуация по своей психо логической структуре, как и мышление, представляет доволь но сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, лич ностную (потребности, возможности субъекта). М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного проце сса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учен ию. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данил ов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, ко торая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школ ьников. (Эту рол ь выполняет проблемная ситуация ) [7] . Одно из главных условий осознанного восприятия нового мате риала учащимися, по его мне нию, составляет логика объяснения учителя. «В ажнейшим признаком пра вильной логики объяснения нового материала уча щимся является то, что ка ждое новое понятие, закон оформляется в сознани и учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопро с и как необходимое ло гическое построение, обусловленное анализом факт ического матер иала, предлагаемого учителем» [4 ]. Именно проблемные ситуации дают возможность созд ать такую логи ку объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уров ню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объясн ения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что о дна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвя зи и взаимо обусловленности вещей и явлений [4] . Процесс мышления начинается с анализа проблемн ой ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собст венном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварите льно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестн ое). Это расчленение выступает в слове сной формули ровке задачи» [ 21, 48 ]. Эти положения помогают определить пути организац ии проблемного обучения в школе. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значи мых для учащихся противоречий. Только в этом случае она я вляется мощ ным источником мотивации познавательной деятельности шко льников, акти визирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Эт о положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного об учения [21] . Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать мыслительную деятельнос ть учащихся, надо знать типы проблемных ситу - а ций, п ути и способы их создания. Выводы Таким образом, на основе анализа изученной литературы мо жно сде лать вывод о том, что проблемное обучение ориентировано на форми рование мировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности уст ойчивых мотивов учения и мыслительных способностей (анализировать, сра внивать, обобщать). В психологическую структуру проблемной ситуации входят следую щие три компонента: неизвестное, познавательная потребно сть и интеллек туальные возможности человека. ГЛАВА II . Методы и приёмы организа ции проблемного обучения в начальной школе II .1. Применение п роблемного обучения в практике для младших классов средней общеобразовательной школы Известно, что теория и практика проблемного обуче ния разрабатыва ются на основании достижений психологии мышления. В экс перименталь ных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анц иферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю. Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова содержатся предпосыл ки для реше ния важной педагогической задачи воспитания мышления, спо собного откр ывать новое. Для практики обучения особенно важно то, что мышле ние не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Руби нштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продукт ивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его акти вный, творческий аспект. Таким образом, в отечеств енной психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельнос ти, а прежде всего процесс, который приводит к этому резу льтату и способствует н е то лько прочному усвоению знаний, но и «вос питанию подлинного, самостояте льного, продуктивного творческого мышления» [ 62 ]. В ходе исследований было выявлено, что наиболее яр ко продуктив ные процессы мышления выступают при постановке и решении ч еловеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социаль ных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т. д. Это подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познани я, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено всеобщей вза и мосвязью и взаимообусловленностью в мире. Включение познаваемого объ екта в новые системы связей и отношений с другими объектами позволя ет о ткрывать в нем новые свойства и признаки [62] . Следовательно, организация самостоятельного пои ска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усво ения новых знаний, и для развития мышления. Недопустимо механическое понимание процесса усв оения знаний, по тому как такое усвоение знаний, совершенно игнорирует с обственную мыс лительную работу ученика [60] . Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную дея тельность уча щихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельно е состояние моз га, которое является необходимым условием для образован ия новых связей, в связи с этим рассматривается как одно из главных услов ий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащ имся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого ор ганизуемой учителем. Главное преимущество такого осознания в отличи е от простого словесного ра зъяснения учителя заключается в том, что проблема не ставится из вне, а во зникает у самого школьника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мот ивы ученика совпадают с целью решения проблемы. И деятельность уче ника приобретает активный, целенаправленный характер [3] . Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показыва ют, что при создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывает ся наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная у становка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. П рименение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих созна тельных уси лий и активных поисков, создаёт, по мнению П. И. Зинченко, услов ия рацио нального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [39] . В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской и Г.С. Костюка , изучалась эффективность различных путей обучения. Учёные пришли к таким выво дам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когда да ются готовые указан ия о действиях, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно применять знания к их решению, преимущество на стороне тех уча щихся, которые обучаются п роблемным методом [44] . По мнению многих исследователей, проблемное обуч ение является одним из наиболее эффективных путей умственного развити я школьников, развития их самостоятельного, творческого мышления (А.В. Бр ушлинский, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчин ская и др.). II .2. Классификации проблемных ситуаций, пути и способ ы их создания Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классифик аций про блемных ситуаций. Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкин ым. Он разра ботал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем в иде, в осно ву ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых чел овеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных к омпонентов действия будет представлен в про блемной ситуации как неизв естное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций [16]. К первому классу относятс я такие, в которых усваиваемым неизвест ным является цель (предмет дейст вия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс пробл емных ситуаций как теоретический [38] . Пример . Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачивать ся, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра , который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятс я на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении все й жизни.) Ко второму классу относят ся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвое нии многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточ но сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математи ческих операций, многих практиче ских умений и двигательных навыков). Сю да также относятся ситуации, воз никающие в процессе обучения общим и сп ецифическим способам решения задач в различных учебных предметах [38] . Приме р. Урок русского языка. На доске написано слово «му холовка». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На о снове словообразовательного анализа дети приходят к новому способу вы деления корня (в сложных словах). В третий к ласс входят такие проблемные ситуации, в которых н еиз вестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще в сего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на разл ичных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации э того рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда нео бходимо предусматривать не только основные способы выполнения професс иональ ных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять [38] . Пр имер. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение темп ературы воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний темп ературы после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водног о термометра вне воды, он дае т показания температ уры воздуха.). Такая типология позволяет создать систему последовательных про блемных ситуаций. Все т ипы проблемных ситуаций имеют различное дидак тическое назначение. Так , ситуации первого класса (теоретические) исполь зуются при усвоении нов ых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если н еизвестным является способ выполнения дейст вия. Функциональное основ ание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особен ности и виды проблемных ситуаций в зависимо сти от специфики учебного п редмета. Принципиально новым в этой класси фикации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллек туальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и ин дивидуальные возможности учащихся и тем са мым способствовать их разви тию. Учет интеллектуальных возможностей по зволяет анализировать усло вия возникновения и решения проблемных си туаций. Не менее важен для педагогической практики и гнос еологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники т акого подхода предполагают их классификацию как различных типов проти воречий в по знавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязи нский. Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин). Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных с итуаций поло жить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков [21] . Несоответ ствие, доходящее иногда до противоречия, возникает: 1) между старыми , уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе реш ения данных задач. Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к задания м: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21 2+5*3=17 Найди ошибку в записях. Ве рный вариант: (2+5)*3=21 2+5*3=17 2) между одними и т еми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример. Урок русского язык а. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки п о порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется эт о слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представлени е об орфограмме. 3) между научными знаниями и знаниями донаучны ми, житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Уча щимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную велич ину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб. Эти типы проблемных ситуаций получили наибол ьшее распростране ние в практике обучения. Р.А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящую из источников противоречий в учебной деятельности школьников, выделяе т три рода про тиворечий: формально-логического, познавательного и психологического ха рактера [30 ]. Наиболее общие дидактические способы создан ия проблемных ситуа ций, которые могут быть использованы при изучении р азличных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, М.И. Круг ляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, П.В. Шуманом. Э ти ис следователи рассматривают различные способы предъявления задан ия. Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке. Учитывая, что противоречие составляет основное з вено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и сп особы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распростран ение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознани и учащихся. Проблемная ситуация возникает, когда учитель пре днамеренно стал кивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения кото рых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представлени я учащихся с на учными фактами можно с помощью не только опыта, но и расск аза об интересном факте, опыте. Как правило, это связано с экскурсом в исто рию науки. В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и фор мирование познавательной потребности, без чего невозмо жно успешное обу чение, развитие мышления учащихся. Преднамеренно столкнуть жизненные представлени я учащихся с на учными фактами можно и с помощью различных наглядных сре дств, с помощью практических заданий, в ходе вы полнения которых школьни ки обязательно допускают ошибки. Это позволя ет вызвать удивление, заос трить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения про блемы. В школьной практике широкое применение получили проблемные си туации, возникающие при несоответствии известного и треб уемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том с лучае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необх одимости овладения новыми способами действия. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащ ихся к сравне нию, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. В процессе создания проблемных ситуаций важно по мочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопостав ить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серь езным мировоззренческим выводам. Проблемные ситуации возникают и при столкновени и противоречи вых мнений великих людей, учёных, писателей. Сравнение можно использовать на уроках очень шир око, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства. Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует воз никновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычны х логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необх одимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, яв лениях. Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и ти пичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именн о такие поло жения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, одно сторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Как отмечае т А.М. Матюшкин, «ошибки ученика свидетельствуют не только о недостатках его зна ний и действий, но и о ближайших возможностях его развития. Для уч ителя ошибки должны служить показателем тех ближайших проблем, которые мо гут быть поставлены перед учеником, а иногда они прямо приводят к созд а нию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действия» [38 ]. Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего по дхода к явлени ям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету. Таким образом, проблемные ситуации, созданные с уч ётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленны ми, но и по могают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные пре дставле ния, учат мыслить делать выводы, обобщения. Для активизации мыслительной деятельности учащи хся исключи тельное значение имеют проблемные ситуации, созданные в рез ультате столкновения противоречивых мнений самих школьников [38] . Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных с итуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащего ся немедле нно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у уче ников, страх ошибиться. А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает ин ициативу ученика в постановке и решении им интел лектуальных проблем. Б оясь ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получит ь помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблем ы» [ 38 ]. А это неизбежно ведёт к за д ержке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине уча щиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в д альнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это необходимо учиты вать педагогу при организации обучения, особенно проблемного. Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдени и ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока [14] . Прежде чем запланировать проблемное изучение оп ределенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую це лесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом н адо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложност ь, характер (опи сательный материал или требующий обобщений, анализа, выв одов) [14] . Большое внимание до лжно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и пре дварительной работе: 1) выявить уровень знаний и представлений учащихся по данной те ме (уст ановить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть т ипичные ошибки, допускаемые школьника ми); 2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при п роблемном изучении темы, а также продумать способы сообще ния этих необ ходимых сведений; 3) надо выявить интеллектуальные возможности учащ ихся, уровень их развития, наличие собственного мнения [14] . В зависимости от выявленного уровня внутренних у словий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система кон кретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на п ути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблем ные ситуа ции. Следующим этапом подготовки урока является разр аботка системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной пробл емой ситуации формулируется основная проблема. В формулировке этой про блемы и за ключаемся одна из основных трудностей проблемного обучения [14] . Таковы некоторые общие способы создания проблем ных ситуаций, которые учитель может применять на уроках. Учет особенностей учебного предмета при создани и проблемных си туаций обеспечивает более глубокое проникновение в сущ ность явлений, а также дает возможность познакомить школьников с метода ми изучаемой науки. Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю не обходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания - к ак общедидак тические, так и специфические для каждого учебного предмет а. Как свидетельствуют исследования психологов, учитель должен уметь со здавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, котор ая является необходимым условием развития мышления [ 21 ]. II .3 . Технология проблемного о бучения Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него д ействия представле ны в определенной целостности и последовательност и, а выполнение пред полагает достижение необходимого результата и имее т вероятный прогнози руемый характер [47] . Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко детерм инированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерн ого в деятельно сти [47] . Проектиро вание педагогической технологии заключается в разработке программы во здействия на замыслы и деятельность участников педагогиче ского проце сса путём выделения в процессе обучения этапов, представлен ных в виде о собой последовательности процедур и операций, выполнение которых соот ветствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемы х результатов [52] . Существенными ч ертами современных трактовок «педагогическая технология» являются сл едующие: • технология разрабатывается под конкретный пе дагогический за мысел, в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или колл ектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата; • технологическая цепочка педагогических дейст вий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна г арантиро вать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня го сударственного стандарта образования; • функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов ин дивидуа лизации; • поэтапное и последовательное воплощение элем ентов педагогиче ской технологии должно быть воспроизводимо любым учи телем с учётом авторского почерка педагога; • органической частью педагогической технологи и являются соот ветствующие данной стратегии обучения диагностически е проце дуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий изме рен ия результатов деятельности [54] . Под технологией проблемн ого обучения понимается такая организа ция учебн ых занятий, которая предполагает создание под руководством учи теля про блемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность уча щихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овла дение про фессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыс лительных сп особностей [39] . Концептуальные положения (по Д. Дьюи) [4 ] • Ребенок в онт огенезе повторяет путь человечества в познании. • Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемы й процесс. • Ребено к усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у не го потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. • Условиям и успешности обучения являются: - проблематиза ция учебного материала (знания - «дети» удивле ния и любопытства); - активность реб ёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»); - связь обучени я с жизнью ребенка, игрой, трудом. Особенности содержания Проблемное обуч ение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому т ребует адекватного конструирования дидактического содержания матери ала, который должен быть представлен как цепь проблем ных ситуаций [21] . Сама логика научных знаний в генезисе представля ет логику про блемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содерж ит исторически правдоподобные коллизии из истории науки [23] . Однако такой путь познания был бы сл ишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться с очетание традиционного изложения с включением проблемных си туаций. Особенности методики Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, в опросов учителя, подчеркивающих новизну, важ ность, красоту и другие отл ичительные качества объекта познания. Создание психологической пробле мной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легка я познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников [21] . Технология проблемного обучения заключается в с ледующем: учи тель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, ор ганизует поиск решения. Таким образом, ребёнок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются но вые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управлен ия проблем ным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - а кт инди видуальный, поэтому от учителя требуется использование диффере нциро ванного и индивидуального подхода [52] . Методические приёмы создания проблемных ситуаций : - учитель подво дит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его реш ения; - излагает разли чные точки зрения на один и тот же вопрос; - предлагает кл ассу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юрист а, финансиста, педагога); - побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения , выводы из ситуации, сопоставлять факты; - ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснов ание, конкре тизацию, логику рассуждения); - определяет про блемные теоретические и практические задания (например: исследователь ские); - ставит пробл емные задачи (например: с недостаточными или из быточными исходными дан ными, с неопределённостью в поста новке вопроса, с противоречивыми данн ыми, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, н а пре одоление «психологической инерции» и др.). Для реализации проблемн ой технологии необходимы:- отбор самых актуальных, сущностных задач; - определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; - построение опт имальной системы проблемного обучения, созда ние учебных и методически х пособий и руководств; - личностный подход и мастер ство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле [39] . Задача учителя состоит не в том, чтобы сформироват ь безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самос тоятельных находок и открытий. При этом и учитель, и учащиеся становятся относите льно равноправ ными участниками совместной учебной деятельности [13]. Выводы Таким образом, процесс мышления начинается с анализа про блемной ситуации, которая должна создаваться систематически и с учетом реальных, значимых для учащихся противоре чий. Использование на уроках проблемных ситуаций поз воляет управлять мыслительной деятельностью учеников, что является не обходимым услови ем развития их умственных способностей, повышения поз навательной ак тивности в процессе овладения знаниями. ГЛАВА III . О писание исследовательской работы по применению проблемного обучения в начальной школе III .1. Опытно-исследовательская деятельность по применению проблемного обучения в начальной школе Опытно-исследовательская работа по применению проблемного обучения в начальной школе , проведе нная нами, представляет собой три этапа: 1 ЭТАП – анализ работы учителя по применению проблемного обучени я в своей педагогической деятельности и наблюдение за учащимися с точки зрения их отношения к учению, а также диагностика осознания детьми пробл емных ситуаций. 2 ЭТАП – непосредственно применение проблемного обучения. 3 ЭТАП предс тавляет собой диагностику тех же параметров, чт о и на первом этапе , а также сравнение результато в диагностик 1го и 3го этапов, и анализ эффективности применения проблемн ого обучения в начальной школе. Для опытно-исследовательской работы нами было разработано три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной ситуации, его поведени я в решении пр облемной ситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование , направленное на выяснение отношения учащихся к учению. Дополнительно проводилось анкетировани е учителя, с целью выяснить, использует ли педагог метод проблемного обу чения в своей педагогической деятельности. Д иагностики проводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результа тов и подведении итогов исследования. Мы считаем, что данные диагностики в совокупности дают более точн ое представлен ие о возможностях использования проблемн ого обучен ия в начальной школе. Исследование проводилось в 3 «В» классе МОУ лицей № 3 г .Екатеринбурга. в исследовании принимали участие 26 детей и классный р уководитель. 1 ЭТАП Прежде чем приступать к применению проблемного о бучения в данном классе, а также к диагностике его эффективности, необходимо выяснить, предлагал ли учитель дет ям проблемные ситуации ранее, применяет ли проблемное обучение в настоя щее время, знакомы ли дети с моделью поведения в проблемной ситуации, а та кже готовы ли дети к возможным трудностям в обучении и их отношение к уче нию. Диагностика п оведения ученика в проб лемной ситуации Цель этой диагностики – проследить за действиями ученика в у словиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. При это м учитывается самостоятельность этих действий и помощь наблюдателя . Для этой диагностики мы выбрали четыре проблемные ситуации из разных учебных дисциплин. У ченик у предлагаются для решения две проблемные ситуации по порядку. Наблюдатель внимательно сле дит за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результат наблюд ений знаком «+» при положительном исходе, или « − » при отрицательном исходе в специальном бланке (см. Приложение 1) . После того, как ученик попробовал разрешить обе проблемные ситуации, ему п редлагаются еще две , анало гичные предыдущим, проблемные ситуации. Это проводится для более точног о отслеживания поведения ученика, в случае, если ребенку понадобилась по мощь в разрешении предыдущих проблемных ситуаций; а также, чтобы исключи ть возможность «случайного», неосознанного уста новления способа выхода из проблемной ситуации. Ниже изложены все проблемные ситуации, предложен ные ученикам для разрешения, а также краткая характеристика работы с ними . 1) Ученику задается вопрос: « С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» Вероятн ее всего, в большинстве случаев дети будут отвечать: «Можно придумать но вые слова или заимствовать их из другого языка». В этом случае следует ещ е раз повторить ребенку вопрос, делая в нем явные логические ударения: «С помощью чего можно увелич ить количество слов в рус ском языке?» и предложить следующий рисунок: при у за пере под катился с вы до На рисунке не указано, что вокруг слова «катился» - приставки. Задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить кол ичество слов в русском языке?». О дним из вариантов ответов будет: «За сч ет приставок». Затем предлагается при помощи дан ного рисунка образовать слова и выделить в них приставки. 2) Перед учеником лист бумаг и и ручка. З адается вопрос: «Можно ли записать одн и цифры (числа) другими цифрами (числами)?» Задание: «Запиши двойку тремя пятерками». Если ребенок не может найти способа решения проблемы, наблюдатель подсказывает, что над данными числами можно совершать арифметические действия. В результате ученик пр иходит к решению этой проблемы и записы вает: «2 = ( 5 + 5 ) : 5». Далее учени ку предлагаются две , анало гичные предыдущим , пробле мные ситуации: 3) Перед ребенком рисунок: ик ищ енок кот ок Задается вопро с: «При помощи чего еще, помимо приставок можно увеличить количество сло в в русском языке?». Ребенок приходит к выводу, что для этого можно использ овать суффиксы. «Образуй при помощи данного рисунка слова и выдели в них суффикс». 4) Перед ребенком лист бумаг и и ручка. Задание: «Как записать четверку тремя пятерками?» Решение: «4 = 5 – (5 : 5) ». Результаты дан ного наблюдения внесены в таблицу (см. Приложение 2) . Н аблюдение Цель : выявить уровень познавательной активности учащихс я, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе. Инструкция для наблюдат еля Срок наблюдения – 1 неделя на всех уроках, пр оводимых классным ру ководителем (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для втор ого этапа диагностики). Экспериментатор должен б ыть очень внимательным, обращать внимание на действи я и реакции уче ников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бла нке наблюдений (см. Приложение 4 ). Показатели: - активнос ть (количество заданных вопросов, высказываний, поднятых рук, реплик и др угих действий, имеющих целенаправленный познавательный х а рактер) - самостоя тельность в выполнении заданий (после получения пояснения к заданию сам остоятельно выполняют его) - отвлекае мость (количество любых действий, не связанных с учебой) Оценка результатов Если ученик задает большое количество вопросов, направле н ных на знание не только фактического материала, но и теоре тического, все его де й ств ия имеют целенаправл енный познавательный характ ер, ребенок очень редко отвлекается, выполняет самостоятельно задания, жела ет выполнять трудные задания, то мы можем говорить об активном отношении к учению и развитии познавательной самостоятельности. (10 ба л лов). Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактич е ского материала и его активн ость и отвлекаемость примерно в равных кол и чествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активно сти, пол о жительном отноше нии к учению (5 баллов). Если ребенок большую часть урока отвлекается и в м алой степени проявляет активн о сть , или не про являет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого цел е направленного познавательного ха рактера или они вообще не связаны с данный учебным предметом , а самостоятельнос ть в выполнении заданий отсутствует, то можно говор ить о низком уровне активн о сти обучения , или в овсе о ее отсутствии, так же можно говорить об отрицательном или нейтрал ьном отношении к учению вообще (0 баллов). В течение учебной недели за д етьми на уроках осуществлялось наблюд е ние. В б ланке наблюдения (см. Приложение 4 ) отмечалось количество зада н ных вопросов ребенком, количество поднятых рук ребенком, количество в ы сказываний, имеющих целенаправленный характер, количество р еплик, количество выполненных самостоятельно зад аний, а также отвлекаемость учащихся. По прошествии недели была подсчитана акти вность детей и их отвле каемость. Результаты внесены в таблицу. В таблице указаны средняя за все время наблюдения активность и отвлекаемость и сделан вывод об уровне отношения детей к учебе ( см. Приложение 5 ) . Результаты представлены в диаграмме: Рис.1 Анкетирование Анкетирование учителя При помощи данной диагностики мы сможем выяснить, верно ли понимает педагог сущность проблемного обучения и его компонен тов, осознает ли роль проблемного обучения в развит ии мотивации к учению и познавательных интересов младших школьников. Учителю предлагается анкета (см. приложение 6 ) , на все вопросы которой необходи мо дать развернутые ответы . Время заполнения анкет ы не ограничивается. Анкетирование учащихся Анкетирование учащихся проводится дважды – до применения пробле много обучения в процессе обучения и после него. При помощи данной диагностики мы сможем выяснить э моциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедрения проблемного обучения ( это пер в ая час ть анкетирования . Во второй части (после применения проблемного обучения) мы выясним, какие изменения произошли по тем же вопросам и характер этих изменений . По одному экземпляру анкеты п редлагается каждому ученику (см. Приложение 7). Время заполнения анкеты строго не ограничивается. Инструкция для учеников Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Та м, где необходимо , впиши в стро ку свое мнение. Результат анализа анкет уч ащихся Результаты анализа анкет пред ставле ны в следующей таблице: № п/п Вопрос Ответы Кол-во ответов 1 Нравится ли тебе учиться в школе? а) да б) не всегда в) нет г) не знаю 1 2 14 - - 2 Трудно ли тебе дает ся учеба? а) да б) иногда в) нет г) не знаю 13 10 3 - 3 Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового матери ала? а) да б) иногда в) нет г) не знаю 15 8 3 - 4 * Если трудности воз никали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариан тов) ▪ трудно ср азу понять новую тему ▪ трудно самостоятельно выполнят ь задания по новой теме ▪ в новых темах всегда сложные зад ания ▪ неинтересно изучать новый матер иал ▪ я боюсь трудностей на уроках 18 18 7 3 5 5 Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути р ешения сложных задач? а) да б) иногда в) нет г) не знаю 15 8 2 1 6 * Как ты относишься к новым сложным заданиям? ▪ мне интересно ▪ я их боюсь ▪ с неохотой выполняю их ▪ очень нравится выполнять сложны е задания ▪ мне требуется помощь в их выполн ении 17 10 3 11 21 * Для воп росов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количеств о ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа. 3 ЭТАП 3 этап – исследование после применения проблемног о обучения. На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на п ервом: диагностика на основе наблюдения, наблюдение, анкетирование. Диагностика поведения ученика в проблемной ситуац ии Для выяснения р езультатов применения проблемного обучения проводится повторное иссл едование. На этом этапе исследования ученикам та кже предлагаются для разрешения сначала две проблемные ситуации, затем две аналогичных предыдущим проблемн ые ситуации: 1) Ребенку предлагается чет веростишие: «Варкалось. Хливкие шорьки Тырялись по наве, И хрюкотали зелюки, Как мюмзики в мове.» Задание: «Понят ь, о чем идет речь в этой нелепице очень трудно. Но найти слова, которые отв ечают на известные тебе вопросы, можно. Назови слова, которые « откликаются » на вопросы « К то? Ч то? К акие? Что делали? Что делалось?» . Верный ответ: на вопрос «кто?» отвечают слова «шорьки, зелюки, мюмзики»; на вопрос «что?» отвечают слова «нава, мова»; на вопрос «какие?» - «хливкие»; н а вопрос «что делали?» - «тырялись, хрюкотали»; на вопрос «что делалось?» о твечает слово «варкалось». 2) Перед учеником следующая запись: «23, 44, 65, …» . З адание: «П родолжи запись». Суть разрешения этой проблемы в постепенном наращивании последующего числа на 21. То есть числовой ряд продолжается следующим образом: «23, 44, 65, 86 , 107, 128, ….и т.д.» Далее следуют а налогичные задания: 3) Ученику предлагается сле дующее четверостишие: «Залка бармоделет, Нысурка веслит, Гашмочка с ж омкою В куськи к нам шпырлит.» Назови слов а, которые отвечают на вопрос «Кто? Что? Что делает? » 4) Перед учеником числовой ряд : «88, 71, 54, …». Продолжи запись. Ученик устанавливает закономерность: каждое с ледующее число меньше предыдущего на 17. И продолжает запись следующим образом: «88, 71, 54, 37, 20, 3». Результат ы были внесены в бланк наблюдений (см. Приложение 7 ). Наблюдение После применения п роблемного обучения в данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихс я на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость) . Данные на блюдения внесены в таблицу ( см. Приложение 9). Результаты представлены в следующ ей диаграмме. Рис.2 Анкетирование учащихся После применения п роблемного обучения в данном классе проводилось повторное анкетирован ие. Анкетирование на данном этапе исследования поможет нам более точно о тследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфе ре учеников, а также характер этих изменений. № п/п Вопрос Ответы Кол-во ответов 1 Нравится ли тебе учит ься? а) да б) не всегда в) нет г) не знаю 22 4 - - 2 Изменилось ли твое отношение к изучению новых тем? а) да б) немного изменилось в) нет г) не знаю 11 10 5 - 3* Если изменилось, то как? ▪ стало интереснее изучать новые темы ▪ стало сложнее изучать новые те мы ▪ стало интереснее учиться ▪ захотелось узнать много нового ▪ исчез интерес к учебе ▪ захотелось преодолевать трудности на уроках ▪ захотелось самостоятельно искать пути решения трудных заданий ▪ я перестал бояться трудностей на уроках 20 20 18 - 17 19 10 4* Как ты теперь относиш ься к новым сложным заданиям? ▪ мне стало интересно их разбирать ▪ мне не хочется их выполнять ▪ мне хочется искать пути решения ▪ мне хочется самостоятельно искать пути решения заданий ▪ мне нравится искать разные способы решения заданий 19 22 20 17 · Для вопросов под знаком «*» воз можен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце табли цы «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующ его варианта ответа. Таким образом, был и проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы . Все диагностики (кроме анкетирования учителя) проводились дважды. Анал из результатов исследований, а также их сопоставительная характеристи ка представлены в следующем параграфе работы . III .2. Сравнительна я характе р истика резуль татов исследования В ходе опытно-исследовательской работы нами было проведено три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, поз воляющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной с итуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение над по знавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное на выясн ение отношения учащихся к учению. Дополнительно проводилось анкетиров ание учителя, с целью выяснить, использует ли педагог метод проблемного обучения в своей педагогической деятельности. После проведен ной исследовательской работы представляется во зможным проанализировать результаты диагностик и сопоставить их между собой, с целью выяснения эффективности применения проблемного обучени я в начальной школе. Результаты ис следований до применения ПО Диагностика по ведения ученика в проблемной ситуации После проведени я данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же за мечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующ ую в ней проблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной сит уации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь. Разрешить аналогичную ситуацию смогли половина учеников. Наблюдение У 5 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельс т вовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают б ольшое количество вопросов, направленных на знание не только фактическ ого материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют уч ебные задачи. У 12 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных коли чествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети инте ресуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказ ы вания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима п омощь. И у 9 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком ур овне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопр о сов и часто эти вопросы не имеют целе направленного познавательного х а рактера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполни ть задания не могут. Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во вре мя урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активност ь больше, чем детей с преобладанием активности. Анкетирование Анкетирование учителя показало, что педагог вполне правильно понимает суть метода проблемного о бучения, выделяет проблемную ситуацию как центральное звено в проблемн ом обучении. Учитель осознает роль использования метода проблемного об учения для развития познавательного интереса и самостоятельности школ ьников и даже имеет желание использовать данный метод в своей педагогич еской деятельности. Но у педагога возникают затруднения в реализации те хнологии проблемного обучения на практике. В связи с этим, учитель испол ьзует метод проблемного обучения стихийно, бессистемно, основываясь на рекомендациях методических пособий. В большинстве случаев учитель не и спользует проблемное обучение, боясь не справиться с ним и потерять врем я и существующий интерес детей к учебе. В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выпол нения сложных заданий, необходима помощь. При этом детям нравится преодо левать трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач. Результаты исследований после применения ПО Диагностика п оведения ученика в проблемной ситуации Анализируя данные таблицы, можно установить, что после применения проблемного обуч ения абсолютно все ученики видят в предложенном задании проблему и почт и все ее самостоятельно осознают. Самостоятельно находят разрешение пр облемной ситуации уже больше половины учеников, а если помощь окажет наб людатель, то все ученики справляются с заданием. Найти выход из аналогич ной проблемной ситуации способны все ученики. Наблюдени е Анализ наблюдения показал следующие результаты: У 15 учащихся активность превышает отвлекаемость. У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных коли чествах. В результате наблюдения на данном этапе не выявлено уч еников, у которых отвл екаемость превышает активно сть. Резу льтаты наблюдений показ аны в виде диаграмм ранее. На данном этапе работы мы представим сводную диаграмму итогов наблюдений до применения проблемн ого обучения и после него: Рис.3 По диаграмме прослеживается динамика изменения у ровня познавательной активности учащихся до применения проблемного об учения (более светлый оттенок) и после применения проблемного обучения ( темный оттенок). А нкетировани е Анализ анкет второго этапа показал, что у детей пов ысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед преодолением тр удностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий. Таким образом, результаты трех исследований до при менения проблемного обучения показали, что дети способны видеть и воспр инимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее , искать пути разрешения, выбрать нужный , доказать верность выбора ). Учитель ранее использовал проблемные с итуации в своей педагогической деятельности, но это происходило бессис темно и интуитивно, поэтому дети действуют в проблемной ситуации неосоз нанно, по наитию. У учащихся есть сильное желание уч иться, постигать новые знания, проявлять самостоятельность, но трудност и, встающие на их пути, мешают реализации этих желаний . Результаты всех исследований после применения пр облемного обучения позволяют утверждать, что учащиеся сознательно ору дуют в условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельно способны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы поведения в проблемной ситуации. После применения проблемно го обучения интерес к учебе и учебная активность значительно возросли. Д еятельность детей стала более сосредоточенная, более длительное время удерживается в нимание учеников во время урока, уве личилась доля самостоятельной деятельности детей. По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, чт о использование проблемного обучения делает возможным преодоление все х сложностей в обучении и повышает познавательную активность и самосто ятельность в обучении. III . 3. Анализ эффективности применения проблемного об учения в начальной школе В течение четырех недель проблемное обучение вво дилось в образовательный процесс при соблюдении всех особенностей и тр ебований его технологии. Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы «Школа 2100», которая руководствуется п ринципами ра звивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать т ехнологию проблемного обучения без ограничений. Анализ результатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась, а интерес к учеб е значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровне м отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил у ченика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении н ового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуаци и, высокого познавательного интереса учащихся к теме. Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации уче бного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемн ых задач. А также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, у лучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодоле нием трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных под ходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприя тствующие активной мыслительной деятельности. А э моциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые в школе с пособы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайном у) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использовани е же проблемного обучения создает условия для целенаправленного форми рования учебно-познавательных мотивов. Подтвердилось также опытным путем и то, что п роблемная ситуация также стимулирует мыслительную деяте льность уч а щихся в процес се учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мо з га, которое является необходимым у словием для образования новых связей, и в этом отнош ении признается как одно из главных условий возник новения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осоз нать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуем ой учит е лем. Кроме того, учебные проблемы оказывают положитель ное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огром ное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет. Конечно, проблемное обучение требует значительны х изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении у чебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходи мы в свете снижения познавательных мотивов школьников. Выводы Сравнив результаты первого этапа (до применения проб лемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучени я) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение ока зало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельно сти и на качество их учения, так как повысились уровни познав а тельного интереса, самостоятельност и и активности детей в учении. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, применение в учебном процессе проблемных ситу аций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных рефо рмой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческ ое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лиш ь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально орга низуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о те х условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать по длинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создани е проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь си стема проблемных ситуаций. Нами было проведено исследование по выяснению уровня самостоятельност и, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинте ресованности учеников 3 класса к самостоятельности в учении и их отношен ию к учебе вообще. Исследование показало, что большинство учеников заинт ересовано в учебе, но активность и самостоятельность деятельности сниж ена по причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самос тоятельно разрешить их. Исходя из гипотезы нашего исследования, мы применяли проблемное обучение в данном классе на протяжении пяти недель, системат ично и учитывая индивидуальные особенности учащихся. После применения проблемного обучения, по результатам диагностики, было выявлено, что у у чащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельно сти, возросла самостоятельность в поисках решения заданий, появилась вн утренняя мотивация к познанию, а также улучшилось эмоциональное отноше ние к учению. Результаты нашего исследования позволяют утвержда ть, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимс я доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельн ость под руководством учителя помогает им овладеть элементарными мето дами науки и приёмами самостоятельной работы. Главная ценность в том, что дети в очередной раз полу чают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозн ачным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, о тстаивать свое мн е ние. Измен ения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные пробл е мы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает шк ольников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жиз ни, к труду на пользу общества. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Амонашвили Ш.А. Размышл ения о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 2. Бабанский Ю.К. Методы об учения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение, 1985. 3. Бабанский Ю.К. П роблемное обучение как средство повышения эффективности уче ния школьников. Ростов-на-Дону, 1970. 4. Безрукова В.С. Н астольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учите ля, 2000. 5. Белкин А.С. Ситу ация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 6. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. 7. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983. 8. Вилькеев Д.В. Познавате льная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: Изд-во КГУ, 1967. 9. Выготский Л.С. Педагоги ческая психология. М.: Педагогика -Пресс , 1996 . 10. Г ин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятел ьность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999. 11. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. 12. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1998. 13. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1987. 14. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: метод . п особие для студентов-заочников. 15. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Просвещение, 1989. 16. Дьяченко И.М., К андыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998. 17. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963. 18. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР , 1963. 19. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006. 20. Игнатьев Е.И. Ма тематическая смекалка. М.: Омега, 1994. 21. Ильницкая И.А. П роблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. 22. Кайдаш Е.Г. Разв итие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12. 23. Кларин М.В. Инно вационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 24. Климчук В.А. Тре нинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005. 25. Коджаспиров А. Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 26. Коротаева Е.В. О бучающие технологии в познавательной де я тельнос ти. М., 2003. 27. Коротаева Е.В. П едагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатери нбург: УрГПУ, 2005. 28. Краткий психо логический словарь./сост. КарпенкоЛ.А. под общ.ред. Пет-ровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985. 29. Ксензова Г.Ю. Пе рспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-в о России, 2001. 30. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994. 31. Латышина Д.И. И стория педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гарда рики, 2003. 32. Левитес Д.Г. Пра ктика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 33. Леонтьев А.Г. Пе дагогические ситуация. Как учить?// Знание – сила. № 2. 1990. 34. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагоги ка, 1981. 35. Маралов В.Г., Ся таров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском в озрасте. М., 1990. 36. Матюнин Б.Г. Нет радиционная педагогика. М.: Школа – Пресс, 1994. 37. Матюхина М.В. Мо тивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 38. Матюшк ин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 39. Махмутов М.И. Ор ганизация проблемного обучения в школе. М., 1983. 40. Махмутов М.И. Пр облемное обучение. М., 1975. 41. Махмутов М.И. Пр облемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика,1975. 42. Махмутов М.И. Те ория и практика проблемного обучения. Казань.: Таткнигоиздат, 1972. 43. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и п ути ее реализации. М.: Баласс, 1999. 44. Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. М.: ЦМКПК, 1991. 45. Мочалова Н.М. Ме тоды проблемного обучения и г раницы их применения . Казань : И зд-во Казанского уни в-та, 1979. 46. Новые педагог ические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. П олат. М.: Академия, 1999. 47. Основы педаго гических технологий: к раткий толковый словарь / УрГ ПУ. Екатеринбург, 1995. 48. Оконь В.В. Основ ы проблемного обучения. М., 1986. 49. Психологическ ий словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004. 50. Ротенберг В.С. П оисковая активность и адаптация. М., 1984. 51. Рябцева С.А. Диа лог за партой. М.: Просвещение, 1989. 52. Селевко Г.К . Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эфф ективного управления. М.: НИИ «Школа технологий»,2005. 53. Селевко Г.К. Современные образова тел ьные технологии. М., 1998 . 54. Селиванов В.С. О сновы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сласте нина. М.: «Академия», 2000. 55. Тихомирова Л.Ф. Упражнение на каждый день: логика для младших школьников . Ярославль: Академия развития, 1998. 56. Талызина Н.Ф. фо рмирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещ ение, 1988. 57. Харламов И . Ф . Педагогика . М .: Юрис т , 1997. 58. Чуричков А., Сне гирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2006. 59. Щукина Г.И. Акти вация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просв ещение, 1979. 60. Щукина Г.И. Рол ь деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 61. Эльконин Д.Б. И збранные педагогические труды . Проблемы возрастн ой и педагогической психологии. М .: Международная педагогическая академия, 1995. 62. Якиманская И.С Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: С ентябрь, 2000. 63. Якобсон П.М. Пси хологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.