Формы обучения в высшей школе

Ф ормы обучения в высшей школе Цель: познакомить слушателей с основными формами обучения в высшей школе и требования к их организации в контексте современных тенденций развития высшей школы. План: 1 . Организацио нные формы обучения в вузе . 2. Лекция. 3. Нетрадиционные формы проведения лекций. 4. Семинарские и практические занятия высшей школе . 5. Самостоятельная работа студентов. 6. Основы педагогического контроля в высшей школе 7. Педагогическое тестирование как средство повышения кач ества контроля и оценки эффективности учебного процесса. 1. Организационные формы обучени я в вузе . В процессе ор ганизации обучения в высшей школе можно выделить следующие формы. Очная форма обучения (иногда ее называ ют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится в се менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непо средственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преим ущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-во спитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесс а, в возможности использовать все виды педагог ического контроля, в широкой пред ставленности групповых методо в обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержатель ного материала. Заочная форма обучения - прямая против оположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и п реподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), п рисутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практическ и неприменима. Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем п араметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной форм ами. Экстернат - полностью самостоятельна я подготовка с присутствием только выпускного контроля. К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между пр еподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или И нтернет), а также документальное обучение (по переписке) [ 141 ]. К организационным формам обучения , которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят: · лекции, · семинары, просеминары, спецсеминары, · коллоквиумы, · лабораторные работы, · практикумы и спецпрактикумы, · самостоятельную работу, · научно-исследовательскую работу сту дентов, · производственную, · педагогическую; · дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременн о является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее ква лифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доц ентам). 2 . Лекция . Слово "лекция" происхо дит от латинского "lection" - чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Вузовская лекц ия - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование о риентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного м атериала. В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционна я форма обучения не может быть заменена никакой другой Лекция выполняет следующие функции: · информационную (излагает н еобходимые сведения), · стимулирующую (пробуждает интерес к теме), · воспитывающую, · развивающую (дает оценку явлениям, ра звивает мышление). · ориентирующую (в проблеме, в литерату ре), · разъясняющую (направленная прежде в сего на формирование основных понятий науки), · убеждающую (с акцентом на системе док азательств) . Незаменима лекц ия и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний п о данной дисциплине. Можно выделить следу ющие виды лекций. 1. По общим целям : учебные, агитационные , воспитывающие, просветительные, развивающие. 2. По научному уровню : академические и п опулярные. 3. По дидактическим задачам : вводные, те кущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консуль тации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности). 4 . По способу изложения материала : бина рные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разны е позиции), проблемные, лекции-конференции [ 100 ] В настоящее время наряду со сторонниками существуют противн ики лекционного изложения учебного материала. Мнение «противников» ле кций, как основной формы обучения в вузе: · Лекция приучает к пассивно му восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучш е лекция, тем эта вероятность больше. · Лекция отбивает вкус к самостоятель ным занятиям. · Лекции нужны, если нет учебников или и х мало. · Одни студенты успевают осмыслить, др угие - только механически записать слова лектора. Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает науч ный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерност ь работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает остав аться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные вы ше недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной мет одикой и рациональным построением м атериала. 3. Нетрадиционные формы проведения лекций . Проблемная лекция начинается с вопр осов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходи мо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрыт ая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы р ешения в прошлом опыте нет. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: 1. усвоение студе нтами теоретических знаний; 2. развитие теоретического мышления; 3. формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмет а и профессиональной мотивации будущего специалиста [ 95 ] . Успешность достижен ия цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавате ля и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в переда че информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям раз вития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление с тудентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с пре подавателем студенты узнаю новые знания, постигаю теоретические особе нности своей профессии. Педагог должен использовать во время лекции такие средства общения, кот орые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности педаго га. Так как, чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем бол ьше влияние преподавателя на студентов и тем легче достигаются результ аты обучения. На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и студен тов достигается цель общего и профессионального развития личности спе циалиста. В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается пр еподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материал а, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студен тов. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не и звестного для себя знания. Что позволяет создать у студентов иллюзию "от крытия" уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом , что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской дея тельности. Здесь участвуют мышление студента и его личностное отношени е к усваиваемому материалу. В течение лекции мышление студентов происходит с помощью создания преп одавателем проблемной ситуации до то го, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них нов ое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают зна ния, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупра жняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятел ьно пробуют найти решение проблемной ситуации. Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал л екции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействи я субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение но вого, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной пробл е ме [ 119 ] . Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появле ние вопроса в сознании студента. Учебный материал представляется в форм е учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, от мечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопроса ми, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возник ает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, явл яются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и на иболее сложными для усвоения студентами. Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студент ов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходит ь из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных пре подавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподава теля. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материа ла диалогического характера. С помощью соответствующих методических п риемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение ги потез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помо щью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на след ующем семинаре. Чем выше степь диалогичности лекции, тем больше она приближается к пробл емной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, н аоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мер е она приближается к информационной. Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности . При этом необхо димо выполнение двух взаимосвязанных условий: 1. реализация при нципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания уч ебного курса до лекции; 2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции. Первое достигается р азработкой преподавателем системы познавательных задач - учебных проб лем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построен ием лекции как диалогического общения преподавателя со студентами. Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо ка к внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с п реподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в к онспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, ин дивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другим и студентами, а также на семинаре. Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов, поскол ьку по способу своего возникновения мышление диалогично. Стиль общения преподавателя на проблемной лекции: 1. преподаватель входит в контакт со студентами не как "за конодатель", а как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними свои м личностным содержанием; 2. преподаватель не только признает право студента на собственное сужден ие, но и заинтересован в нем; 3. новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподават еля, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истиннос ти системой рассуждений; 4. материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, по казывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки; 5. общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самос тоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же препода вателем; 6. преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, в ызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответ ов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с н им . Способность к самост оятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различ ных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характ ера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде д искуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы с тудентов. Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информ ационные вопросы . С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподавател ь может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студ ента. Требования к вопрос ам на проблемной лекции : 1. в вопросе отражается результат предшествующего мысли тельного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непоня тного, известного от неизвестного; 2. указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ анализа условий, р ешения задачи и т.п.); 3. ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деяте льности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой дея тельностью; 4. является средством вовлечения студента в диалогическое общение, в сов местную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению реше ния познавательной задачи. Проблемные лекции об еспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и зак ономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деят ельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную раб оту, усвоение знаний и применение их на практике. Лекция - визуализация Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядн ость не только способствует более успешному восприятию и запоминанию у чебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельно сть, глубже проникать в сущность изучаемы явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемь ева, В.И. Якиманская и др.) показывает его связь с творческими процессами п ринятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека. Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменн ую информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное м ышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существе нных элементов содержания обучения. Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержа ний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и пра ктических действий. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэт ому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, ра зрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопро сы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или раз вертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельн ости. Задача преподавателя использовать таки формы наглядности, которы е на только дополняли - бы словесную информацию, но и сами являлись носите лями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выш е степень мыслительной активности студента. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, п ереконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в ви зуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут пр ивлекаться и студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соот ветствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитыва ться личностное отношение к содержанию обучения. Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию препо давателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающе му тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна о беспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание пробл емных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные спо собы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональ ной деятельности. Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобра зительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбираетс я в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может терят ься некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и осо бенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению. В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подач и учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технически х средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных фор м, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важн ы дозировка использования материала, мастерство и стиль общения препод авателя со студентами. Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в н овый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие нав ыков наглядной информации в других видах обучения. Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке с истемы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке проц есса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний. Лекция вдвоем В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студента м в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь м оделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретиче ских вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретико м и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собо й демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой пр облемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают во просы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемом у материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящ ее. В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студент ов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совмес тной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаци й, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказа тельств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или и ной из них или выработать свою. Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслитель ный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помим о всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дис куссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений. Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качеств а преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педа гога более ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно со вместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владен ия предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студенто в будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы. Одной из трудностей проведения лекции вдвоем является привычная для ст удентов ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характе рно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одно го источника. Две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают непри ятие самой формы обучения. Т.к. требует от студентов самостоятельного ре шения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию. Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического м ышления, воспитания убеждений студентов, а также как и в проблемной лекц ии развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, студенты учатс я культуре ведения дискуссии. Лекция с заранее запланированными ошибками Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов у мений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточну ю информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее сод ержание определенное количество ошибок содержательного, методическог о или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель прин осит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбира ются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легк о можно было заметить студентам. Это требует специальной работы препода ватель над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и ле кторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конс пекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отв одится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспит ательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показыв ает, что студенты, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателе м проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко оно указывают и так ие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно рече вые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между пр еподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают пов ышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность с тудентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготов ки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ор иентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может опре делить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами пол учает представление о структуре учебного материала и трудностях овлад ения им. Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующ их занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы и ли раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интел лектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике исполь зую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем у чебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у ст удентов теоретическое мышление. пресс-конференция Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, то лько со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задав ать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сф ормулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и п ередать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связн ого раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку воп росов как отражения знаний и интересов слушателей. Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их фо рмулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знани й студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную р аботу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподава ния всего курса. Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достиг ается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В эт ом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулироват ь вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопро сы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являютс я началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответо м на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в л екция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатыв ать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных комму никативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения , учета позиции человека, задавшего вопрос. Лекцию-пресс-конференция лучше всего проводить в начале изучения темы и ли раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекц ии – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их под готовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-кон ференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встр ече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения сп ецкурса, при введении новых дисциплин и т.п. Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привле чение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного пред мета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения матери ала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекц ионной и семинарской работы по курсу. Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или разд ела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развити я усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можн о провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив приме нения теоретических знаний на практике как средства решения задач осво ения материала последующих учебных дисциплин, средства определения бу дущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в кач естве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предмет ных областей [ 133 ] . Лекция-беседа Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее рас пространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студ ентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный конт акт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в то м, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным воп росам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый прос той способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обуч ения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлеч ь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостат ком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая бесед а позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и з нания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее х оду, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информа ционного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведом ленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к вос приятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Сту денты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студент ов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студ енту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии врем ени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было дав ать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах пр еподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможно сть, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного мат ериала. Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание с тудентов на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Студенты, продумы вая ответ на заданный вопрос, получает возможность самостоятельно прий ти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что по вышает интерес, и степень восприятия материла студентами. Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы з адаваемые вопросы оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить рит орический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления с тудентов. Лекция-дискуссия В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении л екционного материала не только использует ответы студентов на свои воп росы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логиче скими разделами. Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный о бмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельност ь аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллек тивным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления н егативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект дос тигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкрет ные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается. Положительным в дискуссии является, то, что студенты согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели в о время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость при нять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет препод авателю видеть, насколько эффективно студенты используют полученные з нания в ходе дискуссии. Отрицательное же то, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. П оэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случа е могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его. Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, состав ляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории. Лекция с разбором конкретных ситуаций Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на об суждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно , такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сооб ща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в о бсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным студентам, пре дставляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направит ь ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и а нализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студенто в к коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к пос ледующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, заостри ть внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприят ию изучаемого материала. Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебно го времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, студенты мог ут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и д искуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма пол езно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и пр еподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изло жение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассма триваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможн ость перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая сво ю задачу – заинтересовать студентов – выполненной. 4 . Семин арские и практические занятия высшей школе . Семинары. Лекция закладывает основы научных знаний в обобщенн ой форме, а семинарские занятия направлены на расширение и детализацию э тих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятел ьности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слуша нием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу ст удентов в соответствии с методическими разработками по каждой заплани рованной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям и здавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже. Слово "семинар" происходит от латинского "seminarium" - рассадник и связано с функциями "посева" знаний, передаваемых от учи теля к ученикам и "прорастающих" в сознании учеников, способных к самосто ятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний. В современной ВШ семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. Он представляет собой сре дство развития у студентов культуры научного мышления. Семинар предназ начен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией на учного познания. Главная цель семинарских занятий - обеспечить студента м возможность овладеть навыками и умениями использования теоретическо го знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. В настоящий момент сложились следующие виды семинаро в : · Просеминар -ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, ли тературой, и методикой работы над ними. · Собственно семинар : а) развернутая беседа по заранее известному плану; б) небольшие доклады студентов Можно выделить несколько видов учебны х семинаров . Междисциплинарные . На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотр еть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническ ом, юридическом, нравственном и психологическом. На наго также могут быт ь приглашены специалисты соответствующих профессии и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки соо бщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпр едметные связи. Проблемный семинар . Перед изучением р аздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с с одержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание от обрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условия х групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемног о семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса. Тематические . Этот вид семинара готов ится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-ли бо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Пе ред началом семинара студентам дается задание – выделить существенны е стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, ко гда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественно й или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания сту дентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затраг иваемой проблемы. Ориентационные . Предметом этих семина ров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже пос тавленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, ук азы, директивы и т.п. Например, закон об образовании Республики Казахстан, студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою то чку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона . Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и пр одуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы. Системные . Проводятся для более глубо кого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенн ое отношение изучаемой темы. Например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности». Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позв оляет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаруж ить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению ра зличных сторон общественно-экономической жизни. Спецсеминары и спецпрактикумы провод ятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предп олагают овладение специальными средствами профессиональной деятельн ости в выбранной для специализации области науки или практики. Критерии оценки сем инарского занятия : · Целенаправленность; · Планирование; · Организация семинара; · Стиль проведения семинара; · Отношения "преподаватель - студенты"; · Управление группой . Практические занятия. Процесс обучения в высше й школе предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое по нятие: уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занят ия, практикумы. Практические занятия играют важную роль в выработке у студент ов навыков применения полученных знаний для решения практических зада ч совместно с преподавателем. На младших курсах практические занятия пр оводятся через 2-3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лекции. Структура практиче ских занятий: · вступление преподавателя; · ответы на вопросы студентов по неясн ому материалу; · практическая часть как плановая; · заключительное слово преподавателя . Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения . Основа в упражнении - пример, котор ый разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений, навыков, что и опред еляет содержание деятельности студентов - решение задач, графические ра боты, уточнение категорий и понятий науки, являющихся предпосылкой прав ильного мышления и речи. Проводя упражнения со студентами, следует специ ально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пон иманию. Цель занятий должна быть ясна не только преподавателю, но и сл ушателям. Следует организовывать ПЗ так, чтобы студенты постоянно ощуща ли нарастание сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряже нной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Большое з начение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общ ение. Обучаемые должны получить возможность раскрыть и проявить свои сп особности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и п лана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и инте ресы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов. При проведении ПЗ следует учитывать роль повторения. Но оно дол жно быть не нудным, однообразным. Повторение для закрепления знаний след ует проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учи тывается в практике вузовского обучения. Лабораторные работы интегрируют теоретико-методологи ческие знания и практические умения и навыки студентов в едином процесс е деятельности учебно-исследовательского характера. Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке инженеров, котор ые должны иметь навыки исследовательской работы с первых шагов своей пр офессиональной деятельности. "Лаборатория" происходит от латинского сл ова "labor" - труд, работа, трудность. Его смысл с далеких времен связан с примен ением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач. В лабораторных работах осуществляется интеграция теорети ко-методологических знаний с практическими умениями и навыками студен тов в условиях той или иной степени близости к реальной профессионально й деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Ма ксимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельнос ти достигается при прохождении производственной практики на конкретны х рабочих постах. 5 . Самостоятельная раб ота студентов . Самостоятельная рабо та – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при мет одическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного уча стия Одним из важнейших резервов повышения эффективности в ысшего образования является оптимизация самостоятел ьной работы студентов , которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной ег о частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контрол ь со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельн ой работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, уч ебной частью, методическими службами учебного заведения. Самостоятельная работа выполняется с использованием опорн ых дидактических материалов, призванных корректировать работу студент ов и совершенствовать ее качество [ 8 ] . Лучшая организация т акой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обесп ечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют ре шить несколько важнейших задач: · студенты получают возможн ость черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методиче ских разработок отстают, как правило, на несколько лет). · студенты приобретают навыки самосто ятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовско му образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. · самостоятельная работа позволяет сн изить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студен тов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспосо бность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально исполь зовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному в ыбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др. В процессе выполнени я самостоятельной работы можно выделить следующие уровни: Тренировочные самостоятельные работы выполняют ся по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминани и. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навык ов. Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление пл ана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты. Творческая самостоятельная работа т ребует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студен т должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (уче бно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты) . Таким образом, мы рассмотрели основные формы организац ии учебного процесса в высшей школе и требования к их организации. 6 . Основы педагогического контро ля в высшей школе . Контроль стимулируе т обучение и влия ет на поведение студентов. Как показала практика, по пы тки уменьшить контроль в учебном процессе приводят к снижению качества обуче ния. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения вед ут неизбежно к новым поискам в области повышения качества и эффективнос ти педагогического контроля и появлению его новых форм, например, таких как рейтинг. В российской высше й школе выделяют основные принципы организации контроля : Профессиональная направленность контроля обусл овливается целевой подготовкой специалиста. Студенты должны знать сод ержание (что будут конт ролировать), средства (как будет осуществляться к онтроль), сроки и длительность контроля. Воспитывающий характер контроля . Данный принцип проявляется в том, что акти визирует творческое и со знательное отношение студентов к учебе, стимулирует рост познавательн ых потребностей, интересов, организует учебную деятельность и воспита т ельную работу. Всякий контроль, принижающий личность студента, не может применяться в вузе. Систематичность. Систематический контроль упор ядо чивает процесс обучения, стимулирует мотивацию, дает возможность по лучить достаточное количество оценок, По которым можно более объективн о судить об итогах учебы. Всесторонность . Круг вопросов, подлеж ащих оцениванию, должен быть настолько широк, чтобы можно было бы охвати ть все темы и разделы. Система проверки знаний и умений студентов — органическая часть учебн ого процесса, и ее функ ции выходят далеко за пределы собственно контро л я. В области контроля можно выделить следующие функции : 1. Диагностирующая (обратная связь и учет результатов). 2. Обучающая, управляющая (формирование навыков и уме ний, корректировка, профилактико-предупредительная, совер шенствование). 3. Развивающая (развитие памя ти, внимания, логического мыш ле ния, мотивации, интереса к предмету, творчества). 4. Воспитывающая (дисциплини рующая, воспитывающая трудо любие и т. п.). В учебно-воспитательном процессе все функции тесно взаимосвязаны и пер еплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая функция превалиру ет над остальными. Так, на семинаре в основном проявляется обучающая фун кция: высказываются различные сужде ния, задаются наводящие вопросы, об суждаются ошиб ки, но вместе с тем семинар выполняет диагностическую и в оспитывающую функции. Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выпол няют преимущественно диагностическую функцию конт роля. При применении программированного контроля про является его обучающа я и контролирующая функции. Различают основные виды контроля : Предварительный (поэтапный) контроль необходим для получения сведений об исходном уровне позна вательной де ятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результа ты контроля должны использоваться для адапта ции учебного про цесса к особенностям данного кон тингента студентов. Текущий контроль предназначен для уп равления усвоением знаний и умений студентов. Итоговый — для подведения итогов и оп ределения качества сформированности комплексных умений. Заключительный контроль — госэкзам ены, защита дип ломной работы или дипломного проекта, присвоение ква лиф икации Государственной экзаменационной комиссией. Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренир уется устная речь, развивается педа гогическое общение. Письменные рабо ты позволяют до кументально установить уровень знания материала, но тре буют больших затрат времени для преподавателя. Эк замены создают дополн ительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы спос обствуют формированию творческой личности будущего специа листа. Умел ое сочетание разных видов контроля — по казатель уровня постановки уче бного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квали фи кации преподавателя. По средствам педагогической ком муникации контроль можно рассма тривать с точки зрения: 1) способов: традиционный или нетрадиционный (программированный контрол ь, тест); 2) характера: субъективный, объективный; 3) использования ТСО: безмашинный, машинный; 4) формы: устный, письменный; 5) времени: предварительный, начальный, исход ный, текущий, поэтапный, итог овый, 6) массовости (по охвату студентов): индивиду альный, фронтальный, индивид уально-групповой; 7) контролирующего лица: преподаватель, сту дент-напарник (взаимоконтрол ь), студент сам (са моконтроль); 8) дидактического материала: · контроль без дидактического материала (сочи нение, устн ый опрос, диспут-общение и т.п.); · с дидактическим материалом (раздато чный ма териал, тесты, билеты, контролирующие програм мы и т. п.); Оценка и отметка Оценка и отметка являются результатами проведенно го педагогического контроля. Оценка — способ и резуль тат, подтверждающий соответ ствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задач ам обу чения. Она предполагает выявление причин неуспев аемос ти, способствует организации учебной деятельности. Пре подавател ь выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает студенту, на что он долж ен обратить внимание при пере сдаче, доучивании. Отметка — численный аналог оценки. Аб солютизация отметки ведет к формализму и безответственности по от ноше нию к результатам обучения. При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций: «Отлично» ставится за точное и прочное знание материала в заданном объе ме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студ ента должна быть логически обоснована и грамматически пра вильна. «Хорошо» ставится за прочное знание предмета при малозначительных нет очностях, пропусках, ошибках (не более одной-двух). «Удовлетворительно» — за знание предмета с заметны ми пробелами, неточ ностями, но такими, которые не слу жат препятствием для дальнейшего обуч ения. «Неудовлетворительно» — за незнание предмета, боль шое количество оши бок в устном ответе либо в письмен ной работе. Педагогическое измерение: Наиболее распространенное средство педагогического и змерения — педагогический тест. Педагогический тест — это совокупность заданий, отобранных на основе научных приемов для пе дагогического измерения в тех или иных целях. Существует ряд требований к тесту организационного характера: • тестирование осуществляется главным образом через про граммирован ный контроль. Никому не дается преиму ществ, все отвечают на одни и те же в опросы в одних и тех же условиях; • оценка результатов производится по заранее разработанной шкале; • применяются необходимые меры, предотвращающие ис кажение результат ов (списывание, подсказку) и утечку информации о содержании тестов . При проведении тестирования учитываются три критерия качества теста: Надежность — определение степени по грешностей в пе дагогической оценке, в вычислении истинного значения оц енки. В последнее время получил распространение экс пертный опрос, когд а студента оценивают 2-3 и более преподавателей, и посредством коррелиров ания результа тов появляется возможность надежности оценки. Валидность теста — соответствие фор м и методов контроля его цели. Наиболее распространенные причины невалидности контроля — списывани е, подсказка, репетиторское «на таскивание», снисходительность, чрезмер ная требователь ность, применение какого-либо метода при отсутствии над лежащих условий. В таких случаях результаты контроля неадекватны поста вленным задачам. В целях повышения валидности педагогического контрол я применяются экс пертные оценки контрольного материала для приведени я в соответствие требований учебной программы и концеп ции знания. Конц епция знания может зависеть от статуса вуза, контингента обучаемых. Соот ветственно должен варьироваться и контрольный материал. Объективность — критерий, в котором с очетаются на дежность, валидность плюс ряд аспектов психологическо го, педагогического, этического, ценностного характера. Пути повышения объективности контроля Первое направление — формирование коллегиальной оценки комисси ей, например ГЭК. Но ее оценка склады вается из нескольких субъективных, э то скорее так назы ваемая интерсубъективная оценка, поскольку при нерав ноценном составе ГЭК мнение одного маститого специалиста может переве сить мнение других членов. Второе направление — использование стандартных тес товых программ те хнического контроля. Он может прово диться кафедрой, вузом, методическо й лабораторией, спе циализированными организациями по проверке качест ва вузовского образования (УМУ, РУМУ). Увеличению объективности способствует экспертный опрос, при котором м нения специалистов оцениваются количественными методами. Преподавателю высшей шко лы следует учитывать все аспекты критерия объ ективнос ти в контроле: Эстетический аспект объективности — моральное регу лирование. Списывают и подсказывают только там, где эт о не расценивается как нарушение учебной этики. Пре подавателю нельзя и меть любимчиков и нелюбимых сту дентов и соответственно этому оцениват ь знания. Погоня за формальными показателями ведет к увеличению неза сл уженных хороших оценок. Стремление приукрасить не совершенные показат ели, так называемая реификация (ове ществление показателя), оборачивает ся снижением требований к качеству обучения. Ценностный аспект критерия объектив ности затрагивает вопрос о справедливости оценки. В сознании студентов необъективная оценка ассоциируется с несправедливой. Мнение преподава теля воспринимается как справедливое, если оно подкреплено рациональн ыми доводами. Студен тов нужно убедить в справедливости решения препода ва теля. В их представлении преподаватели делятся на строгих и добрых, по скольку каждый преподаватель руководству ется своими собственными кр итериями оценки и объек тивность зависит от его педагогического опыта и личност ных качеств. Психологический аспект объективности. Решение пре подавателя о том, что считать критерием той или иной оц енки, определяется еще и психологическими фактора ми. Отношение студент ов к преподавателю, его курсу, посещаемость, характер и качество задавае мых вопросов формируют «образ» студента в сознании преподавателя. Субъективность преподавателя в оценке знания накла дывается на субъек тивность восприятия этой оценки сту дентом. Поэтому для достижения объе ктивности важно психологическое обоснование оценки знаний. Преподава тель во многих случаях должен объяснить, почему выставляется та или иная отметка. В случаях убедительной аргументации отметка воспринимается с тудентом как объективная оценка его знаний. Требования к организации контроля (по Н.В. Басовой) : · нельзя подвергать контролю то, что усвоено на 1-м уровне, т. е. на уровне ознакомления, первич ного представления; · не стоит прибегать к контролю, если препода ватель уверен, что все с туденты выполнят задание на 100%, но рекомендуется предусмотреть пример но полное его выполнение, чтобы создать у студен тов веру в себя («занятия р адости»); · хорошо организованный поэ тапный контроль снимает необходимость в итоговом; · необходимо варьировать средства кон троля, де лать поэтапный контроль обучающим; · создание спокойного психологическо го клима та в процессе контроля (релаксация) способствует лучшей работе студентов и положительно сказыва ется на результатах контроля [6]. 7 . Педагогическое тестирование как сре дство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного про цесса . Мировой опыт констатирует всево зрастающую роль применения в высшей школе тестовых форм контроля. В посл едние годы значительное внимание уделяется этой проблеме и российской высшей школе, о чем свидетельствует большое количество всевозможных на учных публикаций, посвященных исследованию сущности и особенностей да нного феномена. Среди отечественных ученых, успешно работающих в этой пр едметной области, можно выделить В.С. Аванесова, В.П . Беспалько , Ю. Г. Татура [ 10 ] и других. Педагогические тест ы (далее по тексту ПТ) помогают получить более объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников вузов заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке ст удентов. Педагогический тест следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в поряд ке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки стру ктуры и измерения уровня подготовленности обучающихся Из определения следует, что ПТ целесообразно рассматри вать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, облада ющую двумя главными системными факторами: содержательным составом тес товых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием труднос ти от задания к заданию. Принцип нарастания трудности позвол яет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а о бязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навык ов и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эм пирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отлича ется от объективного показателя – сложности, под которой понимают сово купность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей межд у ними и числа операций, необходимых для выполнения задания. Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а ут верждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в и стинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования о тветы кодируются двоичным кодом: 1 – истинно и 0 – ложно, и в таком виде мог ут поступать в современные системы обработки информации. Тестовое задание должно отвечать целому ряду требова ний : · Оно должно иметь четкую фо рму, · отличаться предметной чистотой соде ржания, · быть логически правильным, технолог ичным, · иметь известную трудность и коррели ровать с выбранным критерием. Из перечисленных тре бований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться э мпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система за даний не организована по принципу возрастания трудности. Все задачи педагогического контроля можно условно разделить на два кла сса. В один класс входят задачи, связанные со сравнением учебных достиже ний обучающихся. Они решаются нормативно-ориентированным тестирование м. В другой класс входят задачи, связанные с оценкой степени овладения ст удентами учебным материалом. Они соответствуют критериально-ориентиро ванному подходу. Критериально-ориентированный ПТ представляет собой систему заданий, п озволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного о бъема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в резу льтате определенного курса обучения. При этом указанный объем называет ся областью содержания этого теста. С ней и соотносятся учебные достижен ия отдельных обучающихся, чтобы определить, какую долю учебного материа ла они усвоили, задачи какого уровня сложности могут решать. Тестовые баллы переводятся в традиционную систему оценок. Н апример, если испытуемый выполнил более 90 % заданий, то он получает оценку “отлично”, решивший от 75 до 90 % заданий “хорошо”, от 50 до 75 % – “удовлетворител ьно”. Критерий устанавливается самими разработчиками теста и зависит о т сложности содержания и планируемой трудности задания. В настоящее время в дидактике высшей военной школы выделяют четыре осно вные формы тестовых заданий: 1 . Задания закрытой формы, в ко торых обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподоб ных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистр акторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” студент ы давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые студенты не вы бирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания . 2. Задания открытой формы, когда ответы дают сами студенты дописывая ключ евое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тес товое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно дол жно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключе вое слово, которое вписывает обучающийся, должно завершать фразу. При фо рмулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смы словой ясности и однозначности содержания задания. 3. Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требует ся сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во вт ором множестве должно на 20– 30 % превышать число элементов первого множест ва. Это обеспечивает обучающемуся широкое поле для поиска правильного о твета. 4. Задания на установление правильной последовательности. Студент указы вает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую за данием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются. Среди преимуществ педагогических тестов перед традиционными методами контроля в вузе можно выделить следующие: · во-первых, они позволяют по высить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных фа кторов, таких как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаим оотношения и т. п.; · во-вторых, оценка получаемая с помощь ю теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контр оля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодар я особой организации могут быть представлены в более дифференцированн ом виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизир ованной форме оценки педагогические тесты позволяют соотнести уровень достижений студентов по предмету в целом и по отдельным существенным ег о элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выбор ке испытуемых; · в-третьих, тестирование обладает бол ее высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно о дновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При это м обработка результатов тестирования с использованием специальных “кл ючей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка пи сьменной контрольной работы; · в-четвертых, показатели ПТ ориентиро ваны на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной прог раммы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при тради ционной оценке. Применяя батарею ПТ, можно простроить профиль овладения студентами всеми элементами учебной программы; · в-пятых, ПТ обычно компактны и, как пра вило, легко поддаются автоматизации. Безусловно, у тестиро вания как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения студентами учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем м ышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруд нительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного конта кта с обучающимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает с очетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традици онными методами контроля. Критика тестирования часто обусловлена непониманием специфики этого м етода и реальных возможностей его использования. Она правомерна тогда, к огда при некомпетентном использовании педагогических тестов абсолюти зируется тестовый балл, забывается, что любая оценка дается с определенн ой долей вероятности. Достоинство педагогического тестирования заключ ается еще и в том, что можно оценить степень этой вероятности и, следовате льно, знать, насколько точен полученный результат. Таким образом, нами рассмотрены основные формы орг анизации учебных занятий и педагогического контроля в высшей школе.