Вход

Речь и мышление

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 284 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Речь и мышление Введение 1. Виды речи 2. Связь мышления и речи 2.1. Физиологические основы мышления и реч и 2.3. Речь и ее функции 3. Понятие о мышлении 3.1. Операции мышления 3.2. Обобщение и конкретизация 3.3. Основные формы мышления Заключение Литература Введение Проблема вз аимосвязи речи и мышления , его р оли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом пси хологии . Анализ того , как строится наглядное отражение действительности , как человек отражае т реальный мир , в котором он живет , ка к он получает субъективный образ объектив н ого мира , составляет значительную часть всего содержания психологии . Вещи не только воспринимаются наглядно , но отражаютс я в их связях и отношениях . Человек мо жет не только воспринимать вещи , используя анализаторы , но может рассуждать , делать выв оды , даже если не имеет непосредст венного личного опыта . Т.е . для человека ха рактерно то , что у него есть не только чувственное , но и рациональное познание , иначе говоря , что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает ог ромный скачок в процесс е познания от чувственного к рациональному . Фундаментально е отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного , непосредственного опыта к отвлеченно му , рациональному сознанию. В данной работе мы рассмотрим в заимосвязь мышления и речи. 1. Виды речи Речь людей в зависимости от различных условий приобрета ет своеобразные ос обенности . Соответственно этому выделяют разные виды речи . Прежде всего различают внешнюю и внут реннюю речь. Вн ешняя речь бывает устная и письме нная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалоги ч еской. Внешняя речь служит общ ению (хотя в отдельных случаях человек мож ет размышлять вслух , не общаясь ни с к ем ), по этому ее основной признак— доступность восприятию (слуху , зрению ) других людей . В зависимости от того , употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки , различают устную (обычную звуковую разговорную речь ) и письменную речь . Уст ная и пис ьменная речь обладают своими психологическими осо бенностями . При устной ре ч и человек воспринимает слушателей , их реакцию н а его слова . Письменная же речь обращена к от сутствующему читателю , который не ви дит и не слышит пишу щего , прочтет написан ное только через некоторое время . Часто ав тор даже вообще не знает своего читателя , н е поддерживает с ним связи . Отсутствие непосредственного контакта между пи шущим и читающим создает определенные трудно сти в построе нии письменной речи . Пишущий лишен возможности использо вать выразительные средства (интонацию , мимику , жесты ) для лучшего изложения своих мыслей (знаки пре пинания не заменя ют в полной мере этих выразительных средств ), как это бывает в устной речи . Так что письменная речь об ычно менее вырази тельна , чем устная . Кроме , того , письменная речь должна быть особенно развернутой , с в язной , понятной и полной , т . е . обрабо танной . И недаром к рупнейшие писатели уделяли этому специаль ное внимание, Но письменная речь обладает другим пр еимуществом : она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражени ем мыслей , тогда как в устной речи недопустимы задержки , времени на шлифовку и отделку фраз нет . Если ознакомиться , например , с черновыми рукопися ми Л . Н . Толстого или А . С . Пушк ина , то поражает их необык новенно тщательная и требовательная работа по сло в есному выра жению мыслей . Письменная речь как в истории общества , так и в ж изни отдельного человека возникает позже устн ой речи и формируется на ее основе . Зн ачение письменной речи чрезвы чайно велико . Им енно в ней закреплен весь исторический оп ыт человеч е ского общества . Благодаря письменности достижения культуры , науки и искусства передаются от поколения к поко ле нию. В зависимости от различных условий об щения устная речь приобретает вид либо ди алогической , либо монологической речи. Диалогическая речь — эт о разгово р , беседа двух или несколь ких лиц , которые говорят попеременно . В повседневном и обы ч ном разговоре диалогическая речь не планиру ется . Это речь под держанная . Направленность та кой беседы и ее результаты в зна чительно й степени определяются выска з ываниями ее участников , их репликами , замечаниями , одобрением или возражением . Но иногда беседу организуют специально , чтобы выяснить опреде ленный вопрос , тогда она носит целенаправленн ый характер (например , ответ ученика на во просы учителя ). Диалогическа я речь , как правило , п редъявляет меньше тре бований к построению св язного и развернутого высказывания , чем речь монологическая или письменная ; здесь не н ужна спе циальная подготовка . Объясняется это тем , что собеседники на ходятся в одинаковой ситуации , в о спринимают одни и т е же факты и явления и поэтому сравни тельно легко , иногда с полу слова , понимают друг друга . Им не требуется излагать св ои мысли в развернутой речевой форме . Важн ое требование к со беседникам при диалогическ ой речи — уметь выслушивать в ы ска зывания партнера до конца , понимать его возражения и отвечать именно на ни х , а не на собственные мысли. Монологическая речь предполагает , что гов орит одно лицо , другие только слушают , не участвуя в разговоре . Монологиче ская речь в практике общения люд ей занимает большое место и проявляется в самых разно образных устных и письменных выступлениях . К монологическим формам речи относятся лек ции , доклады , выступления на собраниях . Общая и характерная особенность всех форм монологич еской речи — ярко выражен н ая направленность ее к слушателю . Цель этой направленности— до стигнуть необходимого воздействия на слушателей , передать им знания , убедить в чем-либо . В связи с этим монологичес кая речь носит развернутый характер , требует связного изложения мыслей , а след о вательно , предварительной подготовки и пл анирования. Как правило , монологическая речь протекае т с известным на пряжением. Она требует от говорящего умения логически , после довательно излагать сво и мысли , выражать их в ясной и отчетли вой форме , а также уме ния устанавлива ть контакт с аудиторией . Для этого говорящ ий должен следить не только за содержание м своей речи и за ее внешним построен ием , но и за реакцией слуша телей. Внутренняя речь— это внутренний беззвучный речевой про цес с . Она недоступна восприятию других люде й и , следователь но , не может быть средство м общения . Внутренняя речь— сло весная оболочка мышления . Внутренняя речь своеобразна . Она о чень сокращена , свернута , почти никогда не существует в форме полных , развернутых предло жений . Часто целые фра з ы сокращают ся до одного слова (подлежащего или сказуе мого ). Объясняется это тем , что предмет соб ственной мысли человеку вполне ясен и поэ тому не требует от него развернутых слове с ных формулировок . К помощи развернутой внутр енней речи прибегают , как прав и ло , в тех случаях , когда испытывают за трудне ния в процессе мышления . Трудности , которые переживает иногда человек , пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль , часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи , понятной для себ я , к развернутой внешней ре чи , понятной для других. 2. Связь мышлен ия и речи Мышление взрослого , нормального чел овека неразрывно связано с речью . Мысль не может ни воз никнуть , ни протекать , ни существовать вне языка , вне речи . Мы мыс лим словами , которые произносим вслух ил и проговари ваем про себя , т . е . мышление происходит в речевой форме . Люди , одинаково хорошо владеющие несколькими языками , со верш енно четко осознают , на каком языке они мыслят в каждый данный момент . В речи мысль не только формулирует с я , но и формируется , развивается. Специальными приборами можно зарегистрироват ь скрытые речевые (артикуляционные ) микродвижения губ , языка , гортани , всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека , например , п ри решении различного рода задач . Толь ко глухонемые от рождения люди , не владеющ ие даже кинетической (“руч ной” ) речью , мыслят на основе образов. Иногда может показаться , что мысль сущ ествует вне сло весной оболочки , что иную мысль трудно выразить словами . Но это озна чает , что мысль еще неясна себе само му , что это скорее не мысль , а смутное общее п редставление . Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой. Неправильно и противоположное мнение о том , что мысль и речь по существу о дно и то же , что мышление — это р ечь , лишенная звуч ания (“речь минус зв ук” , как считают некоторые буржуазные ученые ), а речь— “озвученное мышление” . Это мне ние ошибочно хотя бы потому , что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний . Известно также , что существуют слов а -омонимы (слова с одина ковым звучанием , но разным смыслом : “корень” , “коса” , “ключ” , “реакция” и т . д .), т . е . одно и то же сло во может выражать раз ные мысли , разные по нятия. 2.1. Физиологические основы мышления и речи В основе про цесса мышления леж ит сложная аналитико-синтетическая дея -1ельн ость коры больших полушарий головного мозга в целом , но не каких-то отдельных ее участков . В основе мышления лежит образов ание второсигнальных временных нервных связей , опи рающихся на первосигнальные связи . Второс и гнальные нервные связи , образующиеся в коре головного мозга с помощью сло в , отражают существенные отношения между пред метами . Отраже ние связей и отношении ) между предметами становится возмож ным потому , что слова , как указывал И . П . Павлов, представля ют соб ой отвлечение от действительности и допускают обобщение , что , по мнению ученого , и с оставляет сущность человеческого мышления . Другим и словами , вторая сигнальная система и от крывает возможность обобщенного отражения окружа ющего мира. Что касается физ иологических механизм ов собственно речи , то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная коорд инированная работа многих групп нервных клето к коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом , то , с одной стороны , вос принимаем слышимые (з вук овые ) и видимые (письменные ) ре чевые сигналы , с другой — произносим звуки я зыка при помощи мышечного голосового аппарата . Соответственно в коре левого полушария г оловного мозга имеются , как уже указывалось в главе II, три центра речи : слуховой , двигательн ый и зрительный. Один из та ких центров (слуховой центр Вернике ) обеспечи вает по нимание воспринимаемых слов . При нарушении ег о ра боты человек теряет способность различат ь , узнавать слова , хо тя ощущение звуков у него остается , вследствие чего утрачивает с я способность и к осмысленной речи . Двигательный центр речи Бр ока обеспечивает произнесение слов . При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова , хо тя и понимает слова , которые слышит : у него остается только спо собность к крику и пению без слов . Работа зрительног о центра обеспечивает понимание письменной ре чи , чтение При пораже нии его человек утра чивает способность читать , хотя зрение у н е го сохраняется , Разумеется , выделение указанных центров в известной мере условно , так ка к в основе речевой деятельности лежит объеди няющая работу этих центров деятельность коры в целом. 2.3. Речь и ее функции Речь имеет общественно-историческую природу . Люди всегда жили и живут колле ктивно , в обществе . Общественная жизнь и к оллективный труд людей вызывают необходимос ть постоянно общаться , устанавливать контакт друг с другом , воздействовать друг на друг а . Это общение осуществляется при помощи р ечи . Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями , рас сказывают о своих чувства х , переживан и ях , намерениях. Общаясь друг с другом , люди употребляют слова н пользу ются грамматическими правилами того или иного языка . Язык ес ть система словесных знаков , средство , с п омощью которого осуществляется общение между людьми . Речь— это процесс ис пользовани я я зыка в целях общения людей . Язык и реч ь нераз рывно связаны , представляют собой един ство , которое выража ется в том , что истори чески язык любого народа создавался и раз вивался в процессе речевого общения людей . Связь между языком и речью выражается и в том , что язык как орудие обще ния существует исторически до тех пор , пока люди говорят на нем . Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении , он становится мертвым языком . Таким мерт вым языком стал , например , латинский. Познан ие закономерностей окружающего мира , умственное развитие человека .совершается путем усвоения знаний , вырабо танных человечест вом в процессе общественно-исторического раз вития и закрепленных с помощью языка , с пом ощью письмен ной речи . Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человечес кой культуры , науки и искусства. Каждый человек в процессе обуче ния усваивает знания , приобретенные всем человечест вом и на копленные исторически. Итак , одна из функций ре чи — служить средством общения между людьми. Другая важнейшая функция реч и вытекает из рассмотренного выше положения о том , что мышление о существляется в речевой форме . Речь (в частности , внутренняя речь — внутренний без звучный речевой процесс , с помощью ко торого мы мыслим про себ я ) является средством мышления. 3. Понятие о мышлении Мышление— высшая форма отра жения мозго м окружающего мира , наиболее сложный познава т ельный психический процесс , свойственный только человеку. Человек много знает об окружающ ем е го мире . Он знает химический с остав далеких звезд , ему знаком мир элемен тарных частиц , он познает законы высшей не рвной деятельности , он знает о существовании рентгеновских лучей , ультразвуков , хотя не имеет возможности воспринимать все это . Чел овек отраж а ет в сознании не т олько предметы и явления , но и закономерны е связи между ними . Например , люди знают закономерную связь между температурой и об ъемом тела , им известно отношение между ст оронами прямоугольного треугольника , они понимают связь между господст в ующими ветр ами , широтой , высотой мест ности над уровнем моря , отдаленностью от моря , с одной сто ро ны , и климатом — с другой. Но разве все эти знания получены человеком только с по мощью анализаторов ? Разв е человек знает о мире только то , что дают ему ощущ ения и восприятие ? Р азумеется , нет . Воз можности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограни ченны . Человек очень мало знал бы об о кружающем мире , если бы его познание огран ичивалось только , теми показа ниями , которые да ют зрение , слух , о с язание и нек оторые другие анализаторы . Возможность глубокого и широкого познания мира открывает челов еческое мышление . Что же такое мышление ? В чем его сущность ? Что у данной фигуры три угла или что потолок белый , до казывать не надо . Это воспринимается че ловеком непосредствен но , с помощью анализаторов . А вот что квадрат гипотенузы ) прямоугольного треугольника р авен сумме квадратов его кате тов — этог о никто не способен видеть непосредственно , как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольн и к и каки м бы острым зрением ни обладал . Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов , а является , к ак говорят , опосредованным познанием. Что же такое опосредованное познание ? Представим себе , что человек , сидящий в ко мнат е , хочет узнать , какова темпера тура снаружи . Для этого есть разные возможности — почувст вовать эту температуру своим кожным анализатором непосредст венно (выйдя на улицу ) или посмотреть на термометр , прикреп ленный снаружи у окна . В последнем случае чело в е к о темпера туре узнает опосред ованно . Воспринимая одно , человек судит о другом . Но что нам дает такую возможность ? Почему , глядя на термометр , человек узнае т о температуре , которую он не ощу щает ? Разумеется , потому , что он знает о связи объема ртути с т е мпературой окружающей среды . Иначе говоря , опосредован ное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления , закономерно связан ного с первым. Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосред ованно , н е подвергая звездное вещество анализу в л або ратории , что невозможно , а изучая непосредс твенно видимый спектр , полученный путем разло жения света далекой звезды . Это стало возм ожным только благодаря тому , что человек р ас крыл связь между химически м соста вом вещества и спектром из лученного им с вета. Таким образом , мышление , во-первых , есть опосредованное познание. К опосредованному познанию человек прибег ает в следую щих случаях : 1) когда непосред ственное познание невозможно из-за несовершенства н аших анализаторов (например , не восп ри нимающих ультразвуки ) или отсутствия соответств ующих анали заторов (например , у нас нет ан ализаторов для улавливания рентгеновских лучей ); 2) когда непосред ственное познание принципиально было бы возмо жным , но в со временных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории , палеонтоло гии , археологии ); 3) когда непос редственное познание возможно , но нерационально . Например , высоту самого высокого дерева мож но узнать опосредованно , если в солнечный день воткну ть палку в землю и зам етить время , когда тень от палки будет равна ее высоте . В этот момент и те нь от дерева (которую легко измерить ) буде т равна высоте дерева. Как уже указывалось , опосредованное познание основано па наличии объективных отношений и законо мерных связей между предметами и явлениями и осознании , поним ании , знании чело веком этих связей . Эти св язи обычно скрыты , их нельзя вос принимать непосредственно . Для того чтобы выявить их , че ловек прибегает к мыслительным операциям — сравнивает , со пос т авляет факт ы , анализирует их , обобщает , делает умозаклю че ния , выводы. Таким образом , мышление , во-вторых , есть познание (отра жение ) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружа ющего мира . Оно дает возможность понять закономерности материального мира , причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизн и , законо мерности психики человека. Рассмотрим еще один пример . Что произо йдет , если этот кусок дерева бросить в воду ? Поплывет ? А почему вы это знае те ? Потому ч то в прошлом вы не р аз видели плавающие куски дерева ? Но ведь то были другие куски дерева , а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали ! Предвидеть , что произойдет в конкретном случае , мы можем потому , что отражаем общие свойства предметов и явлен ий (в дан ном случае— общие свой ства в оды и дерева ). По этой же причине мы знаем , не изме ряя , что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180° , потому что нам известно общее положение о том , что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой ве л ичине. Иными словами , мышление , в-третьих , есть обобщенное по знание действительности, процесс познания общих и существен ных свойств предметов и явлений . С помощью мышления чело век познает , например , общие и существенные свойства металлов , общие свойст ва газов в отличие от общих свойств жидкостей , общие свойства треугольников , общи е признаки глагола в отли чие от общих признаков прилагательного и т . д. Теперь мы можем дать полное и раз вернутое определение . Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения ) окружающего мира . Сущность его в отражении : 1) общих и су щественных свойств предметов и явлений , в том числе и таких свойств , которые не воспринимаются непосредст венно ; 2) существенных отно шений и закономерных связей между предмет ами и явлениями. ' Мышление и грает поистине огромную роль в познании . М ышление расширяет границы познания , дает возм ожность выйти за пределы непосредственного о пыта ощущений и восприятия . Мышление дает возможность знать и судить о том , что человек непоср едственно не наблюдает , не воспринимает . Оно позволяет предвидеть насту пление таких явлений , которые в данный мо мент не существуют (рассчитывать заранее затм ения Солнца и Луны , орбиты космических кор аблей , предвидеть ход обществен но-исторического п роцес с а и т . д .). Мышление перерабатывает информацию , которая содержится в ощущениях и восприятии , а результаты мыслительной работы Проверяются и применяются на практике . Согласно учению марк сизма-ленинизма диалектический путь познания — от живого со зерцания к абстрактному мышлению и от него— к практике . 3.1. Операции мыш ления Мыслительная деятельность людей со вершается при помощи мыслительных операций : сравнения , анализа и синтеза , абстрак ции , обобщения и конкретизации. Сравнение. Сравнение — это сопоставл ение предметов и явле ний с целью найти сходство и различие между ними . К.. Д . Ушин-ский считал операцию сравнения основой понимания . Он считал , что мы позна ем любой предмет , только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. В учебной деятельности шко льника сравнение играет очень важную роль . Сравнивая , например , прилагательное и глагол , операции умножения и деления , кислород и водород , треугольник и прямоугольник , лес , степь и пустыню , рабовладельческий и феодальный строй , школьник глубже познает осо б енно сти дан ных предметов или явлений. Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда , когда оно целенаправленно , т . е . происходит с определенной точки зрени я , ради ответа на какой-то вопрос . Оно может быть направлено или на установление сходства пр едметов , или на установление различия , или на то и другое одноврем енно . Так , если изучают домашних животных , сравнивая их с точки зре ния пользы для человека , сравнение может быть направлено н а установление сходных признаков между ними . Если изучают строе н ие и прои схождение домашних животных , в ходе изучения могут устанавливать определенные различия ме жду ними. Исследования показали , что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами , если при сравнении давать дополнительный пр едмет , отличный от срав ниваемых . Ученики сравнивают изображе ния домашних живот ных — коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много . Если же продемонстрировать три картинк и — корову , овцу к собаку , то учащиеся находят гораздо больше сходных п р изна ков у коровы н овцы. Анализ и синтез. Анализ — это мысл енное расчленение пред мета или явления на образующие его части , выделен ие в нем отдельных частей , признаков и свойств . Синтез — это м ысленное соединение отдельных элементов , частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связ аны , находятся в един стве друг с другом в процессе познания : анализируем мы всегда то , что синтетически целое , а синтезируем то , что аналитически расчленено. Анализ и синтез — важнейшие мыслител ьные операции, в единстве они дают п олное и всестороннее знание действитель ности . Анализ дает знание отдельных элементов , а синтез , опи раясь на результаты анализа , о бъединяя эти элементы , обеспе чивает знание об ъекта в целом . Овладевая чтением , ребенок под руководств о м учителя осуществляет анализ (в предложении вы деляет слова , в словах — слоги и звуки ) и синтез (и з звуков и букв составляет слоги , из с логов — слова , из слов — предло жения ). Для понимания особенностей какого-либо растени я уче ник мысленно выделяет и р а ссматривает его отдельные части : корень , стебель , листья , цветы (анализирует ), а потом представ ляет растение в целом (синтезирует ). Для запоминания определенного тек ста ученик выделяет в нем отдельные части , смысло вые куски (анализирует ) и пытается понят ь , как они логически связаны в единое целое (синтезирует ). Изучая в школьно й мастерской новый для него станок , школьн ик пытается выделить его отдельные ' части и понять их назначение , на основе чего он представляет взаимодействие частей и по нимает принци п работы станка в целом. Всякий анализ начинается с предварительно го общего озна комления с предметом или я влением и затем переходит в более глубоко е и детальное анализирование . Процессы анализ а и син теза часто возникают вначале в практическом действии . Чт обы разобрать или собрать в уме мотор , необходимо научит ься разби рать и собирать его на практике. Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет и ли явление , но и выделить для более уг лубленного изуче ния какой-либо один призн ак , одно свойство , одну часть , отвлекаясь (а бстрагируясь ) на время от всех остальных , не принимая их во внимание . Как правило , выделяются не просто какие-то признаки и свойства , а важные , существенные признаки. Абстракция — это мыс ленно е выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвле чении от несущественных признаков и сво йств. Выделенный в процессе абстрагирова ния признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится само ст оятельным объектом мышления . Так , наблюдая различные прозрачные объекты : воздух , стекло , воду и др ., мы выделяем в них общи й признак— прозрачность и можем мыслить о прозрач ности вообще ; наблюдая движение небесны х тел , машин , людей , животных , мы выделяем о б щий признак — движение и мыслим о движении вообще как о самосто ятельном объекте . Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине , вы соте , объеме , треугольнике , числе , глаголе и т . д. 3.2. Обобщение и конкретизация. Абстракция лежит в основе обобщения — мысленного о бъединения предметов и явлений в группы п о тем общим и существенным признакам , кото рые вы деляются в процессе абстрагирования. В учебной работе школьников обобщение обычно проявляет ся в выводах , определениях , правилах , класс ификации . Школьни кам иногда трудно произвести обобщение , так как далеко не всегда им удается самост оятельно выделить не просто общие , но и существенные общие признаки. Некоторые советские психологи (Д . Б . Эльконин , В . В Да выдов ) различают два вида обоб ще ния : формально-эмпирическое и содержат ельное (теоретическое ). Формально- эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда о бъектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков . Содержатель ное (теоретическое ) обобщение основан о на глубоком а нализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков . отношений и зависимо стей. Конкретизация — это мысленный переход от общего к единич ному , которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизир овать — значит привести приме р , иллюс трацию , конкретный факт , подтверждающий об щее теоретическое положение , правило , закон (например , грам матическое , математическое правило , физическ ий , общественно-исторический закон и т . д .). В учебном процессе конкретизация имеет большо е значение : она связывает наши т еоретические знания с жизнью , с практикой и помогает правильно понять действительность . Отсутствие конкретизации приводит к форма лизму знаний , которые остаются голыми и бесполе зными абстрак циями , оторванными от жизни. 3.3. Основные формы мышления Различают три основные формы мы шления : понятие , сужде ние и умозаключение. Понятие — это форма мы шления , в которой отра жаются общие и прит ом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет , каждое явлени е имеют много различных св ойств , призн аков . Эти свойства , признаки можно разделить на две категории — сущ ественные и несущественные. Например , ка ждый отдельный треугольник имеет три угла , определенные размеры — длину сторон и площадь , определенную величину уг лов , форму . Но тольк о первый признак делает фи гуру треуголь ником , позволяет отличить ее от других фигур : прямоугольника , круга , трапеции . Остальные признаки отличают один треуголь ни к от другого ; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником . Равно и каждое о тдельное дерево обладает и такими признаками , которые позволяют отли чить его от кустар ника , травы (т . е . сущ ественными признаками ), например на личием ствола , и такими , которые отличают одно дерево от дру гого , например возраст , количество ве твей , сохран н ость коры , наличие ду пла и т . д. В понятии же содержатся лишь свойства , общие и сущест венные для целого ряда однородных предметов : для понятия “школьник” общее и существенное свойство— обучение в школе (но не возраст , национальность , цвет глаз или цвет вол ос ); для понятия “ термометр” — то , что это прибор для и змерения темпе ратуры окружающей среды (а не его форма , размеры и т . д .). Понятие существует в виде значения сл ова , обозначается словом . Каждое слово обобщае т (кроме , разумеется , слов , обо значающих им ена собственные ). В понятиях наши знан ия о пред метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен ном и отвлеченном виде . В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти : восприятие и представление конкретны, образны , наглядны ; понятие обладает обобщенным , абстрактным , не наглядным характеро м. Восприятие и представление всегда есть отражение конкрет ного , единичного . Никто из нас никогда не видел ч не может вид еть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, даж е чело века вообще, так как нельзя представить себе предмета , абсо лютно л ишенного каких-либо индивидуальных признаков . А мыс лить об этом можно. Понятие— более развитая и всесторонняя фо рма познания , оно значительно шире и полне е отражает действительность, чем представлен ие . Яркую иллюстрацию этого положения дает В . И . Ленин , когда говорит , что нельзя наглядно представить себе движение со скор остью 300 тысяч километров в секунду (скорость света ), а мыслить такое движение можно. В процессе общественно-истори ческого развития познания расширяется , углубляется и изменяется содержание понятий . Так , понятие “а том” раньше имело одно содержание , с разви тием нау ки и техники содержание этого по нятия изменилось , расширилось , углубилось. Суждение. В суждениях отражают ся связи и отношения ме жду предметами и явлениями окружающего мира и их свойст вами и признаками . Суждение— это форма мышления , с одержа щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи тельно предметов , явлений ил и их свойств. Примерами утвердите льного суждения могут быть такие суж дения , как “Ученик знает урок” или “Психика есть функция мозга” . К отрицательным суждениям отн осятся такие суждения , в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных при знаков . Например : “Это слово не глагол” ил и “Эта река не судоходна”. Суждения бывают общими , частными и единичными. В об щих суж дениях утверждается или отрицается что-то отн оситель но всех предметов и явлений , объединяе мых понятием , например : “Все металлы проводят электричество” . В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений , объединяемых п о нятием , например : “Некоторые школьники умеют играть в шах маты” . Единичное суждение— это су ждение , в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии , например : “Москва-столица Р оссии ” , “Пу ш кин — великий ру сский поэт”. Суждение раскрывает содержание понятий . З нать какой-ни будь предмет или явление— значит уметь высказать о нем пра вильное и сод ержательное суждение , т . е . уметь судить о нем Истинность суждений проверяется общественной практикой чело '- века. Умозаключение. Умозаключение - такая форма м ышления в процессе которой человек , сопоставл яя и анализируя различные суждения , выводит из них новое суждение. Ти пичный пример умозаключения— доказательство геометри ческих теорем. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключе ний — индуктивными и дедуктивными. Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и пр авил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция — это способ расс уждения от общего суждения к част ному суждению, познание отдельн ых фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Индукция начинается с накопления знания о возможно боль шем числе в чем-либо однородных предметов и явлений , что дает в озможност ь найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущес твенное и второстепенное . Обобщая сходные при знаки этих предметов и явлений , делают общ ий вы вод или заключение , устанавливают общее правило или закон . Например , при усвоении понятия “до м ашние животные” уча щиеся устанавливают , что корова полезна , лошад ь полезна , овца , свинья также полезны . Зате м на основе этого школьники строят обобща ющее заключение : “Все домашние животные полез ны”. Дедуктивное умозаключение дает че ловеку знание о конкрет ных свойствах и качествах отдельного предмета на основе зна ния общих законов и правил . Например , зная , что все тела при нагревании расши ряются , человек может предвидеть , что желез нод орожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расши ряться , а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор. Решение мыслительных задач. Мышление человека , и в част ности школьника , наиболее ярко проявляется при решении за дач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса , ко торый ставит перед собой человек , не имея готового ответа на н его . Иногда этот вопрос ставят другие люди (например , учи тель ), но всегда акт мышлени я начинается с формулировки воп роса , на к оторый надо ответить , задачи , которую необходи мо ре ш ить , с осознания чего-то неизвестного , что надо понять , уяснить . Ставит ли перед собой врач задачу определить , какая болезнь у пациента ; ставит ли пер ед собой вопрос механик вы яснить причину неисправности механизма ; дает ли учитель уче н ику для решения з а дачу — все гда мышление определяется необ ходимостью найти что-то пока еще неизвестное. Учителю надо иметь в виду , что уче ник порой не осознает проблемы , вопроса да же тогда , когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель . Известны случаи , когда учени к с недо умением рассказывал : “У читель нарисовал на доске два оди наковых треугольника и весь урок доказывал , что о ни равны . Не понимаю зачем” . Вопрос , пробле ма должны быть четко осозна ны , иначе учен ику не над чем будет думать. Решение мыслительной задачи начинается с тщательного ана лиза данных , уяснения т ого , что дано , чем располагает человек . Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом , соотносят с прежними знаниями и опытом человека . Человек пытается привлечь принципы , успешно примененные ранее при решении задачи , сходной с новой . На этой основе возникает гипотеза (предположение ), намечается способ действия , путь решения . Прак тическая проверка гипотезы , проверка пути реш ения может показать ошибочность намеченных де йствий . Тогда ищут новую гипотез у , дру гой способ действия , причем здесь важно тщ ательно уяснить причины предшествующей неудачи , сделать из нее соот ветствующие выводы. Важное значение при поисках пути реше ния имеет переосмыслнванне (переформулирование ) ис ходных данных задачи , по пытки на глядно представить себе ситуацию задачи , опереться на наглядные образы . Последнее очень важно не только для младших школьников , у к оторых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления , но и для школь ников-под ростков . Попробуйте дать ученик у IV — V классов задачу : “Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с , а мост длиной 540м за 45 с . Какова длина поезда и скорость его ?” Ученики не ре шат этой задачи , если не представят себе ситуа цию наглядно . Поезд проходит мимо телеграфног о столба за 1 5 с— это значит , чт о за 15 с он проходит расстояние , равное своей длине . За 45 с поезд проходит мост . Начинает он проходить его , когда паровоз вступает на мост , а кончает тогда , ког да с моста сходит послед ний вагон , т . е . за 45 с поезд проходит 540 м плюс р асстояние , равное своей длине , или 540 м за 30 с . Дальнейшее решение просто. Решение задачи завершается проверкой , соп оставлением по лученного результата с исходными данными. Все указанные моменты можно легко про следить на решении любой практической задачи (например , определить , почему не горит настольная лампа ), любой учебной задачи (нап ример , ре шить сложную математическую задачу ). Заключение Итак , связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в яв ления действительности , в отношения между ве щами , действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций , которые дают возможность сформулировать мысль , выразить суждение . Речь располагает более сложными образованиями , которые дают основу для теоретического мышления и кот о рые позволяют человеку выйти за преде лы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально - логическим путем . К ч ислу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры , моделью которых является силлогизм . Переход к сложным фор м а м общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка , которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания - теоретического мышления . Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деят ельно с ти человека , являющейся продукт ом общественно-исторического развития. Литература 1. Айзман Р.И . и др . Подготовка ребенка к школе . М ., 1991. 2. Выготский Л.С . Мышлен ие и речь . М ., 1988. 3. Гальперин П.Я Введен ие в психологию . М , 1996. 4. Леонтьев А . А . Деятельность . Сознание . Личность . М ., 1975. 5. Лурия А.Р . Язык и сознание . Ростов - на – Дону 1998. 6. Крутецкий В.А . Психол огия . М ., 1986.
© Рефератбанк, 2002 - 2017