Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

Содержание Стр. Введение ……………………………………………………………… 2 Глава I . Теоретические основ ы оказания педагогической поддержки. § 1. Современн ые тенденции развития начального образования …. 5 § 2. Возрастны е особенности личности младших школьников …... 14 § 3. Сущность и условия оказания педагогической поддержки ...... . 2 1 Вывод ы по Главе I …..................… ...............…............…...……………. 3 6 Глава II . Формы и методы оказа ния педагогической поддержки младшим школьникам. § 1. Изу чение видов и причин трудностей в обучении младших школьников …………………………………………………………………… 3 7 § 2. Техники и приемы педагогической поддержки младшим школьникам …………………………………………………………………… 5 1 Выводы по Гл аве II ……………………………… ………………………….. 7 2 Заключение …………………………………………………………… 74 Список литер атуры …………………………………………………. 76 Введение. В традиционной системе воспитания реакция педаго гов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный хар актер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявля ющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «ско рой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, ма нер, вызов родителей , жалобы классному руководител ю, а в крайних случаях это даже разбирательства с применением совета шко лы, совета общественности и других организаций подобного типа. Такого рода деятельность педагог ов грешит односторонностью и , как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны и обоснованы : забота о жизни и здоровье ребенка, желание научи ть его общаться, получать знании – сделать все, чтобы и з учащегося получился Человек. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям , и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызва ть лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию. Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие др угого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутрен ний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В результате у ребенка возникает потребность защититься от уч ителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я» , чтобы оно осталось индивидуально, таким, которое обеспечивает комфортное состояние бытия. Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет де ло не только с внешними прояв лениями , но и с его внутренними мо тивами, устремлениями, потребностями . И задача педагога состоит в нахождении с редств и способов, позволяющи х ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы реб енка, не навязывая ему свое их видение. Мысли о необходимости поддержки растущего человек а содержатся в трудах многих педагогов и психологов, осн овывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (К.Д. Ушинс кий, АС. Макаренко, И.П. Иванов, Ш. А. Амонашвили. А.В. Мудрик и др.). Однако выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной пед агогической деятельности бы ло осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования в оспитательных систем ИПИ РАО). Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическ им здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении и, наконец, с жизненным и профессионал ьным самоопределением . Таким образом, среди наиболее важных ключевых слов, характеризующих понятие «педагогическая поддержка», находятся проблемы ребенка. Сейчас тяжелое время для формирования полноценно й личности. Мы все еще живем недавним прошлым со своими правилами, оценка ми… Встает отнюдь не риторический вопрос: «Как и что прививать для того , чтобы ребенок мог нормально с уществовать в нашем неустойчивом мире» – это вопрос отдельный. Но нет н икаких сомнений, что сейчас как никогда актуальна педагогическая подде ржка, и начинать оказывать ее нужно уже в начальном образовании, обращат ь внимание на каждый грустный взгляд подопечного, самим искать тех, кто н уждается в помощи, попытаться раскрыть ребенка, а вместе с ним и проблему, которая беспокоит его. Ведь мы в ответе за тех, кто будет жить далее, созда вать счастливое будущее. Работа коллективов образова тельных учреждений в этом направлении показывает, что решение индивидуальных проблем ребенка может осуществляться как н епосредственно, так и опосредованно, иметь формы индивидуальной и групп овой работы, носить превентивный и оперативный характер. Поэтому темой нашего исследования стало: «Педагогическая поддержка в системе школьного начально го образования» . Объектом исследования явля ется учебно-воспитательный процесс. Предметом исследования явл яется педагогическая поддержка младших школьников. Цель – обосновать формы, те хники и пр ие мы поддержки млад ших школьников. Задачи исследования : · анализ литературы по данной проблеме; · выявить современные тенденции развития начального образования; · выделить возрастные особенност и личности младших школьников; · проанализ ировать опыт педагогов и психологов по вопросу педагогической поддерж ки; · выделить о сновные виды трудностей обучения у младших школьников, дать рекомендац ии по их ликвидации. Теоретическ ой основой исследования являются идеи и работы Газ мана О.С. , Эльконина Д.Б., Фридмана Л.М., Цу кермана Г.А., Давыдова В.В. и други х психологов и педа гогов . Методы: · теоретический анализ литературы; · обобщение различных форм, техник, приемов педагогической поддержки ; · моделирование проблемной ситуации в соответствии с те мой исследования. Глава I . Теоретические основы оказания педагогической п оддержки. § 1. Современные тенденции развития начального образования. После 1991 года в нашей стране пр оизошли перемены, которые коснулись и образования, а так же начального о бразования в частности. Стали появляться новые программы, обучения, кото рые основывались на совершенно отличных от традиционного обучения при нципах, ведь изменилась концепция воспитания и обучения будущего покол ения. Теперь приоритетным стало «гуманистическое образование», стали р азвивать субъект-субъектное обучение, в основы которых положили не толь ко знания для учащихся, а также поставили целью развить индивидуальные и личностные качества, обратились к социальной стороне вопроса. Появились образовательные учреждения нового типа, такие как школа - детс кий сад, обучение учащихся в которых обеспечивает более комфортные усло вия ребенку и преемственность в его развитии. Увеличилось число педагог ов с высшим образованием, работающих в начальных классах с 42.1% в 1990 г. до 46.1 % в 1996г. В последние годы был принят закон о четырехлетнем н ачальном обучении. Обучение детей в начальной школ е по 4-летней программе позволяет создать наиболее благоприятные услови я для их нравственного, интеллектуального и физического развития. Но внедрение новых концептуальных принципов привело с собой ряд пробле м, которые, впрочем, быстро и легко решаемы. Практика работы школ по новым системам обучения показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достат очной подготовки для работы по ним, так как подготовка учителей в средни х и высших педагогических учебных заведениях не была своевременно пров едена, не наложена система повышения квалификации. Обострилась проблема преемственности между начальным и основным образ ованием при введении новых систем обучения, поскольку отсутствует полн ый комплект учебников для основной школы, разработанный в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. Одной из самых острых проблем оказалась проблема п реемственности обучения между дошкольным и начальным образованием. Чи сленность детей, посещающих дошкольные учреждения, снижается по ряду пр ичин с каждым годом и сократилась до 55 % (против 73 % в 1992 году), что привело к возн икновению трудностей и проблем при их обучении и начальной школе. Семейн ое же воспитание не всегда в состоянии компенсировать отсутствие общес твенного дошкольного образования. (11. с.16) Появились негативные тенденции раннего изучения и дублирования школьн ых программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит и противоре чие с задачами дошкольного образования. Другой проблемой современного начального образования является появле ние в нем многопредметности, которая может разрушить целостность воспр иятия окружающего мира и приводит к перегрузке учеников. Необходим тщат ельный отбор содержания основных учебных предметов, входящих в учебные планы с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе в отдельные целостные блоки; разработка комплексных программ. (27. с.8) Широкое распространение инновационных процессов в начальном образовании требует создания механизма отслеживания их ра звития. По-прежнему остается нерешенной проблема рациональной организ ации образовательного процесса в сельской малокомплектной школе, в кла ссах с малой наполняемостью. Еще 21.12.2001 года для решения этих проблем на коллегии «О проблемах и перспект ивах развития начального образования в Российской Федерации» были раз работаны следующие рекомендации по решению сложившихся проблем. Совме стно с Отделом дошкольного образования (Стеркиной Р. Б.) разработали реко мендации для педагогов по организационно-методическим основам преемст венности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе. Совместно с Управлением реабилитационной работы и специального образо вания (Шиловым Д.С.) обеспечили разработку учебно-методических комплекто в для детей с трудностями в обучении. Совместно с Республиканским инстит утом повышения квалификации (Никитиным Э.М.) подготовили программу повыш ения квалификации и переподготовки руководителей региональных органо в управления образованием, методистов, учителей начальных классов по ва риативным системам начального образования. Это коснулось всех без искл ючения педагогических ВУЗов и СУЗов страны. Управлению образовательных стандартов и программ (Шеста кову Г.К.), Управлению учебных заведений высшего профессионального образ ования (Новикову Ю.А.), Управлению учебных заведений среднего профессион ального образования (Анисимову П.Ф.) провести корректировку содержания п рограмм подготовки учителей в соответствии с современными тенденциями развития начального образования. В новом вариативном образовании учит ель становится проектировщиком своей целостной содержательной модели начального образования, ему также необходимо овладеть новыми технолог иями параллельных систем обучения. К этому учителей раньше не "готовили, и поэтому задачи подготовки и переподготовки учителей становятся сего дня первоочередными. Педагогические институты и ИПК должны сделать при оритетными психолого-педагогическую подготовку учителя, овладение им различными методиками диагностики психического развития ребенка и уро вня овладения им знаниями; подготовку учителя к работе в новых системах обучения в начальной школе; подготовку учителя, знающего современные гу манистические концепции и владеющего методиками воспитания личности. Не менее значимой была работа, которая проводилась Министерством Образ ования совместно с Минздравом России о разработке санитарно-гигиениче ские нормы, предельно допустимые нагрузки обучения младших школьников. Федеральный закон Российской Федерации "Об образовании" определяет нач альную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет начальной школе функционировать и как самос тоятельное образовательное учреждение, и как первой ступени основной и ли средней (полной) общеобразовательной школы, что соответствует традиц иям российского образования. В мировой системе образования начальная ш кола России занимает стабильное место в первой десятке стран. В сравнени и с другими развитыми странами младшие школьники России показывают дос таточно высокие результаты обучения. Анализ статистических данных позволяет определить следующие тенденци и в развитии сети образовательных учреждении: - число начальных школ в России сокращается (с 18688 в 1985 году до 16990 в 2002 году), при э том часть начальных школ реорганизована в средние, однако большинство и з них закрыто, особенно на селе (более 90 % школ - сельские). Основные причины т аковы: неукомплектованность школ учащимися и недостаточное финансиров ание. При этом численность учащихся в начальных школах России увеличива лась. Вследствие этого процесса происходит концентрация образовательн ых учреждений в районных центрах, что влечет за собой отрыв детей 6-9 лет от семьи. - ежегодно 1.5 - 1.7 млн. детей шестилетнего возраста не могут начать обучение в начальной школе. Это обусловлено недостаточным финансированием образовательных учреж дений, дефицитом педагогических кадров, отсутствием дополнительных уч енических мест для одновременного обучения детей 6 и 7 лет, нежеланием нек оторых родителей отдавать шестилетних детей из детского сада в школу. По мимо этого, жесткая регламентация требований к организации школьной ср еды для шестилетнего первоклассника (три отдельных помещения для игр, за нятий, сна) создали большие трудности для их реализации в массовой школе. Это привело к тому, что реализация 4-летнего начального образования в мас совой практике существовать не могла. Начиная с 1986 года по 1990 год наблюдалось увеличение контингента учащихся, о бучающихся в начальной школе по программе четырехлетнего обучения (от 5 % до 34 % от общего числа учащихся начальной школы), в последующие годы это соо тношение практически не изменилось и составляет по России соответстве нно 64 % и 36 %. С 1985 года происходят серьезные изменения в структуре и содержании началь ного образования. В связи с переходом на четырехлетнее начальное обучен ие содержание трехлетнего образования было трансформировано в соответ ствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на го д и приходом детей шестилетнего возраста. В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ор иентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, н а первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степе ни обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Как показала практика, вариативность в реальности является важнейшим средством, обеспечивающим постепеннос ть перехода на новое содержание, сохранение предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей средой. По данным 2001 года, в образовательном пространстве начальной школы традиц ионная система составляет 61 %, система Л.В. Занкова - 30 %, система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова - 9 %. Своеобразие системы Д.Б. Элькон ина В.В. Давыдова состоит в том, что ее при менение специально направлено на формирование и развитие у младших шко льников теоретического сознания и мышления на основе усвоения ими теор етических знаний в форме учебной деятельности. В качестве основы развития младших школьников в пр оцессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая пони мается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение с амого себя как субъекта обучения. Т о е сть, основной цел ью данной системы обучения является обеспечение условий для превращен ия ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Наибольшее распространение данная система получила в Томской обл асти, Краснодарском крае, Тюменской области, Алтайском крае, Мурманской, Кемеровской, Ивановской областях и т.д. Созданы и успешно функционируют Международная Ассоциация "Развивающее обучение" и 11 региональных центро в по подготовке и переподготовке педагогических кадров, открыт Институ т Развивающего обучения в г. Томске (ректор В.В. Репкин, ныне знаменитый пе дагог методист собственной п рограммы по русскому языку и чтению). Главной задачей системы Л.В. Занкова является общее развитие учащихся, к оторое понимается как развитие интеллекта, воли, чувств школьника и как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков. Целостность систем ы находит свое выражение во взаимосвязи всех ее частей; новой цели обуче ния соответствуют новые дидактические принципы и содержание образован ия, особые типические свойства методической системы, системы изучения р езультативности развития и усвоения знаний, умений и навыков. Практичес ки в каждом регионе России открыты школы, работающие по системе Л.В. Занко ва (Москва, Архангельск, Барнаул, Брянск, Владивосток, Волгоград, Воронеж, Ижевск, Казань, Калуга, Кемерово, Липецк, Мурманск, Новгород, Новосибирск, Орел. Оренбург, Пермь, Ростов, Рязань, Сарагон, Саранск, Ставрополь, Туда, Тю мень, Сургут, Хабаровск, Челябинск, Ярославль и др.). При Федеральном научн о-методическом центре им. Л.В. Занкова открываются филиалы региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров. За последние годы произошло значительное обновление содержания образо вания в начальной школе. Первоклассники обучаются грамоте по новым курс ам, которые построены на коммуникативно-деятельностной основе и ориент ированы не только на овладение детьми навыками чтения, письма, но и на раз витие познавательных и речевых способностей, формирования у детей инте реса к родному языку как важнейшему средству речевого общения. Например, долгое время в начальной школе основой содержания уроков чтения являлось обучение собст венно чтению, и лишь параллельно велась работа по приобщению к миру книг. Таким образом, процесс становления читателя оставался на периферии обу чения. Новое содержание литературного образования приобщает детей к ли тературе как к искусству, обеспечивает благоприятные условия для практ ического включения ребенка в мир литературы, позволяет учителю развива ть литературные способности, самостоятельную творческую деятельность , культуру речевой коммуникации учащихся. Отличительной особенностью новых программ по ру сскому языку является более успешная реализация п ринципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической на правленности обучения. Новым направлением в развитии содержания русск ого языка является обучение искусству речи, умение общаться с собеседни ком, умение убеждать словом, отстаивать свою точку зрения. Современное содержание математического образо вания направлено, главным образом, на интеллектуал ьное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятел ьности их мышления. Существенное усиление алгебраической и геометриче ской пропедевтики, включение системы содержательно-логических заданий , игр, вопросов направлены на развитие познавательных процессов у детей. Новое содержание областей естествознания и обще ствознания ориентировано на раскрытие неразрывн ой связи человека с окружающей средой и обществом, формирования у учащих ся целостной картины мира. На первое место в них поставлено экологическо е воспитание. Отбор содержания в новых программах ориентирован в больше й степени на социализацию ребенка, овладение учащимися элементарными з наниями об истории своей Родины, о демократии, о правах ребенка, нормах нр авственности, систематизацию имеющихся у них разнообразных сведений о мире природы. Смена образовательной парадигмы вызвала необхо димость к изменениям существующей дидактической системы . Образовательный процесс в современной начальной школе орие нтирован на развитие творческих возможностей ребенка и формирование с тремлений учащихся к самообразованию. Учителя начальных классов поним ают важность самостоятельной работы учащихся, как метода обучения, для и х подготовки к самообразованию, формированию умений планирования, само контроля, умения анализировать, делать обобщения. Широкое распростране ние в начальной школе получают личностно-ориенти рованные педагогические технологии , включающие э лементы исследовательской деятельности, методы драматизации, дидактич еские и ролевые игры. Исчезает практика, при которой учитель работает фр онтально с целым классом. Все большее распространение получают индивид уальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается ав торитарный стиль общения между учителем и учеником. (3) За последние несколько лет возможности инновационного образования был и продемонстрированы достаточно многообразно: это относится к развити ю уже существовавших инноваций, и к зарождению новых, и к творческой тран сляции опыта зарубежной школы. Сейчас уже подробно и четко разработанные программы и методики, организ ационные формы и методы подготовки учителей. В наши дни не тяжело достат ь методический материал по вопросам особенностей преподавания той или иной системы, не то, что 2 или 3 года назад. Таким образом, вышеизложенное позволяет констатировать, что распростр анение параллельных систем и обновление содержания позитивно повлияли на трансформацию традиционной системы и свидетельствует о процессе фо рмирования развивающего образования во всей начальной школе. После нес кольких лет перекройки концепций образования были выдвинуты на первый план следующие направления: · Креативность и полиф ункциональность образовани я как основа реализации прав одаренных и способных к учен ию детей на качественное обр азование; · Создание воспитывающей среды, с пособствующей становлению ребенка как человека и гражданина; · Психолого-педагогические усло вия, содействующие раскрытию и развитию способностей школьников; · Раскрытие и развитие способнос тей детей в период дошкольного детства; · Развивающая и развивающаяся на чальная школа; · Развитие подростков в основной школе; · Возможности развития учащихся в современной средней школе; · Развитие детей и подростков в уч реждениях дополнительного образования; · Управление развивающей и разви вающейся системой образования. §1.2. Возрастные особенности личности младших школьников. То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возраст ом, понимали уже в глубокой древности. Для правильного управления процес сами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифици ровать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информа цию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Не станем вникать в теоретические тонкости выбора критерия. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возра стными особенностями называются характерные для определенного период а жизни анатомо-физиологические и психические качества. Поскольку биол огическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то соо тветствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Проис ходит, хотя и не в таком строго порядке, как биологическое, социальное соз ревание, проявляется возрастная динамика развития личности. Это и служи т естественной основой для выделения последовательных этапов человече ского развития и составления возрастной периодизации. (33. с.14) Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиб олее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только т у часть жизни и развития, которая интересует определенную научную облас ть. Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В современн ой науке приняты следующие периодизации детского возраста: Психологическая Педагогическая Пренатальный период Младенчество (1 год жизни) Период новорожде нности (до 6 недель жизни) Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет) Грудной период (до 1 года) Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет): Ползунковый возр аст (1-3 года) Младший дошкольный возраст (3-4 года) Дошкольный возра ст (3 – 6 лет) Средний дошкольный возраст (4 – 5 лет) Школьный в озраст (6-11 лет) Старший дошкольный возраст (5 – 6 лет). Младший школьный возраст (6-10 лет) Пубертатный период (11-15 лет) Средний школьный возраст (10 – 15 лет) Юношеский период (15-20 лет) Старший школьный возраст (15-18 лет) Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, - с другой. (24. с. 36) Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспита тельной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал п ринцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание д олжны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все про исходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовател ьно. Учет возрастных особенностей – один из основопо лагающих педагогических принципов . Опираясь на него, учителя регламентиру ют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости разл ичными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития ра спорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают пра вильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебно го материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и мет одов учебно-воспитательной деятельности. (32. с. 112) Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деят ельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью ст ановится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, н овыми становятся и отношения ребенка с окружающими. В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Иде т интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти п оявляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребен ок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мыш ц. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенс ивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливает ся аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школь ном возрасте почти достигает веса мозга взрослого. Быстро развивается п сихика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и то рможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему пр еобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени во збудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошко льным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-м ускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (А.Н. Леонтьев). Но все же время бурного роста еще впереди, а следствие этого - ослаблении н ервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойств е, повышенной потребности в движениях Из сказанного следует, что самые первые шаги ребенка в школе должны нахо дится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей. На особое место встает познавательная деятельно сть . Она преимущественно проходит в процессе обуче ния. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротеку щее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленно сть всей учебно-воспитательной деятельности. Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она в этот период имеет, пр еимущественно, наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается м атериал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Соответственно, развиваются такие сферы как личностная, интеллектуаль но-познавательная, мотивационно-потребностная, что напрямую связано с н овым видом деятельности – учении. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-обр азного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками , ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опиратьс я на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственны х связей. В школьный возраст, у казывал Л.С. Выгодский, ребено к вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с фу нкциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе инте ллект обычно развивается так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной орг анизации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания ме тодов обучения, методики организации познавательной деятельности можн о получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего ш кольного возраста. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего – мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной д еятельности. В первом-втором классах уров ень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульси вны и несдержанны. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас ны нешних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьн ого обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но п режде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письме нно излагать свои мысли. У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, фор мируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственност ь за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные с вязи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предос тавляет большие возможности для формирования нравственных качеств и п оложительных черт личности. (19. с.42-44) Отличительные особенности и проблемы, возникающ ие в процессе воспитания детей данного возраста. Восприятие младших школьников отличается неусто йчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, « созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность воспр иятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выр аженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя п остепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, раз вивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, чт о восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняет ся и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, при нимает организованный характер. Внимание младших школьников непроизво льно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, скло нность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, соз дают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личн ости. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна. (1) Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организ ованный, посильный для них производительный труд, значение которого в фо рмировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность – все это должно удовлетвор яться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у д етей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разн остороннюю активность. (34 . с.87 ) Индивидуальные возрастные особенности развити я Говоря об индивидуальных особенностях детей, в пе рвую очередь можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольно м возрасте около 8% детей имеют «разброс» физиологического развития по п оказателям биологического возраста в 2-3 года! Педагогу особенно трудно б удет работать в коллективе, где выявится подобный феномен. Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенк а состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на усво ение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события. Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенк а в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или ус ыновленного ребенка. Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды , ведь огромное значение для развития его личности приобретают мотивы ус тановления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьм и. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников , становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенк у в его психологическом и социальном становлении. С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благоп олучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвали т учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть прови нится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может р езко измениться. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, о пределяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в о бщении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Все же школа для ребенка является наиболее значимым мотивом для качеств енный преобразований. В школе он приобретает не только новые знания и ум ения, но и определенный социальный статус. От дошкольника, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустой чивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявление м в поведении типологических свойств. У него формируются характерологи ческие свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действова ть, руководясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, во зникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстника ми, развиваются познавательное отношение к миру, дифференцируются спос обности, формируется внутренняя позиция школьника. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объе ктивным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная сит уация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от н его организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за р азвитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учеб ной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальн ая ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрес согенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическа я напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоро вье, но и на поведении ребенка. В школе происходит стандартизация услови й жизни ребенка, в результате которой выявляется масса отклонений от предначертанного пути развития . Эти отклонения ложатся в осн ову детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные со стояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытан ия. Поэтому, всю деятельность, будь то педагог или психолог, нужно совершать только через призму возрастных особенностей учащихся, а так же его индив идуальных особенностей. (13. с.172 ) § 1.3. Сущност ь и условия оказания педагогической поддержки. Концептуальные представления о педагогической поддержке как норме пед агогической деятельности формируются под воздействием идей и теоретич еских исследований, разрабатываемых в русле философской, педагогическ ой и психологической антропологии. Генеральная идея об автономной и свободной сущности человека задает см ысловое пространство для образования, организуемое как особая сфера, в к оторой возможно целенаправленно создавать условия для саморазвития, самообразования людей. П едагогическую деятельность в этом ракурсе можно рассматривать, как кон кретное воплощение данной совокупности условий в конкретном месте для конкретного ребенка. Конкретизация педагогической деятельности не сужает смысловой ее сущн ости, а, наоборот, делает шире, богаче. Только конкретная деятельность, при ведшая к конкретному результату, может быть представлена и отрефлексир ована как нечто целое, совпадающее по смыслам, целям и способам деятельн ости. Педагогической науке нечего класть в основу предмета исследования, кро ме педагогической деятельности, именно деятельностная основа и выделя ет педагогику, не дает ей стать межпредметной прикладной наукой между фи лософией и психологией. Интеграция педагогики с другими науками не прив одит к потере собственного предмета, он просто расширяется за счет возмо жности взглянуть на проблему становления ребенка в процессе образован ия из других предметных реальностей, через призму понятий и отношений пс ихологии и философии, да и еще социологии, и конкретизируется, когда речь идет о конкретных задачах, для решения которых требуется определенный т ип деятельности. С этой точки зрения педагогическая антропология дает возможность найти педагогике собственное ме сто в ряду других наук (обозначить свой предмет и деятельность) и определ ить методологию собственного развития как позиционный диалог между на уками, влияющими на образовательную практику, и самой этой практикой. Педагог как бы стоит в центре перекрещивающихся диалогических линий, по скольку других, задавая вполне конкретный абрис содержанию диалога, и пр облематизируется другими, за счет выявления соотнесенности педагогиче ской деятельности с сущностными принципами становления человека. (2) Первый педагог, который поставил вопрос о сущности и существовании педа гогической поддержки был О.С. Газман. В ней он увидел проблематику, весьма остро и определенно задал содержание позиционному диалогу вопросом: «Т ак где же, в каких формах, на каком содержании реализуется в образователь ной практике представления, связанные с высоким назначением образован ия как условия, при котором возможно свободное самостановление человек а?» “Детоцентризм” педагогической позиции смыкается с верой в Человека (с г уманистической позицией) и на этом перекрестье возникает “семантическ ий и педагогический смысл понятия “поддержки”, который заключается в то м, что поддержать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживаетс я развитие “самости”, самостоятельности человека”. Постановка Газманом вопроса о соотношении социализации и индивидуализ ации в педагогической деятельности - это вопрос о цели и средствах. Если с оциализация является целью образования, то тогда абсолютно верен тот хо д, что педагогическая деятельность должна ограничиваться “учетом возр астных и индивидуальных особенностей” (откуда сразу видна связь и отрас лью психологии – возрастной психологией), как фоном, на котором развора чивается деятельность по приобщению ребенка к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения. Ясно, что цель здесь в произво дстве культуры и учащийся начальных классов (человек) лишь функционирую щая часть этого “производственного цикла”. Если же целью образования является индивидуализация, то ясно, что учащий ся начальных классов должен пройти путь складывания себя и собственной жизнедеятельности в различных ипостасях, задающих его целостность: инд ивидной, субъектной, личностной - и это путь “выращивания” собственной и ндивидуальности. Сменился абрис социальной ситуации, не работают прежние социально-адап атационные механизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом тог о, что обрести ориентиры в самом ребенке педагогика до сих пор не может, а потому не может и не хочет “приспосабливаться” к задачам самостроитель ства ребенка, а приспосабливает его к обстоятельствам. О.С. Газман называ л такую педагогику “ педагогикой необходимости ” и заявлял, что ей на смену должна прийти “педагоги ка свободы”. С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическ ую поддержку как возможность перехода “от декларативного постулата “У чащийся начальных классов субъект воспитания” к методически обеспечен ной системе саморазвития личности как помощь ребенку в самостоятельно м решении своих жизненных проблем, в преодолении трудностей учения, обще ния, здоровья, в проведении досуга, то есть помощь в самоопределении, само реализации, самоорганизации и самореабилитации”. О.С. Газман в своих немногочисленных работах по педагогической поддержк е сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысле ния и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической под держки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целост ности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить “ядро”, через которое можно постоянно ухватывать и удерживать “актуальное сос тояние” целостности ребенка - это поле его проблем . Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможно сти ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступ ать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она предс тавляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать с тимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом акт уального в потенциальное. Проблема может быть использована как “полиго н” для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма “выхо да” за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следствен ные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленно й и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и вых ода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме. Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напря жения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтам и, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивн ый результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности са мого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность. Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конк ретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой р азвития ребенка. “Развитие, - замечает О.С. Газман. - как известно не сводитс я к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние вли яния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формир ует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стим улам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем”. Поскольку когда учащийся начальных классов сталкивается с проблемой, т о естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы пом очь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возмо жно решать и решить, используя для этого адекватные культурные средства. Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он обратился к проблем е , задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газм ан определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем вз глянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образ овательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогиче ской поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализаци и, оно - между ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, пр еодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые пр епятствуют педагогу выполнять свои профессиональные (в принципе, общек ультурные) задачи - обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенст воваться. Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая “располагается ” в объективно существующей антиномии между образовательной логикой п едагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельн ости конкретного ребенка. (28) На данную антиномию собственно и указал О.С. Газман, разведя и противопоста вив логику социализации и логику индивидуализации. Логика социализаци и - логика модальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родит ель и т.д.) предъявляет ребенку. Логика индивидуализации - это логика свобо дного выбора, т.е. организация собственной “модальности” на основе собст венных желаний, интересов, предпочтений и т.д., которую учащийся начальны х классов в явном или скрытом виде противопоставляет логике взрослых. Об ращенность социализирующей модальности к ребенку выражается в скрытом или явном послании-требовании “Ты должен!”, а ответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: “А почему я должен?”, “Кому я должен?”, “ Зачем мне выполнять это, если я этого не хочу?”. Естественно, что такое состояние предполагает высокую степень критичн ости выбирающего по поводу предъявляемых ему модальностей. Данная крит ичность уменьшается и исчезает, если в конкретной ситуации противостоя ния удается найти удовлетворяющие обе стороны ответы. А если нет, то крит ичность возрастает и доходит до степени отторжения (т.е. сознательного н арушения предъявленного “должного”, поскольку оно воспринимается не к ак должное, а как навязанное). В этой зоне и находятся все сложнейшие педагогические ситуации, разреши ть которые подчас не удается даже самому опытному педагогу. И перед тако й ситуацией равны все педагоги: от великих до начинающих. Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных за дач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс двигаться нав стречу обоим - и педагогу, и ребенку - в образовательном пространстве, как желательном для обоих - взаимодействии. (29. с.26) Превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или пред ложит ему) взрослый (общество, государство или еще “некий другой”). Тот, кт о выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными е му людьми. “Конфигурация” этих препятствий-проблем может быть самая раз личная - это и неумение найти собственные смыслы (интересы), выстроить нео бходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным “хоч у” и необходимым “должным”, это и неумение перевести собственное “хочу” в необходимое действие - ”могу”, это и отсутствие навыков организации се бя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревает ни учащийся на чальных классов (он просто их чувствует), ни педагог, который с ними сталки вается как фактом. К таким проблемам, например, относятся проблемы здоро вья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д. Пока учащийся начальных классов не увидит собственную проблему (не сдел ает ее предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешним воз действиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказат ь и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и сод ержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных ми фов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает “вся целостная сущность” ребен ка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поск ольку в нем отсутствует учащийся начальных классов как таковой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п. В положениях Г. Рота, одного из известных философов, разрабатывающих иде и педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что педагогич еская практика не может напрямую заимствовать из педагогической (или ка кой-нибудь другой науки) знания о том, как необходимо поступать в той или и ной ситуации. Для того чтобы действовать, педагогу необходимо воссоздат ь образ данной ситуации, ее модель. Ясно, что данная модель не может возник нуть, если педагог не исследует данную конкретную ситуацию. ( Для педагогической поддержки - создать модельное представл ение о ситуации, значит получить знание о проблеме ребенка во всем ее объ еме ). Модельное представление о проблеме - это не куч а фактов, и состояний, которые остро переживает учащийся начальных класс ов, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятель ности. (32. с.54) Итак, изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственн ые связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное предс тавление о проблеме, таким образом, педагог и изучает ребенка “во всех ег о отношениях”. Это помогает избавляться от некоторых стереотипных пред ставлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенк а. (Например, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замед ленность реакции - с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии - с о лживостью и т.п.). Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу у видеть ее с позиции самого ребенка, и тем самым обрести шанс на выстраива ние “единого языка”. Выход на модельное представление проблемы чрезвычайно важен и для само го ребенка. Это путь выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходи ть из разряда остро-эмоционально переживаемой в исследуемую, с прицелом на изменение ситуации, то есть решение (полное или частичное) проблемы. (35) Определяя место педагогической поддержки “между” воспитанием и обучен ием (социализирующими процессами) и процессами становления отношений р ебенка к фактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация) можно полагать, что: 1) педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы реб енка как точки его отчуждения от тех педагогических воздействий, которы е направлены на него из целей обучения и воспитания; 2) помочь ребенку преобразовать эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая даст ему опыт действия в проблеме; 3) увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослым; 4) простроить свою линию поведения, которая признается ребенком как знач имая и необходимая для него. В этой деятельности между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенк ом, видящим в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимод ействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принц ипиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предме тником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаим одействия выступают знания, нормы, образцы и т.п. В педагогической поддер жке предмет никогда не отчужден от ребенка, поскольку он им самим порожд ен. Педагогическая поддержка может и часто использует средства обучения и воспитания (если необходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотне стись с какими-то примерами и т.п.), но характер ее деятельности принципиал ьно развивающий, форма отношений с ребенком - договорная, а результат - выб ор ребенком того пути, который он считает правильным и который готов про йти, беря на себя ответственность. Но всегда ли нужно оказывать поддержку, ведь педагоги как врачи – не нав реди. Каковы условия оказания педагогической поддержки? При каком взаим одействии педагога и учащего ся результат общения будет положительным? Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих ус ловий. 1. Согласие ребенка на помощь и поддержку . Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда е е предлагают. Психика человека, который находится в состоянии качествен ных изменений крайне сложная и нестабильная. Один неверный шаг, неверно выраженное слово способно закрыть индивида в себе. Может именно из таких ситуаций вырастают стрессы и как последствия – депрессии раннего школ ьного возраста. Перед оказанием педагогической поддержки нужно прислу шаться к ребенку, и делать это на протяжении всего периода разрешения пр облемы. Иначе существует вероятность того, что педагог будет отвергнут, и, следовательно, контакт будет утерян. Безусловная поддержка (вмешатель ство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а т акже в ситуациях асоциального поведения. 2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем . «Ребенок – главное» - правило педагогиче ской поддержки. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказыва ет косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого человека называют фасилитатором. 3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и техноло гическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместно го движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разреше нии проблем. Правила, по которым нам жить диктует общество, культура, а, сл едовательно, и выбор способа решения возникших проблем происходит тоже с учетом канонов жизни. В силу того, что ребенок еще долго не сможет разобр аться во всех тонкостях взаимодействия (будь то общество или он сам), педа гог обязан подсказать, незаметно «подсунуть», подтолкнуть его к выбору п равильного во всех отношениях решения. 4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет приня та ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе. 5. Доброжелательность и безоценочность. На личие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлен ии поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его дейст вия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученик а, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шаг а или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости. Порой это очень сложно – поставить себя на мест о шестилетнего ребенка, почувствовать его внутренний мир, то, что не дает ему жить спокойно, потому что обычно у педагога богатый жизненный опыт, а, следовательно, и огромное количество стереотипов, от которых он когда-то забыл избавиться. Даже в самом злом, отвратительном поступке нужно иска ть причины реальности, ведь ребенок, это, вначале, чистый лист с небольшой генетической записью, который заполняют взрослые: сначала родители, зат ем педагоги сада и начальной школы, а потом таких «формирователей души» тысячи – начиная от лучшего друга и до кондуктора в общественном трансп орте. Таким образом, мы сами косвенно виноваты во всех отрицательных дей ствах своих подопечных, потому что не смогли дать их родителям то, что нуж но было бы дать ребенку. 6. Защита прав и интересов ребенка на всем простран стве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в л юбых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает об щепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок бо лее чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддерж ку, - это защитник интересов учащихся. Иногда используется опосредованная поддержка. Он а осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей, базиру ется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслени и ими типичных затруднений школьников. К числу опосредованных превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда входят: 1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года, после кан икулярное время. Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся , особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работ у, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, в ырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления конт актов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводит ь обмен летними впечатлениями, использовать игровые и разнообразные тв орче ские формы работы. В начальной школе можно проводить уроки на приро де, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории. 2. Деятельность учителей, работающих в «переходных» классах (первый, пяты й, десятый). В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав кла сса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация). Ребенок пе реживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлен ий о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в кл ассе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дез адаптации, проявляющейся в недисциплинированности, невнимательности, быстрой утомляемости. М инимальный результат педаг огической поддержки будет заключен в том, что учащийся начальных классо в всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществля ть действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственн ый выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что уча щийся начальных классов имеет возможность при проектировании собствен ных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это мож ет повлиять на поиски каких-то других решений. Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же дости гает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой сит уацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и др угие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найден ной “точки самостояния”, и тогда вновь необходима поддерживающая деяте льность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реа льной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть. Итак, задача педагогической поддержки, чье место принципиально распола гается в зоне, образующей антиномию между социализацией и индивидуализ ацией, - установление необходимого баланса, как того реального “мостика” , где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и це лей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребен ка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаю тся конкретные “социальные и субъективные реальности”, которые приним ают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодейств ия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная задан ность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Авторы «Пси хологии человека» Е.И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к прео бразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивид уальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой). Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то ил и иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успе шности самостоятельных действий. Поддержать можно начин ающее проявление. Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: пр оявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступо к, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявл яться, во втором — удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. «Педагог стр ахует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддержи вая и стимули руя их». Смысл педагогической деятельности состоит не тол ько в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проб лем. Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешен ных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть сам им собой, а значит — полноценно жить и учиться. Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами: · «проблема»; · «защита»; · «самостоятельность». «Проблема » — это индивидуальная характери стика, выражающ ая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояни е. «Защита» предполагает обес печение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, о тстаивание его интересов и прав. «Самостоятельность» — рез ультат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в спо собности последнего без посторонней помощи и контроля решать собствен ные проблемы. Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип про фессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд н а ряд школьных проблем — таких, как неуспевающие ученики, «трудные дети », «трудные родители» и др. Этот новый взгляд приводит к из менению позици и педагога, которая из «борьбы с...» переходит в «я помогу тебе». Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с откл онениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологи чески бл агополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто откры то нарушает нормы. Все знакомы с понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. П едагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как инди видуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определ енными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребе нок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.). В том случае, когда подд ержка становится принципом деятельности всего педагогического коллек тива, оказыва ется возможным совместный поиск в осуществлении этой зада чи. Выводы по Г лаве I . Рассмотрев в первой главе современные тенденции развития начального образования, возрастные особенности личности младших школьников, сущность и услови я оказания педагогической поддержки, мы пришли к выводам: Ш сейчас для концепции образования наступили переломные времена: происходит переход в сторон у развивающего обучения, где учащийся мыслится как субъект ; где главной задачей становится всестороннее развитие личности учащегося, его по тенциала. Разработчик ами про грамм таких систем обучения являются: Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин-В.В. Давыдов и др. Ш для более п олного понимания влияния учебного процесса на детей не обходимо знать основы возрастной психологии; осознавать, что младший школьный возраст – это период значительных позитивных изменений: ведущим становится учебная деятельность, а не игра , на особое место встает познават ельная деятельность, происходит развитие всех видов мышления. Ш сейчас, ка к никогда, детям, которые только поступают в школу, требуется педагогическая поддержка . Но перед оказанием превентивной педаг огической помощи следует определить сущность пед агогической поддержки, выделить условия ее оказания . Глава II . Формы и методы оказания педагогической поддержки младшим ш кольникам. § 2. 1. И зучение видов и причин трудностей в обучении и воспитании младших школь ников. Почему неус певающие дети – это вечная п роблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласить ся. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя скло нны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нра вственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные ме ры, как « проработка » , вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина). Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся начальных классов, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначал ьную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные при чины и, как следствие, отставания в учебе. Эти причины также могут быть раз нообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспе ваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательност ь, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к уче бе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оц енок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро переживаются д етьми. Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенност ей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителя ми (с семьей), учащимися, характера самооценки и т.д. На основе работ психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, О.Я. Яшнова) мы выделили трудности, которые напрям ую зависят от полноты прохождения дошкольного периода детства и своевр еменности начала обучения в школе у детей 6— 7 лет. Их можно изобразить в с хеме: Докритическая Критическая Послекритическая У первоклассника, рано поступившего в школу Ш Ребенок очень удовлетвор ен игрой. Ш Субъективное стремление к школе (резул ьтат подготовки ) без объект ивных предпосылок. Ш Ребенок приходит в пер вый класс без сформированных предпосылок перехода от игры к учебной деятельности. Ш Получая первое замеча ние, переживая неуспех в учебной де ятельности, тянется к игре. Ш Ребенок переживает эмоционально- личностный дискомфорт. Ш В поведении ребенка: нег ативная симптоматика, направленная на учителей и родителей. Ш Ребенок вынужден на равне с учебой заниматься игрой. Ш Восстанавливается эм оционально- личностный ком- форт, сглаживается негативная симптоматика. Ш Но отставание. начавшееся в первом классе, может накапливаться. Ш В результате — общая неуспев аемость. У дошкольника, запаздывающего с переходом в школу Ш Игра отходит на второй план. Ш Ребенок тянется к продукти вно- значимой деятельности. Ш Возникает желание ста ть школьником. Ш Ребенок готов к у чебной деятельности (субъектив но и объективно). Но формально переход к учебе запаздывает. Ш Негативная симптома- тика ребенка напра влена на родителей. Ш С приходом в школу восстанавливается внутренний комфорт ребенка, а н егативные симптомы исчезают. В схеме отражены фазы возникновения и течения кризисов, в зависимости от времени поступления учащегося в школу, а также характеристики перечисл енных фаз кризиса. (35, 34) Как говор илось ранее, первоклассник испытывает большую интеллектуальную, эмоци ональную и физическую нагрузку, сопровождающуюся длительным статическ им напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в к лассе. Требуется длительное время для адаптации. Адаптаци я к школе имеет аспекты: 1. физиологические; 2. психологические; В физиологи ческой адаптации выделяются три этапа: I. Ориентировочный (2-3 недели): на весь комплекс воздействий в связи с нач алом обучения все системы организма ребенка отвечают большим напряжен иям; II. Неуст ойчивое приспособление(1-2 недели): организм ребенка ищет какие-то оптимальные варианты реакций на воздействие окружающей с реды. Надо помнить, какую высокую цену платит организм в этот период III. Относ ительно устойчивое приспособление (1-2 недели): Орган изм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку. Но н адо иметь в виду, что чем большее напряжение требуется от какой-либо сист емы, тем больше ресурсов расходует организм. Возможно сти детского организма не беспредельны. А длительное напряжение может п ривести к утомлению и нарушению здоровья. Из 5 — 6 не дель адаптации первые 4 недели наиболее сложные. Большие сложности возни кают из-за состояния здоровья детей, которых условно можно разделить на 3 группы. Из поступающих в школу только 20 — 25% являются здоровыми, они и сост авляют 1-ю группу. Остальные имеют те или иные нарушения здоровья. У них ад аптация протекает труднее. Труднее протекает адаптация и у «домашних» д етей, которые непривычны к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму учреждения. Значительно легче адаптируются дети, посещавшие де тский сад. (14. с.44-46) Одним из показателей трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивн ость, заторможенность, депрессия, чувство страха, нежелание идти в школу. Важными показателями психологической адаптации к школе является формирование адекватного поведения , ус тановление контактов с учащимися, учителем и овладение навыками учебно й деятельности. Социально-п сихологическая адаптация по данным М.М. Безруких проходит по-разному: 1-я гр уппа (56%) 1-2 мес. Ш Бы строе включение в коллектив класса. Ш Хорошо осваиваются в школе. Ш Приобретают друзей в классе. Ш Спокойно, доброжелательно вы полняют все требования учителя. 2-я группа (30%) Ш Т ребуется помощь взрослых в решении вопросов адаптации. 3-я гр уппа (14%), долго адаптируются. Ш Возни кают значительные трудности. Ш Учебную программу не усваива ют. Ш Преобладает негативная форм а поведения. Ш Резко проявляют отрицательн ые эмоции. Именно учащиеся 3-й группы мешают работать в классе, третируют других дет ей. Если изучать таких детей (это должен делать школьный психолог), то можн о выявить разные причины подобного поведения: 1. Ребенок нуждается в специаль ном лечении. У него нарушена психоневрологическая сфера; 2. Ребенок не готов к обучению в школ е (к данной программе школы). Это могут быть дети из неблагополучных семей; 3. Ребенок отстает в учебе при плохо м контакте с учителем. Сверстники отрицательно относятся к нему. Такие д ети становятся «изолированными». Возникает реакция протеста. Если вовре мя не разобраться в причинах подобного поведения, возникает задержка пс ихического развития (ЗПР), которая может перейти к нервно-психической па тологии. Большинство детей психически подготовлены к школ е, и они идут учиться с радостью. Эта внутренняя позиция ребенка помогает ему быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в кл ассе, норм отношений с товари щами, распорядка дня. Трудности адаптации (обычно 4-7 недель ) 1. Усвоение правил школьного режима Ш обязанности школьни ка; Ш своевременность прихода на з анятия; Ш соблюдение школьного режима; 2. Усвоени е правил взаимоотношений с учителем (взрослым) неправиль ное восприятие ситуации урока, непонимание истинного смысла восприяти я учителя, его профессиональной роли. 3. Усвоени е правил взаимоотношений со сверстниками недостаточное развитие общения и способности взаимодействия с другими детьми. 4. Усвоени е правил взаимоотношений детей с родителями Ш личностное простран ство в семье; Ш отношения с братьями и сестра ми; Ш стиль родительского поведен ия и взаимоотношения с ребенком. 5. Специфическое отношение ребенка к самому себе, к своим с пособностям, к своей деятельности, ее результатам высокая самооценка вызывает неправильную реакцию на замечания учителя. В резул ьтате: «Школа плохая», «Учитель злой» и т. д. Но нет детей, которые проходят адаптацию без последствий вообще, и в даль нейшей учебной деятельности проявляются трудности. Основные причины трудностей в обучении младших ш кольников: Ш ребенок плохо учится; Ш ребенок ленится; Ш ребенок рассеян; Ш ребенок неуправляем; Ш хронические неудачи; Ш уход от деятельности; Ш развитие ребенка по игровому т ипу; Ш развитие ребенка по типу негат ивистской демонстративности. Во втором па раграфе основным, перечисленным выше, причинам трудностей в обучении бу дет уделено много внимания, мы выделим наиболее вероятные психологичес кие причины, дадим общие рекомендации. Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, уч ителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической поддержки с о стороны учителя практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий , на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучени я, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нере дко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить « болезнь » неуспеваемости. Нельзя забывать, что в этом возрасте ведущая деятельность — учебная, ко торая носит обязательный, целенаправленный, общественно-значимый и сис тематизированный характер. В процессе учебной деятельности происходит развитие основных психических процессов и свойств личности, появляютс я главные новообразования возраста (производительность, рефлексия, вну тренний план действия, самоконтроль) Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотив ационной сферы детей. И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отли чающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельност и. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не ум еют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, тре бует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть – даже такие с точки зрения взрослого ч еловека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разн ыми способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Реб енок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять но вую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно н айти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходи мым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Для полного понимания в оздействия учебной деятельности на младшего школьника нужно знать ее с остав: Состав учебной деятельности: Знания Навыки Умения Ш Полнота – г лубина Ш Осознанность – прочность Ш Конкретность – обобщенност ь Ш Обрывочность – систематичн ость Ш Представления – понятия Обеспечивают творческий, сознательный процесс выполнения деятельности в целом Специфические – используются на уроках по различным предметам. Общественные – используют ся при выполнении любой деятельности. Начало усвоения системы НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ Навыки: Ш счета; Ш письма; Ш чтения и т.д. Развернутость их освоени я. Увеличение удельного ве са теоретического содержания – необходимое условие РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧ ЕНИЯ Перенос и интерференция навыков Умения: Ш планировать свою деяте льность; Ш анализировать задачу; Ш наблюдать; Ш работать с текстом и т.д. Многие трудности в учебе образуют своего рода « порочный круг » , в котором каждый нежелательный факто р в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает друг ие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэт ому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько при чин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда м ожно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители). Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индиви дуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первокл ассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на пре дыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и таки е случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у у чителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие уче ники в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Е сть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и испол ьзуют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы. (3) Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы, мо жет носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться тольк о по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в проб елах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы уч ебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию шко льника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности спос обствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость уч ебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использоват ь малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика. Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости. Левшами являются около 13% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечестве нных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практич ески в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) д етей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других в идов деятельности левую руку правой. Леворукость – это не патология и не недостаток развития. И тем б олее не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать « как все » , правой рукой, как иногда считают некоторые родител и и « опытные » учителя. Леворукость – очень важная индивидуальная особенн ость ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспит ания. (4 с.5-14) К вопросу о классификации трудностей при обучении младших школьников о бращались давно. Этим занимались такие психологи, как А.Ф. Ануфриев, С.Н. Ко стромина. (17) На основе наблюден ий и экспертных оценок, мы выделили ряд трудностей в обучении младшего ш кольника и возможные психологические причины данных трудностей: · примерно 20% детей из вс его класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имее т несколько причин – низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологическ ие особенности личности; · 19% ребят постоянно допускают орф ографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правил о, - это случай так называемой « неразвитости орфографической зоркости » . Возможные причины таковы: низкий уровень развития произв ольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уро вень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковр еменной памяти, слабое развитие фонематического слуха; · около 17% класса страдают невнима тельностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уро вень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий ур овень концентрации и устойчивости внимания; · 14,8% детей испытывают трудности пр и решении математических задач – плохо развито логическое мышление, слабое понимание граммат ических конструкций, несформированность умения ориентироваться на сис тему признаков, низкий уровень развития образного мышления; · примерно 13,5% ребят испытывают зат руднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умени я планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, н изкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самоо ценка; · 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего э то вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типо логическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой с феры; · 12,7% детей испытывают трудности в п онимании объяснения учителя с первого раза. Можно выделить следующие пр ичины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебно й деятельности, низкая степень восприятия и производительности; · У 11,5% детей постоянная грязь в тет ради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальце в рук и в недостаточном объеме внимания; · 10,2% ребят плохо знают таблицу слож ения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической пам яти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несфор мированностью приемов учебной деятельности; · 9,6% детей часто не справляются с за даниями для самостоятельной работы. Причины – несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности; · 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины – низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина – высокая эмоциональная нестабильность, повышенная имп ульсивность; · Ребенок плохо списывает с доски – 8,7% - не научился работать по о бразцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе сп равляются плохо. Причины различны – низкая скорость протекания психических процессов, несформи рованность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития прои звольности; · 6,9% - любое задание приходится повт орять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее в сего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированн ость навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого; · 6,4% детей постоянно переспрашива ют. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентр ации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения вни мания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения п ринять учебную задачу; · 5,5% ребят плохо ориентируются в те тради. Причины – низкий уров ень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой м ускулатуры кистей рук; · 4,9% - часто поднимают руку, а при отв ете молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная са мооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние , индивидуально-типологические особенности; · 0,97% - комментируют оценки и поведе ние учителя своими замечаниями. Причины – трудности в семье, перенесение функции матери на учителя; · 0,7% детей долгое время не могут най ти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространс тве, в низком уровне развития об разного мышления и само контроля. На основе ра бот В.П. Гапонова, Ю.З. Гильбух, (10 с.65-66) мы разработали психолого-педагогическую типологию общего о тставания в учении у младших школьников, которая включает три поведенче ских типа: А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельно сти. Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективно сти учебной деятельности. А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной гр уппы является п роблемность в самоутверждении в активной, практически осязаем ой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как пр авило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельност и, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешколь ных занятий. Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувс твенного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уро внем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный пе риод и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мо зга, либо и то, и другое вместе. В: обычно эти два признака (де ти с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной де ятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно- следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В со ответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделе ны на три группы. Отличительным признаком первой группы является о бусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшество вавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь – мышления и речи) как результат нед остаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пасси вностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, с покойные. Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низ кой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на на чальном этапе обучения. Источник последней – это либо несформированность мотивов учения на началь ном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы. Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и незави симые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическ ая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфант ильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы л ичности. Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может б ыть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом ка жется, что они смотрят на школу как на, своего рода, тюрьму. Казалось бы, шко ла, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, б ыть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. У чителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметик е, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психоло гических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходи мо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страда ет от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учитьс я. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен вых од – учителя и дети могут учи ться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они мо гут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильне е и лучше. (8, 13) Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных у словия: 1) отсутствие существенных недостатков умственного развития; 2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достиже нию такого уровня; 3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребн остей человека; 4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе. § 2. 2 Техники и приемы педагогической п оддержки младшим школьникам. Ю.З. Гильбух отмечает, что социальные и психофизиол огические причины общего отставания в учении определяются и выделяютс я учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менее р ассматриваемые в литературе. Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обы чно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей. Сейчас эта проблема стоит особенно остро из-за критического, в культурно-ментал ьном смысле, положения в стране. (10 с.93) По мнению многих отечественных и зарубежных психологов-педагогов, влия ние семьи на успешность обучения младшего школьника является одним из н аиважнейших факторов. Причины этого изучены довольно глубоко. Можно отм етить такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье и ли ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведени е родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. В своей работ е Уайзмен изучал влияние среды на способных и не способных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи ма лоспособных. Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем мл адше школьник. Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие момент ы: членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество к ниг в доме выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные ус пехи детей. Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна подд ержка внимание, ласка, для способных же главное – положительное отношен ие родителей к образова нию. Имеющиеся в отечественной литературе данны е также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возр асте слабее, чем в младшем. Не льзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте у величивается. Среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успе шность учения школьников можно отметить неправильное стимулирование у чения де тей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев инт ересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для станов ления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко ле, что нов ого они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли он и своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее к ачестве (видят только количество— много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отме тки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей ад екватной само оценки, но часто и мешают этому. Порой родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы шенную само оценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Следующие трудности появляются вследствие ослабленности организма ре бенка в связи с длительными болезнями. Но все же на первом месте в причинах неуспеваемости стоит методика, кото рую осуществляет учитель. Многие учителя для индивидуальной работы с от стающими используют на уроках карточки со специальными заданиями, кото рые они сами заранее подготавливают. Однако употребление таких карточе к, как правило, не носит систематического, целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенку выполнение задание с тем, чтобы поставить ему « хотя бы троеч ку » . Согласно ответам учителе й на вопрос: « Каково содержан ие дополнительной работы с отстающими учениками? » , у большинства оно не отличается разнообразием. Это – повторное объяснение неус военного материала, дополнительные задания, диктанты, постоянное возвр ащение к пройденному материалу. При этом все без исключения учителя прим еняют по отношению к неуспевающим детям те же методические приемы, котор ые рассчитаны на успевающих. Дополнительные занятия с отстающими после уроков или за счет других предметов приносят мало пользы. Отстающие учен ики, как правило, устают в большей степени, чем успевающие, и лишать их так ой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, а после уроков они и вовсе « плохо соображают » . Кроме того, факт оставления после урок ов травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже « плачут и порываются уйти домой вместе с другими детьми » . Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к следу ющему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты, дават ь для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечают мног ие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком – нередко из-за неумения это делать. Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отд ельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом: 1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе коррекционных воздейст вий. 2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости. 3. Попытки преодоления неуспеваемости « внешним » путем (об винение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.). 4. Сознательное завышение оценок неуспевающим и « перетягивание » их из класса в класс. При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении уч ителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с друго м. Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливать общее отставание в учении у младших школьников. Интересная, гибкая про грамма развивающего обучения имеет преимущества не только в том, что дел ает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудом давало сь чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предмета м. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже до того, как н ачались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарища ми. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутриинд ивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида отклон ений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответстве нно, выделяются три типа учащихся: 1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий ф актор – недостаточная сформ ированность мотивов учебной деятельности); 2) те, кто старается учиться лу чше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в рез ультате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фак тор – завышенный уровень при тязаний); 3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы уч иться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и уче бных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформирован ность умений слушать учителя, рационально планировать и контролироват ь свою деятельность и т.п.). Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаруж ившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации до лжна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средст вом является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индив идуализация учебно-воспитательного процесса. Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в сост оянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им н еобходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрани я и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание. Причиной неуспеваемости также могут являться инд ивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в тру де, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребе нка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социаль ного статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит це лесообразному взаимодействию с другими людьми. Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо п ропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин не редко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на дру га). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обуслов ливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологическ ого уровня: 1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере; 2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу; 3) несформированностью учебных умений и навыков; 4) недостаточным развитием познавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или н ескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могу т обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизи ологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящими ся к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере. И все же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании ра зличных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жи знь не только в школе, но и потом, в окружающем мире. Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, он и работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и нач инают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия – это ответственность учителя, а не их, поэтому, как то лько учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им н равится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняю т ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель сво ей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, чт о это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена ко ллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми. Именно это поможет « слабому » ребенку принимать непосред ственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом. Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, е му часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное – тут же услышит до брое слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хор ошее, в том числе и исправить дела в школе. Конечно, никто не может перечислить всех проблем, которые нужно будет ре шить совместно с ребенком, будь то учебная проблема, проблема взаимоотно шений или проблема в семье. Но часть из них уже известна педагогам, которы е, столкнувшись с ними, смогли оказать реальную поддержку. Некоторые из т аких проблем описаны ниже. Методы, методики и приемы могут быть использо ваны при решении аналогичных задач. Начнем с а нализа трудностей, описанный в первом параграфе второй главы. 1. Основная трудност ь: ребенок плохо учится (неуспеваемость). Учащиеся с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длите льного времени. При этом возникают сомнения, что они смогут учиться хоро шо, даже если захотят. Для более удобного изображения, представим их в схе ме: Трудности в обучении (пр ичины трудностей обозначены в соответствии с колонкой 2) Наиболее веро ятные психологические причины (предварительный диагноз) Общие рекоме ндации Ш Не выполняет самостояте льные задания или делает их немного хуже, чем обычное списывание с доски или с учебника. 3,6 Ш Безразличен к отметкам и к про исходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу. 1,2,6. Ш Что не спросишь— говорит «не знаю» или вообще молчит. 3,4,5,6 Ш Отвечает неуверенно, при вызо ве к доске теряется, при этом обычные (не контрольные) письменные работы в ыполняет нормально. 3,4,5. 1. Нарушение учебной мотивации Ш Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебно й деятельности. Ш Ориентировать ребенка на уче бные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов знач имого для него человека Ш 2. Развитие ребенка по «игр овому типу» Ш Смотрите диагностическ ую таблицу «Развитие ребенка по игровому типу» Ш 3. Повышенная тревожность Ш Поддержать доброжелате льные взаимоотношения, Ш Найти и обеспечить сферу успе ха; Ш Щадящий оценочный режим в сфе рах неуспеха. Снизить значимость сфер неуспеха. 4. Развитие по типу «Хронич еской неуспеваемости» Ш Смотрите таб лицу «Хроническая неуспеваемость» 5. Нарушение отношений с уч ителем. Ш Осознать причины напряж енности в отношениях с учеником (неопрятность ребенка, антипатия по отно шению к его родителям…) Ш Попытаться понять его пробле мы и, если не в силах помочь, то постараться не усугублять их. Ш 6. Задержка в психическом р азвитии (ЗПР). Для подтверждения диагноз требуется заключение медико-пед агогической комиссии. Желательно обучение в классе выравнивания. Ш Игровые формы обучения, репетиторство; Ш Стимуляция познавательной а ктивности через обогащение связей ребенка с окружающим миром. Обязатель на консультация со специалистами с целью определения методов спец. корр екции. Другие причины, вызывающ ие неуспеваемость 2. Основная трудност ь: ребенок ленится. Дети, которые, по мнению учителя, учатся хуже своих способностей: Ш Равнодушие ко всему, н а уроке скучает, очень редко включается в работу. 1,3 Ш Халтурит, н е хочет стараться, хотя может учиться лучше, под различными предлогами (не успел, забыл, не мо гу и т.п.) не выполняет задания. 1,2,3 Ш Утомленный вид, сонливо сть или наоборот чрезмерная возбудимость к концу занятия 1,4… Ш Делает все очень медленно, как бы нехотя. 1,2,5 1 . Нарушен ие учебной мотивации Ш Поддержи вать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности. Ш Ориентировать ребенка на уче бные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов знач имого для него человека и т. д. 2. Повышенная тревожнос ть Ш Поддерживать доб рожелательные взаимоотношения. Ш Найти и обеспечить сферу успе ха. Ш Щадящий оценочный режим в сфе ре неуспеха. Ш Снизить значимость сфер неус пеха и т. п. 3. Нарушение отношений с учителем Ш Осознать основну ю причину зашей неприязни к ученику (его неопрятность, напряженность в о тношениях с его родителями и др.) Ш Попытаться понять его пробле мы, и если не в силах помочь, то хотя бы не усугублять их и т. п. 4. Сниженная энергетика (требуется заключение психоневролога) Ш Щадящее обучение (давать возможность отдыхать и доделывать з адание дома и после урока, если не успел) Ш Приучать к умению эффективно постанавливать силы и следить за своей работоспособностью Общая замедленность т емпа деятельности Ш Не ос уждать за медлительность. Ш По возможности снизить объем заданий, оценивать прежде всего за качество. 3) Основная труднос ть: ребенок рассеян. Учащиеся проявляющие высокую у чебную активность, но делают это неэффективно, так как результат активно сть низкий: Ш Торопится, отвечает не подумав, с тарается сделать хорошо, но либо что-нибудь забывает, либо делает не то, чт о задает учитель; неаккуратные записи в тетрадях, беспорядок на столе и в портфеле. 1 , 4 Ш Невнимательность, часами сид ит за уроками, все время о чем-то мечтает, иногда не может ответить, хотя до ма учил. 1,2,3 1.Не сформированность организации деятельности Ш Формирование навыков самоконтроля. Ш Отработка навыков планирова ния и т. п. 2.Повышенная тревожност ь Ш Поддерживать доброжел ательные взаимоотношения. Ш Найти и обеспечить сферу успе ха. Ш Щадящий оценочный режим. Сниз ить значимость сфер неуспеха и т. п 3. Развитие по тип у «Уход от деятельности» Смотрите диагностическую таблицу «Уход от де ятельности». 4.Повышенная эне ргетика Ш Меры по организации само контроля и умению планировать свои действия. Ш Приучать внимательно относи ться к инструкциям учителя. Ш Ненавязчивый контроль испол нительности Другие причины, вызывающие жалобы на рассеянность 4) Основная труднос ть: неуправляемый учащийся. Такие дети не способны или не желают выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не столько со сферой учения, сколько с поведением: Ш Не реагирует на замечания, мешает проводить уроки, паяснич ает, эмоционально неустойчив 1,2,3 Ш Чрезмерная подвижность, сует ливость, легкая возбудимость 5 Ш Неусидчивость, болтливость, н о при этом учеба дается хорошо. 1,4 1 . Избалованность Установить тесный конта кт с родителями ребенка. Без совместной работы с ними коррекция будет ма лоэффективна. 2.Развитие по «игровому» типу См. диа гностическую. таблицу «Развитие ребенка по игровому типу» 3. Развитие по типу «нега тивистичная демонстративность» См. диагностическую та блицу «Развитие ребенка по типу негативистической демонстративности». 4. Повышенная энергетика Ш Меры по организации сам оконтроля и умению планировать свои действия. Ш Направление энергии ребенка в социально-приемлемое русло. Ш Ненавязчивый контроль испол нительности (приучать доводить начатое дело до конца) и т. п. Двигательная растормо женность (требуется заключение психоневролога) Ш Спокойный стиль взаимоотношений. Ш Порекомендовать родителям п роконсультироваться у специалистов (эндокринолог, психиатр). Учитывая с тереотипы в воспитании подобных советов, сделать это нужно как можно дел икатнее. 5) Диагностическая таблица «Развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость». Главная черта таких учащихся: постоянный страх ошибат ься, сделать что-то не так. Дети нерешительны, пассивны, очень болезненно п ереживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больш е дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи стано вятся хроническими: Ш Учил, но не может хорошо ответить. Ш Сильно теряется у доски или во обще молчи, при этом письменные работы выполняет хорошо. Ш Контрольные работы пишет зна чительно хуже, чем обычные работы. Ш После неудачного ответа не мо жет включиться в работу… Ш Осн овная: личностная тревожность. Ш Факторы, поддерживающие или у величивающие тревожность: 1. нарушение отношени й с учителем; 2. завышенные ожидания взрослых; Первичные трудности с освоением школьной программы в результате низко го объема кратковременной памяти, слабого слуха или зрения, логопедичес кие нарушения, слабое развитие мелкой моторики Ш Поддерживать доброжелательные отношения; Ш Найти и обеспечить сферу успе ха; Ш Щадящий оценочный режим в сфе ре неудач; Ш Снизить значимость сфер неус пеха; Ш Одновременно проводить рабо ту по нейтрализации факторов, поддерживающих тревожность. В случае необх одимости проконсультироваться с психологом или логопедом. 6. Диагностическая таб лица «Уход от действительности». Главная черта так их учащихся – склонность к фантазированию. Такие дети часто «витают в о блаках» во время урока. Стремятся завладеть вниманием учителя: ведут раз говоры на «взрослые» темы, задают вопросы, делают подарки, хвастаются, чи тают во время урока постороннюю литературу: Ш Нестабильность успехов в учебе. Ш Мечтают на уроке; Ш Лень (может учиться, но не хоче т). Ш Что-нибудь читает или рисует в место того, чтобы участвовать в деятельности класса. Ш Обманывает. Основная— неудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с л егкой тревожностью. Дополнительная— потеря уч ебной мотивации (преобладания мотивов избежания неудач) Ш Помочь ребенку найти сферу успешности, где бы он мог стабильно утверждаться и получить признание взрослых (занятия живопис ью, спортом…) Ш Включать работу воображения в реальную деятельность (сочинения на свободные темы, участие в работе т ворческих студий…); Ш Помочь утвердиться в учебе. По ощрять за успехи в содержательном плане (активность на уроке, изучение м атериала сверхзаданного, за содержательные, а не за пустые вопросы) 7. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по и гровому типу». У таких учащихся с первых дней наблю дается безответственное отношение к учебе: игра школьными принадлежно стями, может не захотеть выполнять задание учителя, не переживает своих неуспехов, может быть капризным, неуправляемым. При этом по интеллектуал ьным способностям может быть готов к решению предлагаемых задач. Ш Неуправляемость; требует к себе постоянного внимания из-з а беспечного поведения и неспособности подчиниться школьным требовани ям. Ш Не замечает своих ошибок, повт оряет их после замечаний учителя. Ш Безразличны к отметкам. Ш Неуспеваемость по многим пре дметам. Осн овная — отсутствие произвольности регуляции пове дения, ведущее к неготовности принятия на себя роли школьника. Дополнительная— задержка психического развития. Ш Попытка совл адать с таким ребенком строгостью, наказанием заранее обречена на провал Ш Единственное средство – все ми способами поддерживать у ребенка непосредственный интерес к происх одящему в классе: групповые формы работы, игровые методы обучения, больш ое количество наглядности, больше эмоциональности при объяснении ново го материала. Если наряду с игровым поведением ребенок не ориентируется в очередных понятиях, то с ним следует заниматься индивидуально с целью выравнивания познавательной сферы. 8. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по т ипу негативистической демонстративности». Главна я черта таких учащихся – высокая потребность быть в центре внимания. В с лучае, если такой ребенок не обладает выдающимися способностями, его дем онстративность реализуется в сознательном привлечении к себе внимания . Поведение ребенка соответствует классическому описанию классного «ш ута»: Ш Неуправляемость. Не пони мает ни по-хорошему, ни по-плохому. Ш Сознательно нарушает школьн ые нормы поведения (делает все назло). Ш Может хорошо учиться, но привы к утверждаться в плохом. Неудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с резкой демонстративность. Ш Уделят ь ребенка внимание не тогда, когда он плохой, а когда он хороший (незаметны й). Истинным наказанием для него является только лишение внимания. Поэто му в случае нарушений все замечания свести к минимуму. А главное, к миниму му свести эмоциональные реак ции. Ш Найти сферу реализации демон стративности. Лучше всего для таких детей занятия в театральных студиях. Ш Помнить, что первое время смен а привычного антисоциального способа привлечения внимания на социальн о-приемлемые способы будут сопровождаться взрывом негативизма. Быть ос обенно терпеливым, чтобы вести себя в соответствии в первой рекомендаци ей. Таким образом, в вышеуказанных таблицах мы рассмотрели приемы решения о сновных трудностей в обучении. Но на практике, порой, бывает трудно момен тально вычленить причину неуспеваемости. Для этого мы рассмотрим конкр етные случаи и дадим комментарии по каждому из них. Ситуация №1. Учитель задал вы учить дома наизусть стихотворение. Каждый из учащихся при выполнении за дания применяет свой метод заучивания. В результате учащиеся могут восп роизводить наизусть текст стихотворения, пишет Д.Б. Эльконин. Они узнали новое стихотворение и приобрели сведения о явлении, которое описано в не м. Но стихотворение не выступило перед учащимися как особая форма художе ственного произведения. Вопрос. Как должно быть пост роено заучивание стихотворения (как учебной задачи) с точки зрения теори и Эльконина — Давыдова? Решения. Надо сначала ознакомить учащихся с особенностями п оэтической формы, научить их обращать внимание на рифму и ритм стихотвор ения и находить их. Затем нужно научить осмысливать каждое слово стихотв орения. Выяснить, почему именно это слово, а не другое выбрал поэт из ряда возможных синонимов. Какой новый оттенок смысла вносится в том и другом случае. Можно, наконец, научить учащихся устанавливать внутренние логич еские связи. Все это будут способы анализа стихотворения, как особой худ ожественной формы. (34) Ситуаци я. Одной из причин пониженной успеваемости в началь ной школе является несформированность действия самоконтроля и саморег уляции как способности управления собственным психическим состоянием и поведением. Дети затрудняются принимать и удерживать в памяти учебную задачу, самос тоятельно намечать способ выполнения задания и завершать намеченное. И как следствие этого — психическая перезагрузка и повышенная утомляем ость. Вопрос. Какие пути развития саморегулирования и самоконтроля могут быть использованы в начальной школе? Решение. У младших школьников не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя, не разговаривать во время урока из-за возрастных особенностей развития, в частности, нервных процессов торможения. На про тяжении обучения в начальных классах ребенок учится управлять своим по ведением. Развивается произвольность памяти, внимания. Произвольной , становится организация его деятельности. В учебной деятельности произвольность психических процессов развивае тся. Ускорить развитие произвольности психических процессов, в частнос ти способности к самоконтролю и саморегуляции, возможно, с помощью специ альных тренировочных упражнений, которые желательно проводить в игров ой форме, что положительно повлияет на эмоциональное отношение к познав ательной деятельности. Многие психологи (Волков В.С., Варначаева Л.В.) в эти х целях рекомендуют ( 8, 5) 1) для развития самоконтроля в зрительном сосредоточении анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них. Детям предлагается игра на внима ние. Дается текст с написанными предложениями (можно взять книгу, отслуж ившую свой срок). Ребенок должен вычеркивать все встретившиеся заданные буквы, например: «и» или «е». Ребенок должен сосредоточиться и контролир овать все свои действия. А следовательно, будет происходить развитие фун кции контроля; 2) для развития самоконтроля в слуховом сосредоточении детям предлагает ся в произносимом вслух взрослым предложении, находить ошибки (смысловы е, логические и др.). Например: «Зимой пошел дождь». Ребенок должен найти ош ибку и правильно сформулировать фразу; 3) для развития целенаправлен ности, проявления организованности, настойчивости, способности планир овать свои действия, ребенку предлагается рассказывать, что он будет рис овать или конструировать, как он будет осуществлять намеченное; 4) для развития самостоятельности необходимо, поручая ребенку какое-либо ответственное дело, поощрять творческий подход и самостоятельность вы полнения. Проговаривание вслух последовательности действий способств ует формированию саморегуляции в процессе выполнения заданий. Ситуация. В младших классах учительница поручила неуспевающим школьникам помогать другим неуспев ающим. В результате повысилась их собственная успеваемость. Вопрос. За счет чего повышал ась успеваемость таких школьников? Решение. Помогая другим, шко льник оказывался в роли учителя. Притом оказывался обычно хорошим «учит елем» — терпеливым понимающим и достаточно требовательным (он это сост ояние испытал на себе). А самое главное — улучшалась их собственная само оценка. Они обретали уверенность в себе. Превращались из ученика «слушаю щего» в ученика «спрашивающего», задающего вопросы. Отличникам же такие состояния не понятны, т. к. это ими не испытано. (12) Ситуация. Мальчик (10 лет) — ма льчик старательный, но учеба ему не дается. Он знает о добрых намерениях м атери. Рад был соответствовать ее (и учителя) ожиданиям. Делал даже попытк и учиться лучше, но неудачно. Вопрос. Достаточно ли одного желания хорошо учиться? С чего надо начать, чтобы улучшить учебу? Решение. Мало только желания , необходимы навыки, умение учиться. Доску голыми руками не распилить, нуж на ножовка. Так и в любом человеческом действии, в речи, в письме, в счете ну жен инструмент. Чтобы слушать учителя на уроке необходимо владеть произ вольным вниманием — и таких инструментов в учебе ребенка требуется мно жество. Как слушать, как планировать, как обрабатывать учебный материал и т. д. Эти инструменты детям дают взрослые. Если ребенок их не усвоил, ни ка кие клятвы исправиться не помогают. Знания младшего школьника м огут находиться на разном уровне полноты и глубины, осознанности и прочн ости, конкретности и обобщенности (эмпирической и теоретической). Владет ь знаниями по какому-либо предмету — значит усвоить систему его научных понятий. До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными предмет ами, явлениями, их внешними свойствами и отношениями, а не с их сущностью, выраженной в понятиях. Житейские понятия мешают младшему школьнику усв аивать научные. Современная программа обучения предусматривает вооружение учащихся и теоретическими понятиями. Увеличение удельного веса теоретического со держания — необходимое условие развивающего обучения. Ситуация. Исследования показывают, что в процессе о бщения от 100% задуманной информации остается в памяти собеседника 24%. Сущес твенными «барьерами» общения являются: непонимание ситуации общения, п сихологические особенности общающихся, их культурно-нравственный уров ень. Слова, которые используются общающимися, нередко имеют разное значение, смысл. В одно и то же понятие может вкладываться разный смысл. А может быть , ребенку просто не знакомо значение того или иного слова, даже если оно им употребляется. В учебной деятельности ученик часто сталкивается со словами, которые ем у до конца не понятны. Он узнает их на слух и при чтении, но так до конца и не знает, что они означают. Накопление непонятных слов, которые ученик прим еняет, приводит к снижению успеваемости из-за непонимания общей сути изл агаемого учителем учебного материала. Вопрос. Как можно определить , какое слово ученик не понимает? Решение. Надо чаще задавать учащимся вопросы ° том, что означает то или иное слово. Если ученик не знае т слова, то он его и не употребляет. И ответы на него могут быть самыми разн ообразными: «Не знаю», «Это, вот, когда … », «Ну, это просто … » и т. п. Ситуация. Дети в начальной ш коле встречаются с массой слов, которых они не понимают. Если ученик не по нимает слова, которые применяет в речи учитель, он не поймет сути объясня емого материала урока. Вопрос. Всегда ли ученик обр ащается к учителю по поводу своего непонимания? Какие способы может испо льзовать учитель, чтобы убедиться в том, что дети понимают его? Решение. Ученик далеко не вс егда обращается к учителю по поводу своей непонятливости. С возрастом он свою непонятливость все больше будет скрыват ь . Даже на вопрос учителя: «Вс ем ли понятно?» — учащиеся объективно не ответят. Учитель должен исполь зовать так называемую «обратную связь» с учениками. О понимании учебног о материала учащимися учитель может судить по их внимательности. Учител ь может задавать контрольные вопросы, чтобы уточнить степень понимания сообщаемой информации. Вопрос. По каким признакам у читель может судить о непонимании учащихся? Ответ. О непонимании учащихс я учитель может судить по следующим признакам: 1) пустота в мыслях, когда учащиеся не могут усваив ать устную речь, насыщенную словами, недоступными их пониманию. В этот мо мент учитель может увидеть, что взгляд ребенка совершенно пуст, он не вид ит учителя; 2) «отсутствие» всякого присутствия. При непонимании у ченик переключается на мысли, которые его занимают больше, чем изучаемый материал. Ученик увлечен своими мыслями («витает в облаках»). Если учител ь обращается к ученику в такой момент, тот может не услышать, что к нему об ращаются; 3) нервное состояние наблюда ется при накоплении у ученика большого количества непонятных слов. Пост оянное непонимание может вызвать у ребенка слезы. Ситуация. В начальной школе можно наблюдать, как одни дети сравнительно быстро приступают к работе п о заданному образцу, добросовестно выполняют инструкции учителя, други е — постоянно обращаются за помощью, задавая много вопросов. Вопрос. У какой группы учащи хся выше готовность к школьному обучению? Решение. У второй группы гот овность школьному обучению выше. Они учатся сами, корректируя свою учебу вопросами. Они не будут пасовать и в ситуации изменения привычной схемы решения задания. Они своими вопросами могут вносить коррективы в исходн ый педагогический замысел учителя. Это подлинное учение. У первой же гру ппы учащихся готовность к школьному обучению ниже. Они пассивно «приним ают» обучение. На это указывают учителя, работающие по системе В.В. Давыдо ва. Ситуация. Надя (7 лет) что-то хо чет делать вместе с мамой, но непонятно, что именно. При этом ребенок капри зничает, раздражается. Вопрос. Каким должно быть по ведение мамы? Решение. Мама должна предлож ить Наде перечень возможных совместных занятий. «Ты сейчас хочешь порис овать со мной, послушать сказку или что-то еще?». Даже при неполном перечне пожеланий Надя поймет, что мама интересуется ее мнением, хочет понять же лание дочери. В процессе диалога желание ребенка обычно конкретизируется. Обсуждает ся его реализация; сразу или через некоторое время, а, может быть, в модифи цированном виде, в замещающей деятельности или только в приятных мечтах : «Как здорово, когда … », «Хорош о, что у тебя есть такое желание». А.С. Макаренко подчеркивал, что истинный смысл человеческой жизни есть з автрашняя радость. Во имя чего нужно трудиться, жить … Ситуация . Ваня (9 лет) смотрит по сторонам, мечтает о компьютерных играх, дома все время сидит перед тел евизором, уроки делает под нажимом. С лица его не сходит улыбка. Ваня улыба ется всегда: и когда его ругают, и когда ставят двойки. Только при виде отц а с ремнем моментально серьезнеет. Но ненадолго. Родители говорят: «Ему с овершенно наплевать на оценки, на то, что о нем думают!» Вопрос. Так ли это в действит ельности? Почему через два года учебы налицо такой результат? Решение . Улыбки улыбками, но лицо Вани не походит на лицо счастливого мальчика. Это маска, под которой живет страх. Выясняется, что в первом классе Ване с трудом давались письм енные уроки. Кляксы и грязь. Мать раздражалась, приходила в ужас и даже отх лестала его тетрадкой. В результате при одном упоминании о школе ребенок приходил в транс. К третьему классу патологическая реакция страха стала у него привычной. Но то, что мальчик хорошо и с удовольствием выполнял задания, не связанны е со школой, говорит о том, что у него внушенный страх школы, возникший в на чальный период обучения. Ситуация. Витя (7 лет), мальчик старательный и аккуратный, придя в школу, слушал учителя внимательно. Он хорошо переписывал упражнения с доски. И все что нужно скопировать, он вы полнял хорошо. А там где требуются умственные усилия, он испытывал затру днения. Вместо того чтобы понять текст, дословно его заучивал. Вместо реш ения задачи ждал, когда можно было просто списать ее решение. Вопрос . С чем может быть связ ана такая интеллектуальная пассивность ученика? Решение . Обычно так происход ит, когда у ребенка маленький запас интеллектуальных впечатлений. Родит ели мало уделяли внимания детской любознательности. Они не всегда отвеч али на детские вопросы, не побуждали ребенка к новым вопросам. Не побужда ли его к самостоятельному поиску ответов. Именно в этих поисках и заключ ен основной путь развития. Необходимо срочно ликвидировать данные проб елы развития интеллекта Вити. Ситуация. Американский учит ель не проявляет никаких эмоций в отношениях с учеником. Это в какой-то ме ре стабилизирует внутреннюю среду в школьном коллективе: ученики чувст вуют себя более спокойно. У них нет боязни того, что за неправильный ответ или за неподготовленное задание, их могут унизить, повысить на них голос, отчитать перед всем классом. Но это лишает какого-либо контакта между уч ителем и обучаемым. Роль учителя нивелирована. Он не ведет никаких душев ных разговоров ни с учениками, ни с их родителями. Он не может говорить с н ими ни о чем, кроме того предмета, который он преподает. Вопрос. Что могло повлиять н а учащение случаев убийств детей детьми? Решение. Дети в американской школе очень одиноки. Учитель не является для них ни другом, ни наставнико м, ни советчиком. Сами учащиеся между собой очень разобщены. А в обширном п отоке информации детям трудно выбрать правильные книги, нет помощи в выр аботке вкуса, да и получение знаний никем не подстегивается. Интеллектуа льное голодание и узость в общении ведут к большому количеству подростк овых депрессий. Тут и наркотики, и оружие. Все юные убийцы, плача в полиции, утверждают одно: им не с кем было поговорить. Психологи считают, что совре менная школа опасна для психики ребенка и подростка. Вывод по Гл аве II . Изучив во второй главе виды и причины трудностей в обучении и воспитании младших школьников, рассмотрев техника и приемы п едагогической поддержки младшим школьникам, мы пришли к выводу: Ш можно выделить основ ные трудности в обучении и воспитании учащихся: ребенок плохо учится по разнообразным причинам, ре бенок ленится, ребенок рассеян, ребенок неуправляем, присутствуют хрони ческие неудачи, происходит уход от деятельности и развитие ребенка по иг ровому типу. Ш Общее отставание в учении непо средственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эф фективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебн ой деятельности может в принципе обусловливаться одной или нескольким и из следующих детерминант психологического уровня: 1) нарушениям и в эмоционально-волевой сфере; 2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу; 3) несформированностью учебных умений и навыков; 4) недостаточным развитием познавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или н ескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могу т обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизи ологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящими ся к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере. Ш Для каждого вида труд ности мы дали ее краткие психологические основы, а также общие приемы ли квидации перечисленных недостатков. Ш Нельзя вс е проблемы поместить в схемы, потому что каждый ребенок – индивидуален. И поэтому нужно рассматривать некоторые конкретные ситуации и способы поддержки в конкретном случа е. Заключение . Целью нашей работы было обосновать формы, техники и приемы подд ержки младших школьников , которая реализовывалас ь через группу задач, которые были решены в рамках данной работы. В результате исследования были получены следующие результаты: 1. Перед рассмотрением в опросов о конкретной педагогической поддержки следует проанализирова ть современные тенденции развития начального образования, рассмотреть особенности курса, по которому движется измененное начальное образова ние. 2. Во время ока зания педагогической поддержки необходимо учитывать возрастные особе нности личности младших школьников, понимать, что большие трудности воз никнут в процессе адаптации школьников в 1 классе, знать, что этот период качественно отличается от дошкольничества, на пе рвый план выступает не игра, а познавательная деятельность. Что в это вре мя ребенок входит в социум, примеряет различные социальные роли, адаптир уется в новых условиях. 3. Нужно выявит ь сущность и условия педагогической поддержки. Понимать, что поддержать – не значит решить. Помощь в данном случае рассматривается как взаимоде йствие учащегося и учителя. Ус пешность такого взаимодействия возможна п ри собл юдении следующих условий: со гласие ребенка на помощь и поддержку, приоритет самого ребенка в решении собственных проблем - «Ребенок – главное» - правило педагогической под держки, совместность, сотрудничество, содействие, соблюдение принципа к онфиденциальности, доброжелательность и безоценочность, защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. 4. При переход е к конкретным случаям поддержки мы классифицировали основные труднос ти на основе наблюдений и экспертных оценок, выделили виды и причины тру дностей в обучении , выразив все это в схемах. 5. На основе ра бот психологов и педагогов, нами были разработаны способы оказания педа гогической поддержки в конкретных случаях, которые могут использовать ся в дальнейшей педагогической деятельности. Список литературы: 1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монограф ия. – Санкт-Петербург, 1994 2. Аверин В.А. "Психология детей и подростков", 2-е издани е, "Издательство Михайлова В.А.", Санкт-Петербург, 1998. 3. Бардин К.В. "Чтобы ребенок успешно учился" (точных данных об издательстве нет) 4. Безруких М.М. «Если ваш ребенок левша». М., 1994. 5. Вельчинская Т.П. «Психологические проблемы дезадаптации детей младшег о школьного возраста». М., 2000. 6. Ветрова В.В. «Уроки психологического здоровья». М., 2000. 7. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давы дова. М., 1966. 8. Волков Б.С. «Младший школьник. Как помочь ему учиться?». М., 2004. 9. Гамзео М.В и др. «Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностик а и коррекция развития». М., 1998. 10. Гильбух Ю.З. "Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и ко ррекция неблагополучия". Киев, 1993. 11. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения». М., 1986. 12. Дробниская А.О. «Школьные трудности «нестандартных» детей». М., 2001. 13. Дубровина И.В. "Рабочая книга школьного психолога". М., "Просвещение", 1991. 14. Зак А.З. «Диагностика мышления детей 6-10 лет». М., 1993. 15. Иванова Е.И. «Развитие творческих способностей школьников» // Начальная школа. 1994. №11. 16. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. «Психологии человека» (точных данных об издат ельстве нет) 17. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д. Методические рекомендации. 18. Кузьмина Н.В. «Развитие познавательной деятельности на уроках» // Начал ьная школа. 1995. №4. 19. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 л ет». М., 1996 20. Леви В. «Нестандартный ребенок». СПб., 1993. 21. Локалова Н.Н. «Слабоуспевающий школьник: психологическое обучение и ко ррекционная работа» // Начальная школа. 1992. № 11-12. 22. Лусканова Н.Г. «Методы исследования детей с трудностями обучения». М., 1993. 23. Майорова Н.П. "Неуспеваемость" (точных данных об издательстве нет). 24. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отр очество - 5 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 25. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе». М., 1990. 26. Подласый И.П. Педагогика – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 с . 114-117, 126-129. 27. Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение». Томск, 1993. 28. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. – М .: Большая Российская энциклопедия, 1998 29. Рыбакова М. М. 1991 Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 1991 30. Степанов В.Г. «Психология трудных школьников». М., 2002. 31. Учимся обращаться с ребенком / Под ред. А.В. Петровского и др. М., 1993. 32. Фридман Л.М. «Психология детей и подростков» М., 2003 33. Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст / Сост. И.В. Дубровина и др. М., 1999. 34. Эльконин Д.Б. «Психология обучения младших школьников» М.,1974. 35. Яшнова О.А. «Успешность младшего школьника». М.,2003.