Развитие образной речи старших дошкольников с помощью произведений и фольклорного жанра

СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Глава 1. Задач и детского сада по ознакомлению детей с произведениями и фольклорным жа нром 5 Глава 2. Разви тие образной речи старших дошкольников 9 2.1. Развитие о бразной речи на основе произведений 9 2.2. Развитие о бразной речи на основе фольклорного жанра 16 Глава 3. Метод ика проведения занятий по развитию образной речи в старшей группе 36 Заключение 40 Список испол ьзованной литературы 42 Приложение 1 44 Введение Х удожественная литература и фольклор — важные средства формирования л ичности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственног о воспитания детей. Лите ратура и фольклор влияют на формирование нравс твенных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического вос приятия и эстетических чувств. Произведения литературы и фольклор способствуют развитию речи, д ают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас но выми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Литература п омогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя гот овые языковые формы. Мы живем в интересное и сложно е время, когда на многое начинаем смотреть по-иному, многое заново открыв аем и пере оцениваем. В первую очередь это относится к нашему прошлому, ко торое мы, оказывается, знаем очень поверхностно. Что забо тило, радовало и тревожило русских людей, чем они занима лись, как, трудились, о чем мечтал и, рассказывали и пели, что передавали своим детям и внукам? Ответить на эт и вопросы сегодня — значит восстановить связь времен, вернуть утерянны е ценности. Обратиться к истокам поможет фольклор, ведь его содержание — жизнь народа, человеческий опыт, просеянный через сито веков, духовны й мир русского человека, его мысли, чувства, переживания. Роль художественной литерат уры во всестороннем вос питании детей раскрывается в работах Е.А. Флерин ой, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенности восприятия художественной ли тературы дошкольниками — в работах А. В. Запорожца, Е.А. Флериной, Т.А. Репин ой, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович Для решения задач всестороннего воспитания детей сред ствами литерату ры, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен пра вильный отбор художе ственных произведений. Отбор литературы соответс твует педагогическим принципам, разработанным на основе об щих положен ий эстетики. Литературное произведение дол жно нести познавательные, эс тетические и нравственные функции, т.е. быть средством умственного, нрав ственного и эстетического воспитания. Проблема художественного чтения и рассказывания детям с достаточной п олнотой раскрыта Е.А. Флериной. В разработке этого вопроса она опиралась на длительную исследовательскую работу в области детской книги. В работах педагогов рассматривают ся разные стороны методики художест венного чтения: методика ознакомления с поэзией и заучивания стихов и ба сен (Л.Я. Панкратова), влияние иллюстрации на пони мание литературного про изведения (Т.А. Репина). Важным качеством реч и является выразительность. Ли нии развития выразительной речи рассмот рены С.Л. Ру бинштейном. Педагогический аспект этой проблемы осве щен Н.С. Карпинской, которая отмечает, что уже в раннем возрасте дети способны ул авливать и воспроизводить эле менты выразительных средств. Она прослеж ивает этапы этой деятельности и условия ее формирования. Целью данной работы является анализ развития образной речи дошкольник ов с помощью произведений и фольклорного жанра. Перед нами в данной работе ставятся следующие задачи: - раскрыть основные задачи детс кого сада по ознакомлению детей с произведениями и фольклорным жанром; - показать особенности развития образн ой речи на основе произведений; - показать особенности развития образной речи на основе фольклорного жанра; - показать основные пр иемы развития образной речи в старшей группе. Глава 1. Задачи де тского сада по ознакомлению детей с произведениями и фольклорным жанро м Искусство слова отражает дей ствительность через художест венные образы, показывает наиболее типич ное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку позна вать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Художе ственны е произведения, раскрывая внутренний мир героев, застав ляют детей волн оваться, переживать, как свои, радости и горести героев. Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведения ми для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвя занных задач нравственн ого, умственного, эстетического воспи тания. Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные че рты явлений, ребенок может уже в 4— 5 лет. Исследователи отмечают такую осо бенность художественного вос приятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети исп ытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство об легчения, удовлетворения при победе справед ливости Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пос обие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексе ева, В.И. Яши на. — М.: Издательский центр «Акаде мия», 1999. – С.139. . Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспри нимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку пер сонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием восп итания критерии поведения человека в общест ве. Прямое сопереживание г ероям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описан ных в произведении, с те ми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помога ют ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические ра с сказы, сказки, а к концу дошкольного возраста — перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышле ния затрудняет вос приятие детьми таких жанров, как басни, по словицы, загадки, обусловливае т необходимость помощи взрослого Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. п ед. учеб. за ведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - c .209. . Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэ тическим слухом и могут понимать основные разли чия между прозой и поэз ией. Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленног о руководства воспитателей способны увидеть един ство содержания прои зведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выраже ния, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные с редства, исполь зованные другими поэтами. Задачи детского сада по ознакомлению детей с художественной литератур ой строятся с учетом рассмотренных выше возрастных особенностей эстет ического восприятия. В настоящее время в педагогике для определения речевой дея тельности, и меющей ярко выраженную эстетическую направлен ность, принят термин «ху дожественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деят ельность, связанная с вос приятием литературных произведений и их испол нением, вклю чающая развитие начальных форм словесного творчества (прид у мывание рассказов и сказок, загадок, рифмованных строк), а также образно сти и выразительности речи. В соответствии с «Программой» педагоги должны знакомить детей в каждой возрастной группе с большим количеством произ ведений детской художес твенной литературы. Обеспечить усвое ние ребенком содержания произвед ений, правильное их понима ние — важная задача. Воспитатель формирует у детей умение воспринимать литера турное произ ведение. Слушая рассказ (стихотворение и др.), ре бенок должен не только ус воить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услыш анное) с фактами жизни. В детском саду у ребенка формируют также некоторые эле ментарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступле ния в школу каждый ребенок дол жен уметь определить основных героев (о ко м говорится в произ ведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и поче му); определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнени я и др.). Часть программных произведений дети должны выучить наи зусть (стихотво рения, малые фольклорные жанры), часть— уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ро лей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам. Одна из важных задач — формировать самостоятельность детей в художест венно-речевой и театрально-игровой деятельности, раз вивать их творческ ие способности. Нужно также воспитывать у детей избирательное отношение к художествен ным произведениям, умение ориентироваться в мире книг. Необходимо выраб отать правильное отношение к книге и чтению; воспитывать навык совместн ого слушания, умение орга низованно отвечать на вопросы и спрашивать о п рочитанном, вни мательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со зн акомым текстом; воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой. В дошкольной педагогике и в детской литературе на основе об щих положен ий разработаны тре бования к художественным произведениям для детей (те матика, содержание, язык, объем) и оформлению книг, а также принципы состав ления репертуара для чтения детям. В «Программе воспитания в детском саду» помещены списки литературы для каждой возрастной группы, в которых представ лены устное народное творч ество (сказки, песенки, потешки наро дов России и зарубежных стран), произ ведения русских и зарубежных писателей. Весь рекомендуемый материал ра вномер но распределен по кварталам учебного года с учетом воспитатель но-образовательной работы, которая проводится на каждом вре менном отре зке. В «Программе» указываются методы ознакомления детей с этими произв едениями. Предлагаемые списки художественной литературы облегчают отб ор текстов, но не исчер пывают его. Воспитателям нужно знать, с какими произведениями знако мились дети в предыдущих возрастных группах, чтобы постоянно закреплять их. В н ачале года нужно просмотреть программу пре дыдущей группы и наметить ма териал для повторения. З начение художественной литературы в воспитании детей определяется ее общественной, а также воспитательно-образователь ной ролью в жизни всег о народа. Глава 2. Развитие образной речи старших дошкольников 2.1. Развитие образной речи на основе произведений В старшей группе у детей продолжают развивать интерес и любовь к х удожественной литературе. Значительно услож няются задачи, которые пед агог должен решать, знакомя ребенка шестого года жизни с произведениями различных жанров. У детей воспитывают способность замечать некоторые в ыразительные средства. Учат определять и мотивировать свое отношение к ге роям произведения. Формируют нравственные критерии оценки. Дошкольников учат также выразительно читать стихи, при пересказе литер атурного текста соблюдать смысловые паузы, ин тонации, соответствующие характеру произведения, пережива ниям героев. Примерные планы занятий д аны в Приложении 1. Сказки. В соответствии с программой в течение года воспитан ников знако мят с двенадцатью сказками. В их числе русские на родные сказки «Лисичка- сестричка и серый волк», «У страха глаза велики», «Заяц-хваста», «Хавроше чка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», сказки Пушкина Светло ва Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10. – с. 87. ; сказки народов мира «Фея» (французская). «Три поросенк а» (английская), «У солнышка в гостях» (словац кая), а также авторские: «Брем енские музыканты» бр. Гримм, «Дудочка и кувшинчик» В. Катаева Бороди ч А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студен тов пед. ин-то в по спец. «Дошкол. педагогика и психоло гия».— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1981. — с.98. . Таким образом, беседа по содержанию произведений должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к малышу всеми гранями, а затем еще раз представить (показать) ее во всей ц елостности. Рассмотрим приемы, которые являются наиболее эффектив ными в беседах по сказкам. Условно их можно разделить на прие мы, помогающие лучше разобра ться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному п роникновению в об разный строй и язык сказки. Приемы первой группы: 1. Вопросы. Они должны быть разно образными но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее о характе ризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может нап омнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа. — Какая лиса в сказке «Лисичка -сестричка и серый волк»? — спрашивает педагог. — Хитрая, умная, жестокая,— го ворят дети. — И только-то? — удивляется пе дагог и зачитывает отрывок, в котором рассказывается, как рыжая плутовка , вымазав голову тестом, дурачит волка-простофилю. Дети приходят к выводу, что лиса еще и находчивая, предприимчивая, заранее обдумывает свои дейст вия, настоящая актриса. Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произве дения. Так педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и чт о особенно понравилось, с вопроси тельной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заклю чена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «оди н на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мох на тый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспи татель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персо нажей. Затем спрашивает: «Ког да же так бывает?» — добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая з аключена в концовке сказки Соловьева О. И. Методика развития речи и обу чения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – с.58. . Для того чтобы дети лучше почувствовали особенности дан ного жанра, мож но предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называет ся сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?» и т. п. 2. Рассматривание иллюстраций и накапливание у дошколь ников представлений о том, как рисунки художник ов помогают понять произведение. Демонстрация рисунков (аппликационных панно). Например, воспитатель пок азывает рисунок яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная ябло ня?» (занятие по сказке «Хаврошечка»). Дети дают отрицательный ответ, ссыл аясь на то, что у этого дерева нет серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачи тывает соот ветствующее описание из текста. Затем предлагает детям зажмуриться и пр едставить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисун ок другим — с волшебной яблоней. С помощью этого приема дошкольников приучают вслушивать ся и запоминат ь описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки. 3. Словесные зарисовки. Детям пр едлагают вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и расск азать, какие кар тинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказыв ания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если он а такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т. п.) Бороди ч А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студен тов пед. ин-то в по спец. «Дошкол. педагогика и психоло гия».— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1981. — с. 99. . В свободное от занятий время дошкольникам предлагают на рисовать задум анные картинки. Воспитатель раздает им листы бу маги одинакового формат а. Из готовых работ он отбирает луч шие, делает к ним надписи, мастерит обл ожку, переплет. Само дельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно показывают детям очередной ст аршей группы, рассказывают, как она была сделана. Приемы второй группы: 1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок полнее воспринимает ху дожественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и д ругие средства выразительности. 2. По просьбе воспитателя дети п рипоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пере сказывают описания природы, поступки героя, которые им ос обен но запомнились. 3. Воспитатель напоминает один из эпизодов и просит рассказать о нем подробнее. Зачитывает соответству ющий отры вок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можно пред лож ить им провести соревнование: «Чей рассказ окажется инте реснее (подроб нее) ?» 4. Драматизация отрывков, наибо лее интересных в плане обо гащения и активизации словарного запаса. Нап ример, диалога зайца и тетки вороны— сказка «Заяц-хваста»; отрывка из ск аз ки «Крылатый, мохнатый да масленый» — со слов «сядут за стол — не нах валятся» и др. Стихотворения и рассказы. В старшей группе для чтения де тям программа р екомендует 17 поэтических произведений и 25 рассказов (т.е. 1— 2 произведения в неделю). Небольшие по объему и простые по содержанию произведения чита ют вне заня тий, например, рассказы «На горке» Н. Носова, «На лесной полян к е» Г. Скребецкого, «Медвежонок» Е. Чарушина, «Цветы» Э. Шима; стихотворения «Веревочка» А. Барто, «Неумейка» Я. Акима, «Чудо» Л. Квитко, «Мальчик поте р ялся» З. Александровой. Можно объединять на одном занятии 2 произведения, ориен тируясь на их тем атику. Например, после чтения рассказа «Тороп ливый ножик» Е. Пермяка и бе седы по его содержанию дети с удовольствием слушают стихотворение «Неу мейка» Я. Акима. После заучивания «Песенки весенних минут» В. Берестова х орошо воспринимается дошкольниками стихотворение «Веревочка» А. Барто Гербов а В. В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике раз вития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред . пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексе ева, В.И. Яшина. — М.: Издательский цен тр «Акаде мия», 1999. – С.170. . Беседы по содержанию рассказов в целом строятся на основе приемов, котор ые были рассмотрены при анализе бесед по сказ кам. Рассмотрим приемы, которые могут быть рекомендованы для подготовитель ной работы: 1. Воспитатель показывает детям портрет писателя, предлагает вспомнить и назвать его произведения (по п амяти, с опорой на наглядность). Такое вступление целесообразно делать н а заня тиях по произведениям В. Маяковского, К. Чуковского, С. Мар шака, А. Ба рто, З. Александровой, Е. Благининой, П. Воронько. Оно даст ребенку возможно сть воспринять новое произведение не само по себе, а как стоящее в ряду др угих созданных писателем. Кроме того, дети лучше запоминают писателя, их представления о его творчестве становятся полнее. 1. Воспитатель рассказывает детям о действительных собы тиях, факта х, которые нашли отражение в данном художествен ном произведении. Тогда авторский текст приобретает для ребенка значимость и весомость. 3. Педаг ог выясняет, какие представления имеются у детей о профессии, описанной в рассказе (стихотворении). А после прочтения интересуется, что нового дл я себя они узнали об этой профессии (например, о службе милиционера-регул ировщика — рассказ «Едет, спешит мальчик» М. Коршунова). 4. С до школьниками рассматривают картины и иллюстрации, помогающие легче пре дставить описание природы, облик пер сонажей, о которых рассказано в про изведении («Медвежонок» Е. Чарушина, «На лесной полянке» Г. Скребицкого и др.). Рассматривая иллюстра тивный материал, дети делятся друг с другом своим и наблюде ниями, педагог уточняет и конкретизирует их высказывания. 5. С детьми проводят целевую про гулку (прогулки), в про цессе которой дошкольники приобретают впечатлен ия, позволяю щие глубже понять содержание произведения, его идею. Так, пе ред чтением «Почты» С. Маршака с детьми совершают экскурсию в ближайшее отделение связи, где они знакомятся с правила ми приемки и отправки писе м. Заучивание наизусть. В старшей группе занятия по данному виду работы про водятся ежемесячно (одно занятие в месяц). С новым стихотворением детей м ожно знакомить или непосред ственно на занятии, или заранее. Большинств о произведений, ре комендованных программой, не требует специальной под готови тельной работы. Однако в ряде случаев она все-таки нужна. Например, перед заучиванием стихотворения «Дуб» И. Токмаковой детям сле дует показать, если есть такая возможность, это мощное дерево, зеленеюще е до поздней осени. На занятии, демонстрируя осенние пейзажи, воспитател ь предлагает опре делить, о каком дереве сказано: «Одела осень могучего б огатыря в медную броню» (Г. Скребицкий). И, показав дубовую ветку с осенним и листьями (натуральную), предлагает сравнить их цвет с цветом медной мон етки. Перед чтением стихотворения «Песня о весне» С. Маршака же лательно весн ой организовать прогулку с целью показать вос питанникам сережки вербы , серебристые, бархатные. Если прогул ку провести трудно, можно принести в группу ветки вербы. Чтобы воспитанникам было легче понять смысл строчек «Как, февраль, не зл ися, как ты, март, не хмурься...» («Ласточка» А. Майкова), можно проанализиров ать с ними календарь погоды в рисунках детей за февраль и март. Тогда они с ами подметят, что февраль — месяц вьюг и ветров («злится февраль»), а в мар те небо то засияет и заголубеет, предвещая теплые и яс ные дни, то вдруг «н ахмурится»: наплывают темные тучи, валит мокрый снег и т. д. Для того чтобы помочь детям запомнить стихотворение, вос питатель может использовать следующие приемы Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – с.106. : 1. Предложить воспитанникам наз вать отрывки, которые им особенно понравились. Прочитать их при участии детей, выполнив 3— 4 заявки. 2. Заранее продумать вопросы в в иде цитат из текста, тре бующие от ребенка повторения («Оля, скажи, «и помч ится наша песня за леса и за моря?» — спрашивает воспитатель. «И помчит с я наша песня за леса и за моря»,— отвечает девочка). Обычно этот прием испо льзуется в тех случаях, когда в стихотворении встречаются строчки, котор ые дети запоминают с трудом или искажают при чтении («По Москве весенней улицей зеленой все несут на площадь красные знамена» — З. Александрова; «Росой окропились цветы на полях, стада пробудились на мягких лу гах» — А. Пушкин; «Туча небо кроет, солнце не блестит» — А. Плещеев; «Темный лес, чт о шапкой принакрылся чудной» — И. Суриков и др.). Вопросы могут быть адресованы одному ребенку, группе де тей, отдельно ма льчикам, отдельно девочкам и т. п. 3. Чтение детьми отрывков (5— 6 вы ступлений). Воспитатель поясняет, как нужно прочесть те или иные строчки, поощряет поиски ребенком нужной интонации. В процессе этой работы все де ти запоминают текст. 4. Если позволяют возможности п роизведения, организовать чтение по частям («Зима» И. Сурикова, «Осенью» А. Плещеева), в лицах («Песня о елке» С. Маршака, «Сельская песня» А. Пле щеев а), драматизацию («Есть в лесу под елкой хата...» П. Воронько). Чтобы помочь детям понять настроение стихотворения (лирич ное, сказочно е, веселое и озорное, праздничное), разобраться в его содержании, воспитат ель может использовать следующие приемы: 1. Предложить детям охарактериз овать стихотворение. Если им это трудно, самому дать 3— 4 определения, из к оторых дети выберут наиболее подходящее. 2. Заранее продумать и предложи ть детям вопросы, которые помогут им понять смысл авторских определений , сравнений и дру гих выразительных средств («Платон Воронько называет м едве жонка «капризуля косолапый». Может быть, это дразнилка?» — размышл яет педагог. «Похоже» — соглашаются дети. Однако, подумав, приходят к выв оду, что автор не осуждает медвежонка, а симпатизирует, сочувствует ему. И они начинают читать эти строчки по-иному — мягко, задушевно, сочувствуя малышу). 3. Прочитать стихотворение, не с ообщая детям его название. Поинтересоваться, понравилось ли оно, предлож ить поразмыш лять, какое название ему можно дать. Подкрепить аргументы д е тей строчками из стихотворения. Затем сообщить название и попросить з апомнить его и фамилию автора. 2.2. Развитие образной речи на основе фольклорного жанра Поставив задачу знакомить детей с устным народным твор чеством, м ы хорошо понимали, что это будет знакомство с важной ча стью духовной кул ьтуры народа, с объективными законами кра соты. Особое место занимали занятия по составлению с детьми за гадок о предме тах старинного русского быта. Мы старались ра скрыть смысл загадок. Терм ин «загадка» очень древний. Он про исходит от слова «гадать», что значит — думать, рассуждать; отсюда «гадание» — мнение, умозаключение, раскры тие чего-то скрытого, и «загадка» — слово со скрытым смыслом. Каждая наро дная загадка отображает окружающий человека мир. Со ставить загадку — это значит обычным мыслям и предметам придать метафорическую форму выр ажения. И наоборот, раз гадать загадку — ее метафорические образы замен ить образами реальными. Составить загадку бывает довольно трудно. Во-пер вых, для этого нужно обладать хорошо развитым образно-ассо циативным по этическим мышлением, и, во-вторых, быть очень сообразительным, способным преодолеть нарочито создаваемые загадкой трудности логического харак тера. Поэтому важно бы ло показать детям способы создания загадок, их вид ы и формы. А результат — составленные детьми загадки. В дошкольном возрасте к играм и песням прибавляются упражнения ребёнка в овладении родным языком. Успехи развития ребёнка в языке за этот сравн ительно короткий период жизни до школы поразительны. Буслаев, виднейший методист русского языка, ещё задолго до Ушинского писал: «Отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал ег о духовной собственностью, как бы всосан вместе с моло ком матери; дитя да же не может существовать без него» Усова А. П. Русское народное творчество в де тском саду. – М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – с.24. . Ребёнок усваивает родную речь, прежде всего подражая жи вому разговорно му языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует. Сок ровищница богатейшего русского языка открывается перед ребёнком-дошко льником в блестящих про изведениях устного народного творчества. Совер шенные образцы его— пословицы, загадки, сказки— ребёнок не только слыш ит, но повторяет и усваивает. Они входят в его язык, разумеется, в доступно м для ребёнка содержании. Оба эти источника — живой разговорный язык и п роизведения устного народного творчества — тесно переплетаются между собою во влиянии на ребёнка. Но на блюдается одна закономерность: всего с ильнее их влияние там, где произведения народного словесного творчеств а органически вплетены в ткань живого разговорного языка. В семье обычно так оно и происходит, поэтому без каких-либо специальных упражне ний язы к ребёнка оказывается хорошо развитым. В педагогике детских садов в боль шой степени принято возлагать надежды на то, что загадка, сказки способн ы образовать, язык. Конечно, эти совершенные образцы не могут не оказать в лияния на язык ре бёнка, но насколько же сильнее будет оно, если загадка п редста нет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однако случае тся, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв. Е. И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила в опрос о роли родного языка в дошкольном вос питании детей, говорит: «Мы до лжны вводить детей в сокровищ ницу нашего богатейшего языка, но для этог о мы сами должны уметь пользоваться её сокровищами» Тихеева Е.И. Развитие речи де тей - М.: Просвещение, 1972. – с.64. . Ж ивой народный русский язык обладает ни с чем не сравни мыми качествами в точности и образности. Богатство слов и обо значений соответствует разн ообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становитс я точным. А. М. Горький об ратил внимание на то, как разнообразно можно выра зить в слове то или иное переживание, чувство. Е. И. Тихеева говорит о неис ч ерпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с раз нообразием и х деятельности. Например, дети практически могут усвоить обозначение сл овом таких действий, как: шить, зашить, пришить, вышить, нашить, вшить, подши ть, перешить, сшить. Дети практически выполняют все эти разнообразные де йствия — они и шьют, и сшивают, и пришивают, но для обозначения пользуются в лучшем случае одним-двумя-тремя словами. Всё дело в том, что пока дети за нимаются шитьём или какой-либо другой работой, их языковое развитие не с тоит в поле зрения воспитательницы, она не использует деятельность дете й для развития их языка. Упу скается самый драгоценный момент— ведь тог да, когда ребёнок выполняет ту или иную работу, ему легче всего усвоить сл ово, её обозначающее. Народная речь отличается образностью. Образность есть опре делен ие в слове самых характерных, существенных черт пред мета, явления. Преде льно скупо и вместе с тем выразительно даются эти черты. Блестящим приме ром образности языка яв ляется язык русских народных сказок. Разумеется , сказки оказы вают своё влияние на язык ребёнка и чем чаще он их слышит, те м в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обыч ная разгово рная речь воспитательницы с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возмо жности образна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщат ельной работе над своим языком. Мы призываем воспитательниц совсем не к тому, чтобы подго нять свой язык к языку сказок, подражать, ему при живой беседе (это и невозможно, и ненужн о), а мы призываем искать таких определений, выражений, в которых точнее, в ыразительнее, а сле довательно и лучше всего, можно передать существенн ое. В русском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных дет ям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, п оговорок, отделяются от них, ста новятся самостоятельными. Например, кон ь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, яс ные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз треску чий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы и поведение людей. Все эти, и м ногие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлени ями родной природы. В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Воро ной конь— это чёрный, блестящий, цвета во ронова крыла. Посмотрим внимат ельно на крыло ворона, и бро сится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливо м, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо осте ре гаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при упо треблении народ ных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, наро читость, а, следовательно, и фальшь. Употребление пословиц, поговорок, тех или иных образных выражений естес твенно в языке взрослых; к месту сказанные воспитательницей при тех или иных обстоятельствах жизни ре бенка, они будут служить свою службу. Нужн о только всемерно остерегаться искусственности, что неизбежно произой дет, если употреблять их будут нарочито, лишь для придания речи «краси во сти». Вот воспитательница - она хорошо владеет речью, в запасе у неё много разно образных выражений, которые не то что легко при ходят ей на память, а прос то свойственны её языку. «Ясный месяц появился», — ласково встречает он а ребёнка, пришедшего в дет ский сад после болезни, и это звучит у неё так ж е просто, как другой сказал бы обычное приветствие. У взрослых такой запас обычно создаётся в результате слуша ния и чтения сказок, народного эпоса, художественной литера туры, под влиянием речи о кружающих. Плохо, если будут зара нее «планировать» употребление послов иц, поговорок. Народные выражения живы только тогда, когда сказаны ко вре мени и к месту. От детей ни в коем случае не следует добиваться, чтобы они пользовались э тими выражениями или, ещё хуже, заучивали их. Хорошо, если дети в речи взро слого улавливают юмор, понимают и назидание в пословице. Если в детской р ечи изредка промельк нёт поговорка или отдельное выражение, взятое из с казки или из речи воспитателя, это и будет наградой за труды, но нарочито в ызывать ребёнка на это не следует. В русском разговорном языке наблюдается большое разнообразие говоров, произношений. Нужно обратить внимание на наличие в речи детей так называ емых местных слов и обозначений, многие из которых не входят в обиход лит ературного языка. Не менее важно следить за расстановкой ударений в слов ах, в которых сказываются особенности местного говора. Не менее характер ны отрывочность или напевность в произношении Усова А. П. Русское народное твор чество в детском саду. – М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – с.19. . В языке ребёнка перечисленные особенности неизбежны в силу того, что он учится на примере взрослых. В речи маленьких детей важно устранять наибо лее острые несоответствия, именно те, которые могут создать трудности в обучении языку литератур ному. Сюда нужно отнести, прежде всего, освобо ждение детской речи от традиционных местных слов, не связанных со смысло м: «Чаи, не опоздали», «Я-то говорил». — говорит ребёнок. Можно представит ь, каким препятствием явится запущенность в этой области при овладении л итературным языком. Народный язык не знает словесного штампа, трафарета. В языке педагога, ра зговаривающего с детьми, он встречается часто. Может быть, одним из главн ых вопросов борьбы за чистоту и народность русского языка является осво бождение речи педа гога от трафарета и придание ей той живости, свежести, которая связана с её подлинной народностью. «Договорились с детьми», «В чём дело», «Давайте пойдём на прогулку» и многие другие избитые, но ежедн евно произносимые фразы заполняют речь вос питательницы. Следует приучать детей употреблять русские слова и прибе гать к иностра нным только в случае крайней необходимости. По добное пожелание нужно ц еликом отнести и к речи воспитательницы. Приговорки, поговорки, пословицы и загадки. Приговорки издавна употребляются в воспитании как пе дагогические при ёмы, для того чтобы эмоционально окрасить зна чимость того или иного мом ента жизни ребёнка. Скучный для детей процесс, например одевание, сопровождае мый приговорк ой, становится более интересным. Сама деятель ность ребёнка, если она мет ко, удачно охарактеризована словом, полнее осознаётся им. Широко применя емые в самом раннем детстве приговорки и в дошкольном возрасте служат св ою службу, только по содержанию они изменяются, отвечая новым запросам е го умственного и нравственного роста. Подобно загадке, приговорка поэти зирует для ребёнка его собственную деятельность, быт. Поговорки и пословицы — краткие изречения, содержащие вы вод из наблюд ений над окружающим, понятны более старшим детям шести-семи лет. В погово рке, пословице важно их содер жание. Сложились они на основе огромного жи зненного опыта. Поговорка — принадлежность речи взрослых, дети ею почти не могут ещё пользоваться и только подводятся к этой форме фоль клора. Од нако обращённые к детям отдельные пословицы могут им внушить некоторые правила поведения, например: «Поспешишь, людей насмешишь». Всего правиль нее употреблять пословицы и поговорки в момент, когда обстоятельства на глядно иллюстри руют пословицу; тогда скрытый в ней смысл становится дл я ребёнка ясен: «Вот поспешил рисовать, и плохо вышло» Русско е народное творчество и обрядовые праздники в дет ском саду: конспекты з анятий и сценарии праздников/Владимир ский областной институт усоверш енствования учителей. — Вла димир, 1995. — с.79. . Использование загадок, как одной из форм образной народной речи, получил о признание в работе детских садов. Из практики можно уже сделать извест ные педагогические выводы. Совершенно очевидно, что загадка — полезное упражнение для ума ребёнка только тогда, когда она правильно выбрана. Уч итывая особенности построения загадок, опирающихся на определенный жи знен ный опыт, на знания о вещах и явлениях, необходимо всегда по мнить о к райне незначительном жизненном опыте детей-дошколь ников, о неспособно сти их мыслить отвлечённо. Детям могут быть предложены только такие зага дки, смысл которых близок опыту ребёнка и выражен в ней почти наглядно. Ве дь дело не в том, чтобы ребёнок быстро разгадал загадку, а в том, чтобы он ис кал ответа— в этом и состоит упражнение ума. Загадки по содержа нию долж ны быть связаны с опытом ребёнка, доступным его по ниманию. Если нарушает ся этот принцип, то нужен длительный и почти излишний труд взрослого, нав одящий ребёнка на раскрытие смысла загадки. Загадка потому-то и загадка, что в ней скрыт определённый смысл, который можно раскрыть лишь уловив в нут реннюю связь между словами загадки и скрытым в ней смыслом. Эта работ а ума посильна только более старшим детям (после пяти лет); младшие дошкол ьники даже и не могут увидеть в за гадке какого-либо иного смысла, кроме т ого, что сказано в словах. Как правило, старшие дошкольники уже знают некоторые за гадки. Они слыша т их в семье, от других детей. В тех случаях, когда воспитательницам приход ится впервые знакомить детей с загадками, надо прежде всего дать им поня ть, что такое загадка. При сборе грибов в лесу детям говорят: «Стоит Антошк а на одной ножке»; обычно кто-нибудь из детей отгадывает: гриб. Если таких не находится, можно добавить: «Его ищут, а он пря чется», тогда большинств о скажет отгадку. Но лучше ограни читься первой частью, дать загадку, не п ортя прибавлениями, а повторить ещё и ещё раз. Целесообразно заранее подготовить детей к отгадыванию за гадки. На бере гу речки внимание детей было обращено на то, что лодка не оставляет после себя следа. После этого детям стала доступной загадка; «Еду-еду — следу н ету, режу-режу — крови нету». С этими упражнениями ума ребёнка спешить не нужно. Дело не в количестве з агадок и отгадок к ним, которые дети будут помнить, а в том, что ребёнок при учается мыслить отвлечённо;именно загадка и является в дошкольном возр асте одним из путей для этого. Е. И. Тихеева рекомендует применять разучивание скоро говорок, отгадыва ние загадок, относящихся к определённым пред метам, находящимся перед д етьми Тих еева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – с.117. . Например, перед детьми по ставлены игрушки — коза, пет ух; загадывается загадка о каждой, дети отгадывают. Это наиболее лёгкий д ля детей путь, так как предметы наталкивают на сопоставление. Значительн о труднее отгадывание по представлению. Поэтому такие загадки можно дав ать только тогда, когда у детей накопился соответ ствующий опыт. Наиболее смышлённые дети шести-семи лет и сами начинают «сочинять» зага дки. Они вошли во вкус её, поняли, как за сло вами можно удачно спрятать смы сл. Такое упражнение ума надо осторожно поощрять, руководя ребёнком первон ачально в выделении признаков, характеризующих предмет или явление. «Кр асная, гладкая, ещё какая?», — спраши ваем мы ребёнка, задумавшего загадк у о морковке. «Сладкая», — весело добавляет он важный признак. Мы помогае м ему выбрать существенные, главные признаки, точно, метко обозначить сл овом, найти рифму. Вначале дети характеризуют качества, потом по являютс я признаки времени, места и отношения. «Висит на дереве с одной дверью», — придумал шестилетний мальчик загадку о скворечнике. Дети подражают сти лю народной загадки, её рифме, и в этом совершенствуется их язык. Но не только упражнению ума ребёнка служит загадка. Она поэтизирует для ребёнка окружающее. Как и приговорка, посло вица, загадка раскрывают поэ тические стороны явлений, которые проходят часто незамеченными. Сказки и присказки. Всё сказанное в ещё большей мере относится к гениальным произведениям н ародного творчества — к сказкам. Русские народ ные сказки издавна сост авляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научной пед агогикой и прочно вошли в детский быт. В сказке перед умственным взором ребёнка предстоят обр азы, характеры, родная природа; в ней дети получают блестящие образцы род ного языка. Сказочные образы хитрой лисы, глупого и жадного волка, злой ма чехи, деда-мороза, Иванушки-дурачка, Марьи-Моревны и многие другие входят в жизнь, раскрывают перед детьми, в доступной для их понимания форме, поня тие добра и зла, воспитывают чувства. Сказки животного эпоса вводят ребё нка в мир животных, наделённых свойствами говорить, ду мать и поступать п о-человечески. Ребёнок проникается этими чувствами, постигает поучител ьную и убедительную правду жизни именно в форме сказки. Волшебные сказки открывают просторы фантазии. Исчерпывающую оценку сказки дал Ушинский, говоря: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с пед агогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже по тому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих ка к нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто цело е, стройное, легко ощутимое, полное движения, жизни и инте реса». Богатейшая сокровищница родного языка — народная сказка — может быть по-настоящему использована для воспитания детей только в том случае, есл и дети могут слышать хорошо рассказан ную сказку. Художественное расска зывание сказок даёт ребёнку возможность и видеть всё в ней происходящее , и переживать. Об искусстве рассказывания написано много хороших пособи й, кото рые помогут каждому педагогу овладеть этой необходимой сторо но й педагогического дела. Воспитательнице детского сада необ ходимо умен ье рассказывать детям в такой же мере, как учителю начальной школы - умень е обучать детей грамоте Русское народное творчество и обрядовые п раздники в дет ском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/Влади мир ский областной институт усовершенствования учителей. — Вла димир : 1995. — с.80. . Докучные сказочки и присказки. «Расскажите какую-нибудь сказку», — просят дети воспита тельницу. «Да, д а, расскажите», — слышится со всех сторон. «Лю бители» сказок стремятся з анять лучшие места, поближе к рас сказчику. Обычным тоном вступления к ск азке говорю: «Не ска зать ли вам сказку про белого бычка?!» «Скажите», «Расскажите», — слышится со всех сторон. Ребя тишки ждут нову ю сказку, такой ещё не было. «Ты говоришь — скажи, да я говорю — скажи. Не сказать ли вам сказочку про белого бычка?»,— уже в тоне шутки говорю детям. «Нет, нет, не надо про белого бычка», — спешат с ответом дети, подозревая ч то-то неладное в самой теме. «Ты говоришь — нет, и я говорю — нет, не сказать ли вам ска зочку про белог о бычка?» Ребятишки попадают в сложный словесный переплёт. Нельзя сказать ни да, н и нет, в любом случае есть готовый ответ, кото рый включит их снова в обста новку шуточных переговоров. Озадаченность скоро проходит. Кто-то из детей догадливо «обходит» ответ ы «да» и «нет», называя сказки: «Про бабу-Ягу», «Про Белоснежку», — слышат ся заказы. «Докучные» сказки хороши своим юмором, таким близким детям. Иногда докуч ная сказочка является прелюдией к насто ящей сказке: шуточное начало на страивает детей на весёлый лад. Постепенно течение сказки уводит ребёнк а в другой мир. По лицу детей видно, как исчезает выражение лукавства, вызв анное «докукой», и заменяется другим. Запас докучных сказок должен быть всегда в памяти. Случ ай подскажет время и место, когда их дать. Вот удачные «докуки»: «Жили-были два братца — кулик да журавль. Накопили они стожок сенца, пост авили середи польца. Не сказать ли сказку, опять с конца?» «Жил-был царь, у царя был двор, на дворе был кол, на колу мочало, не сказать л и сказочку с начала?» «Жил-был старик, у старика был колодец, а в колодце елец. Тут и сказке конец ». «Жил-был царь Батута. И вся сказка тута». В практике рассказывания сказок почувствовался и вкус «при сказок». В присказке как будто приподнимается занавес, приоткры вается картина. — «В некотором царстве, в некотором госу дарстве жил-был...», — начинает рассказчик. Собирается внимание слушателей. «Любители» задорно огля дываются, слов но говоря: «То ли ещё будет»... Замолкают разговоры, загораются глазёнки, последняя тихая возня в поис ках удобной позы прекращается. Вот-вот, ещё се кунда, и сказка вступила в с вои права. Просто и живо рассказанная сказка производит сильное впе чатление на чу ткую душу ребёнка. Ребёнок живёт образами и событиям.и сказки. Он не тольк о готов ещё и, ещё слушать её, но и сам охотно рассказывает. Уже 3— 4-летние д ети более или менее связно и даже выразительно рассказывают такие сказк и, как «Репка», «Колобок». Рассказывание сказок детьми. Рассказывание сказок имеет большое воспитательное значение. Рассказыв ая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, п редставляет образы, практически поль зуется родным языком в его наиболе е совершенных образцах Флерина Е. А. Рассказывание в дошкольной пр актике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольно го возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М .М. Алексе ева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Акаде мия», 1999. – С.189. . Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказ ок, но умело помогать ребёнку воспроизвести последовательность собы ти й, напомнить то или иное выражение. По мере того как ребёнок овладевает ра ссказыванием сказки, воспитатель всё больше пере ходит в роль заинтерес ованного слушателя. Судя по тому, как дети сами рассказывают сказки, впеч атление, производимое на них сказкой, сильно не только её образами, но так же напевностью языка, лиричностью. Песенный элемент сказки не только не про пускается детьми, а он первый как бы связывает в памяти детей последо вательность событий. Драматический элемент сказки дети редко выделяют, подчёркивают. Для них характерно именно эпи ческое изложение. Как полно в сюжете, живо в образах, кра сочно в языке и напевно может рассказать реб ёнок сказку, пока зывает запись рассказа Валерика 5 лет. — Валерик, ты знаешь сказку про Снегурочку? Расскажи ее нам! Валерик (поучительно-укоризненно). — Про Снегурушку! — Кто тебя научил её рассказывать? — Валерик: — Я сам научился. — Ра сскажи нам эту сказку. «Жили-были дед да баба. У них была дочка Снегурушка. Со брались подружки в лес и стали Снегурушку с собой звать. Дед долго не соглашался и отпустил е ё, наконец, и приказал ей не отставать от подруг... Пошли в лес. Кустик за кус тик, деревцо за деревцо — Машенька и заблудилась. А подружки аукали, аука ли, а она не слыхала. Уж стало темно. Подружки пошли из лесу. Пришли домой и в се рассказали. А Снегурушка забралась на дерево и горько плачет. Идёт по л есу медведь. — Чего ты, Машенька, плачешь? — Как же мне, Мишенька, не плака ть! Меня подружки в лес заманили, а заманивши, покинули. Одна я у дедушки, у б абушки дочка Снегурушка. — Слезай, я тебя отведу к деду. — Нет, я тебя, медведь, боюсь,— и опять плачет. — Ау, ау, Снегурушка, ау-ау, голу бушка! Приходит волк и спрашивает: — Чего ты, Машенька, плачешь? — Как же мне, волк, не плакать! М еня подружки в лес зама нили, заманивши, оставили. Одна я у дедушки, у бабуш ки дочка Снегурушка. — Слезай, я тебя отведу к деду. — Нет, волк, я тебя боюсь, ты мен я съешь,— и опять плачет. — Ау-ау, Снегурушка, ау-ау, голуб ушка! Бежит мимо лисичка и спрашивает: — Чего ты, Машенька, плачешь? — Как же мне, лисичка, не плакат ь! Меня подружки в лес заманили, а заманивши, покинули. Одна я у дедушки, у ба бушки, дочка Снегурушка. — Садись на меня, я тебя к деду и бабе увезу. Снегурушка слезла, села на лисичку и поехала. Пpибeжaлa лисичка к дому и стучит хвостом. Выходят дедушка и бабушка, как увидали и говорят ли сичке: — Ах ты, наша родимая! Где нам те бя посадить? Принесли творогу с молоком. А лисичка просила курицу с винег ретом. Они и дали ей. Вот и вся вам сказка». Невозможно передать ту напевность, лиричность, с какой этот ребёнок расс казывает сказку. Ни одного жеста— вся сила вложена в интонацию, в ней вся выразительность. Поразительно чувство языка: в одном случае ребёнок упо требляет выражение «поки нули», в другом «оставили»— и всё созвучно со стилем сказки. К этому искусству детей следует относиться, очень осто рожно, давая ему р азвиться, окрепнуть. Не следует выносить его напоказ. Даже в обычной обст ановке ребенок только изредка должен рассказывать перед группой, да и то в общем для всех детей порядке. Игры на сказочные сюжеты и драматизация сказок. Сказочная тематика настолько близка детям, что легко про никает в их игр ы. Наиболее развитой сказочный элемент подме чается в играх старшего до школьного возраста. Драматизация сказок детьми имеет определённое педагогиче ское значен ие. Драматизируя сказку, ребёнок приучается пере водить образы воображ ения на язык жестов, мимики, слов. Всё это как нельзя лучше вырабатывает у детей уменье действовать согласно замыслу, пробуждает в них высо кие н равственные чувства. А так как ребёнку свойственно выра жать свои непос редственные чувства, а не чужие, то и жест, мимика, и интонация будут выраж ать движения детской души, если помехой этому не станет жест, навязанный ребёнку взрос лым и усвоенный им механически. Вот почему основой детско й драматизации должен быть приём, жест, найденный самим ребен ком; в отдел ьных случаях взрослый может подсказать их ему, но подсказать те из них, ко торые свойственны детям, у них наблю даются. Обычно же детям подсказываю т прием, жест взрослого человека. Например, при изображении удивления, ис пуга девочка по-старушечьи всплёскивает руками. Ребёнок такой жест не уп о требляет, он не свойственен его переживаниям, это жест взрос лого. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первонача льно он только слышал, становится его собствен ным достоянием. Именно зд есь ребёнок проникается «гармонией русского слова», о чём говорил Белин ский. Ребёнок связывает слово с действием, с образом. Именно поэтому нужн о поощрять драматизацию сказок детьми, сделать её обычным явлением в жиз ни детского сада, приохотить к этому всех детей. Но при этом драматизиров анная игра у дошкольников должна быть игрою, т. е. действием для самих дете й, не превращаясь в теа тральное зрелище, в которое выступают дети-артист ы. Иногда дети воспроизводят сюжет той или иной сказки, не придерживаясь, о днако, точного её текста; если же драматическое действие строится на тек сте, он может, быть воспроизведён бук вально. Так, в народной сказке «Коло бок» только первый эпи зод рождения колобка сделан описательно (что дел ала старуха, как вёл себя колобок). Все остальные эпизоды: встреча колобка с зайцем, волком, медведем и, наконец, с лисой построены на разговорном тек сте. Драматическая игра «Колобок» состоит в воспроизведении детьми образа храброго и задорного колобка, отважно совер шающего своё путешествие, б лагополучно миновавшего встречу с волком, медведем, не поддавшегося на л есть хитрой лисы. Персонажи сказки — зайчик, волк, медведь — очерчены ск упо. Здесь для изображения дети должны привлечь свой опыт, свои знания. Ли са — яркий для изображения персонаж. Дети легко улавливают её лесть и ко варство. Полная динамики, эта сказка при драматизации не требует декорат ивного убранства. Образы «колобка», «лисы» легко воспроизводятся детьм и. Воспитательница, выходя с детьми на освещённую солнцем поляну с тропинк ой, уходящей в лес, сказала: «Посмотрите-ка, дети, эта полянка очень похожа на ту, по которой покатился колобок!» Дети с интересом озирались по сторо нам: «Вот, вот из-за куста зайчик навстречу колобку выскочит», — продолжа ет воспитательница. Начинаются споры — откуда лучше выскочить зайцу, гд е спрятаться волку. Игра возникла как бы сама собой. Никто не вносил предл ожения «давайте поиграем» — ни воспи тательница, ни дети. Много раз повт орялась игра. «Зрители» же с нескрываемым наслаждением смотрели один и т от же законо мерно повторяющийся сюжет. Каждая новая группа исполните л ей вносила новый колорит в характеристику персонажей сказки. Был «колоб ок» флегматичный, стойко встречавший препят ствия, он спокойно пел свою песенку; был «колобок», трусливо прятавшийся в кусты при каждом шорохе; о н глотал последние слова песни и опрометью пускался бежать. Драматизация той или иной роли не требует предварительной тренировки д етей. Это непроизвольное запоминание— результат непосредственного вл ияния художественного образа. Игра-драма тизация завершает процесс вос приятия сказки, придаёт ей новую форму. Описанная игра сложилась в группе детей, опыт которых был обогащен играм и на сказочные сюжеты. Уже в младшей группе детского сада возможна драма тизация после того, как сказка многократно была рассказана детям. Дети и зображают сказку в лицах. Этим достигается уточнение её образов в сознан ии детей; наглядной, ощутимой становится для них логика собы тий, их после довательность; наконец, дети усваивают пре красные образцы родного язык а. «Вот какая сказка про репку. Кто из вас кушал репку? Какая она? (Ответы: вкус ная, круглая, маленькая.) Вот Наташа у нас и будет репкой. Кто же это посадил репку?» — «Дед посадил репку»,— сказала Н. «Вот, Витя и будет дедом. Давай посадим с тобой вместе репку (усаживают девочку на коврик). Растёт, растёт наша репка и... (подсказы детей). Поспела репка, надо её вытащить из земли. Ст ал дед тянуть репку». (Витя тянет девочку за руку.) Дети с воспитательницей говорят: «Тянет, потянет, вытянуть не может». — «Что же тогда сделал дед?» Если дети не могут ответить, отвечает воспитательница. «Позвал дед бабку . Бабка будет Нина. Иди, Ниночка, помогай деду тянуть репку». Так персонаж з а персонажем сказки вступают в действие при участии всех детей в воспрои зведении сказки. Наконец репку вытащили, хотя воспитательница помогала Наташе удержаться на месте, так как становилось явным, что силы неравные, когда за деда уцепилась бабка, за бабку внучка, за внучку Жучка. Раз за разом повторяя такую игру, дети всё меньше нуж даются в помощи восп итательницы. Правда, она должна все время помогать определить участвующ их (она делает это так, чтобы все дети могли поочерёдно побыть действующи ми лицами), правильно говорить текст, иногда напоминать последовательно сть действий, следить, чтобы игра не затягивалась. В такой игре нет нужды в костюмах, декорациях Русское народное творчество и обрядовые п раздники в дет ском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/Влади мир ский областной институт усовершенствования учителей. — Вла димир , 1995. — с.83. . Хороши для игры-драматизации сказки, построенные на многократном повто рении одного и того же сюжетного элемента, и те, где принцип комулятивнос ти выступает отчётливо. К пер вым относятся сказки «Теремок», «Коза лупл еная» и др., ко вто рым — «Колобок», «Коза с орехами». Разумеется, ребёнок только постепенно нащупывает сюжетную линию сказки, поэтому надо начин ать с самых несложных сказок как по сюжету, так и по тексту. Так, в прекрасн ой сказке «Кот, петух и лиса» дети прежде всего усваивают основной текст. Разговор лисы и петушка представляет основную линию в развитии сказки: «Петушок, петушок, Золотой гребешок, Маслина головушка, Шелкова бородушка, Выгляни в окошко, Дам тебе горошку». «Несет меня лиса (кричит петушок) За темные леса, За быстрые реки, За высокие горы. – Котик-братик, выручай!» Стрень-брень гусельцы, Золотые струночки... Позднее подходят и к другим текстам, которые употребляет лиса для вымани вания петушка: Бежали ребята, Рассыпали пшеницу, Курицы клюют, Петухам не дают... Петушок и выставил в окошечко головку: «Ко-ко-ко, Как не дают?» и т. д. Драматизация сказки проходит также в виде игры с пением, например, темой такой игры служит сказка «Теремок». Перед тем как играть, детям кратко напоминают развитие дей ствия в сказк е, сговариваются или по считалке определяют, кто будет мышкой и т. д. Все со ставляют круг-теремок. Участвующие поют следующие слова: Стоит в поле теремок, теремок, Он не низок, не высок, не высок. Вот по полю-полю мушка летит, У дверей остановилась и жужжит: «Кто, кто в теремочке живет? Кто, кто в невысоком живет?» При пении первых четырёх строк дети водят хоровод в тон песне, потом оста навливаются и при пении 5-й и 6-й строк в тон песне бьют в ладоши, подражая ст уку в стенку теремка. Ребёнок в роли мушки входит в круг, хоровод двигаетс я в другую сторону. Поют прежние слова, изменяя 3-ю и 4-ю строки: Вот по полю, полю мышка бежит, У дверей остановилась и пищит. Происходят переговоры между мушкой и мышкой: — Я мушка-жужжалка, а ты кто? — Я мышка-норушка, — отвечает мышка. Они берутся за руки, образуют внутренний круг, двигаясь в противоположну ю сторону к большому кругу. Вот по полю, полю зайка бежит, У дверей остановился и стучит. Переговоры: — Я мушка-жужжалка. — Я мышка-норушка. А ты кто? — Я зайка косой. — Иди к нам жить! — приглашают жители теремка. Игра продолжается. Текст изменяется соответственно вхожде нию зверей. К огда дети спросят мишку: «Кто ты?» — мишка от вечает: «Я мишка, всех вас лов ишка. Вот я вас всех переловлю». Все звери бросаются бежать. Мишка их ловит. Пойманные становятся в хоров од, игра кончается. В большом коллективе детей, для ускорения хода игры можно выделять сразу несколько «мушек», «мышек», которые и входят в круг внутренний; внешний к руг всегда должен быть больше. Можно разбить детей на две-три группы и в ка ждой вести такую игру одновременно (при большом коллективе детей на ёлка х, праздниках и т. д.) Русское народное творчество и обрядовые п раздники в дет ском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/Влади мир ский областной институт усовершенствования учителей. — Вла димир , 1995. — с.84. . В драматизации сказок можно применять элементы костюмов, которые в неко торой мере помогают ребёнку в создании образа. Но так как все же суть дела во внутренних переживаниях ребёнка, где слово и жест служат выражением э тих внутрен них переживаний, костюм может связывать детей. Наряду с моральным влиянием сказки, наряду с тем, что ребёнок запоминает её содержание и тем обогащает свою память, в играх-драматизации он овлад евает выражениями отече ственного языка, его звучанием, гармонией, слов ами и формами — вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В иг рах-драматизации ребёнок беспрестанно ставится в различные поло жения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать говоря от лица друг ого. Так ребёнок практически усваивает и нужную форму речи. Глава 3. Методика проведения занятий по развитию образной речи в старшей группе - Кто нарисован на картинке? - спра шивает воспитательница. - Девочка и утки, - отвечают дошкольники . - Что делает девочка? - Кормит уток. - А что вы еще видите на картинке? Тут зависает безраз мерная пауза. Воспитательница хочет многого: связной речи полными предложениями, обр азности, подробного, полного описания ситуации, передачи в рассказе личн ого отношения ребенка к описываемым событиям... Но ей не совсем понятно, ка к этого добиться на практике. Мы тоже, работая с детьми старшей группы, не раз сталкивались с этой пробл емой. Но нам помогла с ней справиться теория решения изобретательских за дач (ТРИЗ). С ее помощью мы выявили слабые места в составлении рассказа и и спользовали систему вспомогательных шагов. Суть ее в том, что каждый шаг сам по себе простой и легко выполнимый для любого ребенка. А все шаги вмес те обеспечивают вышеназванные требования к развитию речи. В результате мы убедились, что хорошо рассказывать могут все дети, что им доставляет у довольствие высказывать свои впечатления, что они стали активными, набл юдательными и заинтересованными. А шаги, как волшебный клубочек, ведут и х по картинке к намеченной цели. В чем они заключаются? Шаг первый: дели! “Найди все части картинки!” - дается задание детям. Задание поня тно и ответить на него легко. Дети старательно перечисляют все, что могут обнаружить. Тут выясняется, что, кроме девочки и уток, на картинке изображ ены трава, забор, корыто, тазик, лопатка и зерно. Воспитательница схематич но изображает все названное на доске и обводит кружочками. Суть этого шага - добиться полноты описания. Все детали важны. Не надо боят ься назвать что-то второстепенное, ненужное. Куда ценней научиться не уп ускать даже мелочи! Шаг второй: соединяй! “Найди два кружочка на доске, которые, на твой взгляд, стоит соед инить! Объясни, какая между ними связь!” Пожалуй, и это сделать нетрудно. К орыто и зерно: зерно лежит в корыте. Утки и трава: утки ходят по траве. Трава и забор: около забора растет трава. Девочка, тазик и зерно: девочка держит тазик с зерном. И еще многое и многое другое... Теперь есть о чем рассказать! Этот шаг нацелен на связность речи. Соединяя два предмета действием, дет и образуют полные предложения. Найденные ранее детали теперь использую тся для нахождения связей, и описание получается очень подробным. Шаг третий: войди в картинку! “Что ты видишь, слышишь, чувствуешь?” Здесь, конечно, нужно на по лную мощность включить воображение, войти в мир ощущений. Детям предлага ется подойти к каждому рисунку в кружочке и уловить исходящие от него зв уки, запахи, ощущения. Я слышу, как хрустит зерно в тазике, как скрипит стар ый забор, как девочка зовет к себе уток... Я чувствую, какая мягкая и сочная т рава, какие утки пушистые и как они пахнут, какое зерно круглое и твердое, а корыто шершавое... Этот шаг придает рассказу образность. Он включает все каналы восприятия . Надо только учиться с их помощью исследовать все-все: и уток, и траву, и даж е лопатку. Этот шаг посвящен выражению личных ощущений каждого. Шаг четвертый: отставай и забегай вперед! Представь, с чего начиналась изображенная на картинке ситуаци я! Как шаг за шагом развивались события? Что будет потом? Этот шаг требует представления о времени, о быстром и медленном его тече нии, о последовательности событий во времени. Детям эти представления об разно передает волшебник Отставай-Забегай, который умеет с разной скоро стью передвигаться по временной дорожке. Большой шаг сделает - в другое в ремя года попадет. Маленькими шажками побежит - каждый день или каждый ча с остановки делать будет. Чтобы легче было за ним следить, воспитательни ца рисует дорожку времени и отмечает на ней шаги Отставай-Забегая. Отста вай - это утро, когда девочка проснулась. Забегай делает шаг вперед - что та м произойдет? Девочка умоется, позавтракает... Дети выстраивают последов ательность событий, предшествующих картинке. Упорядочивают то, что уже р аньше рассказали по картинке. Забегают вперед: потом девочка пойдет купа ться, а утки будут гулять. Теперь рассказ имеет и начало, и конец. Он приобрел стройность и завершен ность. Ну вот и все! Можно по просить кого-то из детей рассказать всю историю целиком - от начала и до ко нца, с образным и подробным описанием места действия и события. “И ничего не получится”, - скажет озадаченная воспитательница. Она права. Действительно, не получится, если эту работу полностью провести на одном занятии. Ее тоже стоит разделить на части. Над одной картинкой поработат ь только шагами “дели!” и “соединяй!”. По другой пройтись только ощущения ми. Третью подробно расписать по дорожке времени. И только когда части по отдельности уже отработаны, можно двигаться к “целому” результату. Через некоторое время им не нужны будут ни рисунки, ни кружки. Тр енированным глазом они будут находить все детали в самой картинке, связы вать их, передавать ощущения. Способ работы перейдет во внутренний план, и затраченное вначале время будет оправдано результатами. Заключение Х удожественная литература и фольклор имеют огромное значение в деле вос питания человека и вместе с тем является одним из могучих средств развит ия и обогащения речи детей. Перед детским садом стоит увлекательная зада ча — заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художествен ному слову, фольклору. В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в п рекрасный мир народного творчества, по знакомить с бессмертными произв едениями русских клас сиков и лучшими книгами детских писателей, поэто в и произведениями других народов. Художественная литература открывае т и объясняет ребенку жизнь обще ства и природы. Через художественную ли тературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего пост игнуть: внутренний мир человека, его чувства, моти вы поступков, его отнош ение к другим людям и природе. Художественная литература раскрывает реб енку действи тельность разными средствами: через реалистический рас ск аз или лирическое стихотворение, через сказку, где оду хотворяется живо тный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается о пределенная идея. Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его прикл ючения, невзгоды и победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными перс онажами, поступками. Художественная литература воспитывает воображени е: увлекательные живые образы кни ги вызывают у маленьких слушателей ко нкретные пред ставления. Воображение ребенка следует за течением расск аза, сказки и одну за другой рисует картины. Способность воссоздавать об раз по слову чрезвычайно ценна для человека, и эту способность развивает художествен ная книга. Художественная книга дает ребенку прекрасные образ цы русского литера турного языка. Эти образцы различны: лаконичный и точный язык детских ра ссказов Л.Н. Толсто го, легкие и прозрачные стихи А.С. Пушкина, образный язы к маленьких описаний К.Д. Ушинского, выразительный, мет кий язык народных сказок о животных, насыщенный ска зочной «обрядностью» язык русских нар одных волшебных сказок, простой и вместе с тем богатый, с большой долей юм ора современный язык в произведениях Маршака, Ми халкова. Достаточно и э тих примеров, чтобы показать бо гатство русского языка в произведениях художественной ли тературы и фольклорного жанра. Список использованной литературы 1. Але ксеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дош кольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. за ведений. - М.: Издательск ий центр «Академия», 1997. - 400 c . 2. Бородич А. М. Методика развития речи де тей: Учеб. пособие для студен тов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психоло гия».— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1981.— 255 с. 3. Гербова В. В. Рассказывание по восприят ию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного во зраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Ал ексе ева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Акаде мия», 1999. – С.170-173. 4. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. у чеб. заведений / Сост. М.М. Алексе ева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Ак аде мия», 1999. – С.139-144. 5. Русское народное творчество и обрядо вые праздники в дет ском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/В ладимир ский областной институт усовершенствования учителей. — Вла ди мир: 1995. — 184 с. 6. Светлова Г. О сказках Пушкина для малыш ей // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10. – с. 87-93. 7. Смольникова Н. Г., Ушакова О. С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возр аста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алек се ева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Акаде мия», 1999. – С.150-153. 8. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с. 9. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Про свещение, 1972. – 280с. 10. Усова А. П. Русское народное творчеств о в детском саду. – М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – 71с. 11. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольник а. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с. 12. Флерина Е. А. Рассказывание в дошкольн ой практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошко льного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С ост. М.М. Алексе ева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Акаде мия», 1999. – С .189-191. Приложение 1 Занятие 1. Рассказывание детям русской народной с казки «У страха глаза велики» Цель: вспомнить с детьми известные им русские народные сказки; выяснить, есть ли у них любимые народные сказки и какие именно; познакомить с одной из присказок; помочь понять содержание сказки «У страха глаза велики» и положительно оце нить ее; проанализировать языковые богатства сказки, о братить внимание детей на необычность ее названия (это поговорка), на обр азные сравнения («ведра с огурчик» и «ведра с наперсток» и т. п.); отрабатыв ать интонационную выразительность речи (чте ние концовки сказки в лицах ). Ход занятия. Воспитатель сообщает детям, что на сегодняшнем занятии разговор пойдет о русской народной сказке. Просит вспомнить, как обычно начинаются сказк и и как заканчиваются. Предлагает назвать известные им русские народные сказки. Следит за точ ностью ответов, поправляет ребенка, если он вспомин ает автор скую сказку или сказку народов мира. Хвалит детей за активност ь, за правильные ответы дает фишки. Затем дети называют свои любимые русские народные сказки, а также сказку , которую им рассказывали в прошлом месяце («Заяц-хваста»), вспоминают ее к онцовку («Вот ты молодец, не хваста, а храбрец!»). — А в сказке, которую вы услыши те сегодня,— говорит воспитатель,— живут-поживают «бабушка-старушка, в нучка-хохотушка, курочка-квохтушка и мышка-норушка». Запомнили героев ск азки? Кто назовет их правильно, получит сразу две фишки. Слушайте сказку в нимательно да на ус мотайте: По синю морю корабль бежит, Серый волк на носу стоит, А медведь паруса креп ит. Заюшка кораблик за веревку ведет, Лисичка из-за кустика хитро глядит: К ак бы зайку украсть. Как бы веревку сорвать. Это еще не сказка, а присказка, а сказка вся впереди. Закончив рассказывать, педагог спрашивает, все ли детям понятно, понрави лась ли сказка. Дает возможность обменяться впечатлениями и повторяет з аключительную фразу, чтобы помочь малышам уяснить, что поговорку «У стра ха глаза велики» приво дят в тех случаях, когда людям от страха чудится то , чего нет в действительности. — Кому же что померещилось?— задает педагог вопрос. Вы слушивает ответы, зачитывает концовку сказки. Предлагает четверым детям прочесть отрывок в лицах (с места), а заключите ль ную фразу всем произнести хором. Награждает фишками детей за хорошую декламацию. Затем отрывок читают в лицах еще четверо детей. В конце занятия воспитатель спрашивает, понравилась ли новая сказка, ком у что в ней особенно понравилось. Сообщает, что существуют 2 варианта этой сказки. Второй вариант под названием «Бабушка, внучка да курочка» похож на этот, но есть между ними и различие. Демонстрирует иллюстрированные и зда ния обеих сказок и предлагает детям в свободное время внима тельно р ассмотреть эти книги, сравнить их, а потом рассказать ей и друг другу о сво их наблюдениях. Спрашивает, кто сколько фишек получил. Занятие 2. Пе ресказ эскимосской сказки «Как лисичка бычка обидела». Цель: помочь детям понять и запомнить содержание сказки, учить пересказы вать текст целиком и по частям, драматизировать отрывки. Ход занятия: — Сегодня, дети, вы услышите чудесную сказку «Как лисичка бычка обидела »,— говорит педагог.— Кто кого обидел? А кто это такой — бычок? Как он выг лядит? (Обычно дети начинают рассказывать, как выглядит теленок.) Вы расск азали о теленке. А еще есть морская рыбка под названием «бычок». Вот его-то лисичка и обидела. Хотите знать, где это случилось и как? Воспитатель чита ет сказку: Шла однажды лисичка по берегу моря. А бычок, рыбешка морская, высу нулся и з воды и стал лисичку разглядывать. Увидела лисичка бычка и запела: Бычок, бычок. Пучеглазый. Бычок, бычок. Большеротый. Бычок, бычок, Колючий б очок! А бычок ей говорит: — А ты косматая, и глаза у тебя к руглые! И в море ты жить не можешь! Заплакала маленькая лисичка и побежала домой. Лиса-мать спрашивает: — Кто тебя обидел, доченька? По чему ты плачешь? — Как же мне не плакать? Меня мо рской бычок обидел. Наговорил мне, что я косматая и глаза у меня круглые. А лиса спрашивает: — А ты ему ничего не говорила? — Сказала. — Что ты ему сказала? — спроси ла лиса. — А я ему только сказала, что он пучеглазый и большеротый. — Вот видишь,— сказала мать-л исица,— ты первая его и обидела... В оспитатель обращается к детям: — Понравилась вам эскимосская сказка? Эс кимосы, сочи нившие эту мудрую сказку про задиру-лисичку и морского бычк а, живут на Севере нашей страны (показывает на карте). Представляете теперь, как выглядит бычок-рыбешка морская? Если бычка наз ывают пучеглазый, значит, глаза у него какие? А какая в этой сказке лисичка ? Помните, что мама-лиса сказала дочке? Вот и вы, друзья, прежде чем жаловать ся на кого-нибудь, подумайте, не поступаете ли так, как лисичка из эскимосс кой сказки. Как лисичка бычка обидела, что она ему запела? Если з апе ла, значит, эти слова надо не говорить, а петь. Давайте спо ем лисичкину дразнилку вместе... споем еще раз. А сейчас пусть споет ее Кат я (затем вызывает еще трех-четырех детей). Далее педагог предлагает послушать сказку еще раз. Читает (с установкой на пересказ). Просит кого-либо из детей пере сказать сказку. Затем дети по двое пересказывают текст по частям (2 пере сказа). При этом од ного из рассказчиков назначает воспитатель, а второго приглашает ребен ок сам. Он должен сделать это веж ливо: «Аня, хочешь рассказывать вместе с о мной?» — «Хочу».— «Спасибо, Аня». Второй пересказ педагог просит детей слушать особенно внимательно, чтобы определить, какой паре он удался бол ьше (кто рассказывал интереснее? кого слушать приятнее, легче?). Далее воспитатель организует драматизацию сказки. Напо минает действи я персонажей: бычок высунулся из воды, лисичка бежит и поет. Мама-лиса — д ома, значит, она что-нибудь делает, а не сидит, сложа руки, и т. п. Чтобы дети, не занятые в драматизации, не устали, можно предложить им изоб разить морскую волну, шуршащую камеш ками: «Шуууу-рррр, шуууу-рррр», после чего провести очередной пересказ или драматизацию. Заканчивая занятие, в оспитатель спрашивает, как называет ся новая сказка, с которой дети позн акомились. Подчеркивает, что сегодня они не только прослушали сказку, но и учились пересказывать ее. Занятие 3. Рассказывание детям русской народной сказки «Се стрица Аленушка и братец Иванушка». Цель: познакомить детей еще с одной сказкой, обратить их внимание н а особенности композиции (присказка, зачин); помочь им полюбить это произ ведение, в котором воплощены лучшие тра диции русского устного народног о творчества (победа добра над злом, счастливый конец). Ход занятия: Педагог спрашивает, какие русские народные сказки могут назвать дети, ес ть ли среди них любимые. Напоминает програм мные произведения, с которым и детей знакомили в этом году: «Лисичка-сестричка и серый волк», «Заяц-хва ста», «У страха глаза велики», «Крылатый, мохнатый да масленый». Предлага ет послушать еще одну русскую народную сказку — «Сестрица Аленушка и бр атец Иванушка». Начинает чтение присказкой. После окончания сказки дает детям возможность посидеть молча, поразмышлять, переживая трудную судь бу ее героев, затем го ворит: — Удивительная сказка, не правда ли? Мы и погоревать успели, и добр ому концу порадоваться. Какие же необычные, сказочные, события происходя т с сестрицей Аленушкой и братцем Иванушкой? (Мальчик превратился в козл еночка, но козленочек разговаривает, как человек; есть в сказке ведьма, ко торая Але нушку на дно реки кинула, и т.д.) В оспитатель предлагает детям обратить внимание на язык сказки, подчерки вает, что он отличен от языка рассказов и стихов. В подтверждение своих сл ов вспоминает с ними начало («Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Иванушка...»), концовку («Ведьму привязали к лошадино му хвосту и пустили в чистое поле»). Далее педагог зачитывает отдельные фразы из текста, а дети находя т в них сравнения, описания, типичные для народных ска зок. Остались Аленушка да Иванушка одни-одинешеньки. Идут они по дальнему пут и, по широкому полю. Шли-шли — солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает (хоровое выступление и индивидуальные). Залилась Аленушка слезами. О чем, красная девица, плачешь? (Воспитатель объясняет что красная — это красивая, пригожая.) Я тебя наряжу в злато-серебро... стали они жить-поживать, ест-пьет с Аленушк ой из одной чашки. А сама оборотилась Аленушкой... Закинули сети шелковые.. и др. Дети вместе с воспитателем повторяют жалобу козленочка и ответ Аленушк и (2 хоровых и 1— 2 индивидуальных повторе ния). Педагог следит за выразител ьностью их речи. Воспитатель зачитывает отрывок о том, как шли сестра и брат по широкому п олю и встречали на своем пути копытца с водой. Приглашает нескольких чел овек для драматизации этого отрывка. Сам педагог выступает от лица расск азчика. Слова «Солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает » проговаривают зрители. Драматизация повторя ется дважды. Если останется время, воспитатель читает отрывки по заявкам детей.