Развитие личности детей дошкольного возраста

Развитие личности детей д ошкольного возраста ПЛАН: 1. Предпосылк и формирования личности * Особенности поведения * Внешний образ * Лиц о * Овладение телом * Прямохождение * Телесные удовольствия * Притяза ние на признание * Имя и его значение в раннем детстве * Самопознание * Возникновение стремления к самостоятельности * Кризис трех лет 2. Детс кая личность 3. Значение ранних периодов детства для формирования детс кой личности ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ходе психичес кого развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных дей ствий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для и х выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку фо рмами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки. Взросл ый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мо тивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого пре дставляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него бо лее и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательно го предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степе нь риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть. Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привх одящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не о сознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир р ебенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием в зрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения. Малыш не только учи тся жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательн ые воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от т ого, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимс я у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспи тательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, н еизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу вся чески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это прив одит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, ус тупал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени , прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязы вать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, б олее значимым. Особенности поведения. Отличительной особенностью пов едения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумы ваясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чув ства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружае т ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внеш них обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же ле гко и отвлечь. Если, например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетруд но утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще ч ем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формирован ием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Установление связи чувств и желаний с пр едставлениями делает поведение .ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой р егуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно о бозначенные цели. Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, к оторые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответс твии с требованиями взрослых. Уже в младенчестве у детей начинает форм ироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательн ице в яслях. В 'раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребен ок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взро слый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общает ся с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражаетс я в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделитьс я сладостями, игрушками. Ребенок легко заражается чувствами других люд ей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхв атывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей. Внешни й образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех д ругих персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает р азнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования с о своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенк а. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согн увшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изм енения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые во зникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе вн утреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; набл юдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматрива ет себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гр имаски и движения. Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно разв ивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что свя зано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда п оявляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием гры зет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от кор ня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм. По мере раз вития ребенка выразительность его мимики становится все более разнооб разной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденц ии в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных ми н, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопр яженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаим одействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядыв ание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает ре флексировать на свои мимические и' пантомимические возможности и доста точно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В то же время п одавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контр олируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми. Ов ладение телом. Тело — прежде всего организм человека в его внешних физи ческих формах и проявлениях. Телесное развитие ребенка сопряжено с его п сихическим развитием. “Я” человека не только духовно, но и телесно, в част ности оно является проекцией некоторой поверхности: образ “Я” включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка заним ают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие диффер енцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в р аннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое “Я”. В это в ремя ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, участвующ их в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его “образ само го себя”, М. И. Лисина) возникает еще в младенчестве. Но этот первичный обра з еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и де йствий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвиг ает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу. Ос обое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация. В проц ессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесно го и психического развития дифференциация функций левой и правой руки. О дна из рук начинает преимущественно выполнять главные действия в разны х видах деятельности. В это время преимущественное использование право й или левой руки дает основание причислить ребенка к право- или леворуки м. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование и не только в связи с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (н ога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки тольк о начинает себя обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отн ошении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном ра звитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях. Наряду с дифференциацией ручны х действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесн ой координации. Особое значение для психического развития обретает пря мохождение. Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок нач инает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении — трудн ое дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управление движе ниями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равнов есие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного- двух шагов падает на 'руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь, и вновь прилагать все уси лия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и од обрение взрослых. Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится ос новным средством перемещения, приближения к желаемым предметам. Посто янные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телес ной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овла дения своим телом. Чувство овладения придает малышу ,. уверенность при пе ремещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно с ами движения еще долго остаются недостаточно координированными. Изо д ня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнени я. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаю тся уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время де ти при передвижении явно ищут дополнительных трудностей — идут туда, гд е горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упраж нениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети с ами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может бы ть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (по материалам Н. Н. Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной). Таким образом, на первых ступенях овладен ие ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными пер еживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепен но достигается автоматизация передвижения и это перестает представлят ь для ребенка самостоятельный интерес. Овладение телом и способность п ередвижения человеческим способом подводят ребенка к тому, что он вступ ает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миро м. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространств е. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространстве нного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который о'н смот рит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относ ительно исходного места. Освоив передвижение, ребенок намного расширя ет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родите ли не считали нужным предлагать младенцу. Ребенок узнает на личном опы те, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет остры ми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамей ки грубая поверхность и она может наградить болезненными занозами, что ц ыплята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколе нный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможн о сдвинуть с места и т. п. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба ра сширяет вместе с тем его возможности в ознакомлении с предметами и их св ойствами. Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение , достаточно дифференцированные ручные действия, достижения в физическ ом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и у довлетворенности собой, приносят дитяти телесные удовольствия. Ребено к до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесн ый и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетически й потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психическ ого развития. Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикас аясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и зна чимость для себя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет эт их прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, - “Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними мен я”, “Давай поборемся”. Телесные контакты, особенно со значимым взрослы м, помимо удовольствия, придают малышу уверенность в себе и неизменное ч увство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него в ыступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребенок уже нач инает стремиться к признанию. Притязание на признание. Начиная с полут ора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных и сточников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чув ство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстри руя взрослым свои достижения. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях если его действия н е оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку стан овится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, читая ст ихи, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В 'некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает др угие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной иг рушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок. Конеч но, развитие самоуважения, чувства гордости я стыда совсем не означает, ч то ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен. Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена. Ему оче нь трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желани я и еще труднее выполнить непривлекательное для него действие по предло жению взрослого. Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них з адания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбросанные к убики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, броси в в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Тре буется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, что бы ребенок в конце концов выполнил требование. Социальное развитие реб енка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений л юдей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире пос тоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социал ьное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредни ком (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянны х вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с о дной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальным и. Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в млад енчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С в озрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения. Ребенок непосредственно зависит о т старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается полож ительных эмоциональных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенк а от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и про исходит усвоение первичных норм поведения. В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потр ебность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взросл ому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищен ия тем, как он ест, и тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обма нывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него при тязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы б ыть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. П ритязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития. Имя и его значение в раннем детстве. В раннем во зрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно пре дставляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя от ражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его с оциальной защищенности, является решающим фактором в приобретении инд ивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать ка к мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и о дновременно идентифицирует его с определенной культурой. “Как тебя зо вут?” — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник в ступает в общение с ним. Ребенок очень рано идентифицируется со своим и менем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложи тся в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протест ует, если его называют другим именем. Идентификация с собственным имен ем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к геро ям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает с обытия, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, лич ностный смысл. Важность имени для формирования личности ребенка нельз я переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение (“П етя хороший мальчик!”) или порицание его за недозволенные действия. С име ни собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окруж ающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желани я и высказать оценку своей персоне. Самопознание. Притязание, на призна ние и идентификация с именем теснейшим образом развивается с другими па раметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно проходит период, когда он по-многу раз совершает одно и то же д ействие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипн ом его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывае т и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы о н упал и др.). Именно' в этих действиях ребенок начинает чувствовать свою в олю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого с ебя из окружающего мира. В раннем возрасте ребенок переживает качестве нное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единс тве и тождественности своего “Я”. Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти миры через усвоение названий каж дого предмета и слов, раскрывающих функции этих предметов, а также мир че ловеческих ролей и идентификаций. Именно в этот период сензитивного раз вития речи и, следовательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социальные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотно сить свое имя с самим собой. Однако это соотнесение имени и своего “Я” име ет достаточную временную протяженность. Осознание себя как отдельног о субъекта, как уникального “Я” происходит через телесные чувствования, “образ” тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через пережив ание своего волеизъявления я свою способность выделять себя как источн ик своих воли, эмоций и воображения. Возникновение стремления к самост оятельности. Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать о сознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в “один прекрасный мо мент”, а постепенно. Можно наблюдать выделения своего “Я” в раннем возр асте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорит ь о себе в третьем лице: “Дай Пете!” “Петя хочет!”. Однако очень скоро он от крывает, что “Я” может относиться к нему самому. Здесь наступает тот моме нт в осознании себя самого, который определяет начало формирования само сознания: “Я” начинает употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как “Я” может произойти раньше или позже. Здесь мн ого зависит от того, как общаются с ребенком близкие. Ребенок раннего во зраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слит ность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать имен но в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от др угих, обособление, выражаемое подчас в агрессии, можно наблюдать также в раннем возрасте, когда уникальное “Я” начинает прорастать сквозь синкр етичное восприятие мира предметов и человеческих отношений. Кризис тр ех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможносте й через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравни вать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же травами, как и взросл ые;. выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Желание быть самостоятельным выражается не толь ко в предлагаемых взрослым формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можеш ь это сделать”), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь за хватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожидан иям взрослых. Считается, что проявление упорства есть упрямство и нега тивизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действит ельно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и н е касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что п роявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущер ба. Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытыв ать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, кото рые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источником своей вол и — важный момент в развитии самопостижения. Негативизм и упрямство р азвиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно усп ешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек долже н в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, веду щего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от др угих. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоя тельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоц ирует он сам своей волей или дурным поведением. Кризис трех лет возника ет в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряет сензитивность ребенка к чувствам других людей, учит не только навыкам позитивного обще ния, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учит ре флексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как “можно” и “нельзя”. Возникающие в процессе р азвития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообра зования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к о бособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью. ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ В процессе своего психического р азвития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения с реди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутре нней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и ин дивидуальных свойств. Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в вес ьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситу ативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в вклю ченном в отношения упорстве, или любые другие частные психические дости жения, которые вдруг обнаруживаются в виде доминирования над общими дос тижениями в процессе целостного психического развития. Эти ситуативны е доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако именн о они окрашивают развитие личности ребенка неповторимым обаянием детс ких проявлений «самости» и «чувства личности». Между тем, ребенок акти вно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют раз витие его самосознания. Обратимся к рассмотрению развития тех звеньев с амосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольн ом возрасте или впервые заявляют о себе. Первое звено структуры самосо знания, как об этом говорилось выше, представляет собой кристалл личност и, включающий имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознават ь, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он л юбит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравя тся все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут н азывать, когда он станет взрослым. Благодаря имени и местоимению «Я» реб енок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личнос тный смысл. Имя позволяет ребенку получить возможность представить себ я как обособленного от других, исключительного человека. В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение своего до стоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосознании ребен ка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны— через реал ьные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое краси вое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший мальчик!» «Это лу чше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребенка Ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное включение в свое самосознание имени и духовной индивидуальности. Тонк ая идентификация с, ребенком, выражаемая в способах обращения по имени, о беспечивает личностную устойчивость ребенка, дает возможность поддерж ивать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе. Ребенок о рганично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой те лесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношений. Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоен ию мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. В 3 го да ребенок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать шарик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно. В 4— 5 лет ребенок уже может выполнять симметричные активные экспрессии, о н способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щеки, показывать язык и зубы. К пяти годам сформировываются не которые сознательно контролируемые выражения. Например, «честное» выр ажение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специал ьно демонстрируемо взрослому, когда в действительности ребенок что-либ о утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непо средственны и лицо его читаете как открытая книга. Формирование образа тела. В нормальных условиях, благодаря соучастию взрослого, ребенок пос тоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях Многочисленн ые действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют• сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязани ем, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общи результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть четко сбалансированным не только на уровне пальце в, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведенно го действия. Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы кон струирует образ действия. Образ действия представляет собой глубоко ин тимный процесс работы так называемых темных мышечных чувств, которые оп ределяют равновесие мышечного напряжения при выполнении освоенных дви жений и действий. Равновесие мышечного напряжения при выполнении движ ений и действий еще плохо дается ребенку раннего возраста, в дошкольном возрасте наблюдается продвижение в этом отношении. Ребенок научается с оизмерять телесное движение к цели (вовремя раскрывает руки для поимки м яча; достаточно точно ударяет молоточком; соотносит объем своего тела, н аправление своего движения и окружающие его предметы). Можно только удив ляться терпению и целенаправленности ребенка в его стремлении к овладе нию движениями и действиями. Нормально развивающийся ребенок неустанн о повторяет свои попытки. При этом он наслаждается чувством освоения дви жений и действий. Само по себе это чувство является наградой за усердие. О владение мускульной координацией, сопряженной с впечатлениями от друг их органов чувств (осязание, восприятие и др.) дает интегрированное рефле ксивное переживание от происходящих в теле позитивных изменений. Кажда я новая попытка в освоении необходимого движения и действия доставляет новые позитивные переживания, т. к. овладение движениями и действиями яв ляется естественным результатом развития заложенных в телесный фонд п отенциальных возможностей. При всем богатстве потенциала к телесному развитию ребенка ему необходимо еще одно условие, содействующее телесн ому развитию. Речь вновь будет идти о соучаствующем взрослом, который эм оционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близки й, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, чем все ляет в него уверенность в безопасности. Взрослый восхищается успехами р ебенка в его телесных упражнениях, чем поддерживает и развивает в нем чу вство самоценности. Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более у спешного сведения необходимым действием, что обеспечивает более эффек тивное научение. Ребенок с удовольствием овладевает телесными действи ями, которые ложатся основу образа. Специально следует обратиться к ди фференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения одностороннего доминирования. Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками — доминирующей и поддерживающей. Развитие одностороннего доминирован ия содействуют развитию жестикуляции и выразительных движений. Одност ороннее доминирование телесных функций осознается ребенком как особен ность функционирования его тела и участвует в формировании образа тела. Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением тело м, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей со бственной. Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание сво ей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, сл ыша от взрослых: «Ты — мальчик» или «Ты — девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннег о возраста непосредствен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться пр и обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливость — рез ультат своеобразия культурного развития общества. Отношение к наготе человеческого тела — проблема нравственного воспитания ребенка в шир оком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. Пр и этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. Мног ие взрослые накладывают своеобразное табу на восприятие обнаженного т ела. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюанс ы их поведения, которые влияют на характер идентификации ребенка со свои м телом. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то и х чувство неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естес твенно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело. О тношение к обнаженному человеческому телу — результат влияния тех сте реотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем окру жении и в культуре в целом. Ребенок может задавать родителям вопросы о т елесном различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулиро вать ответы на возможные вопросы детей. Взрослый должен серьезно относи ться к проблеме телесных различий пола как проблеме нравственного восп итания личности. Он должен, беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать нео бходимый такт, соединять телесный и психологический пол, учитывать возр аст и психологические особенности своего ребенка (с ребенком следует го ворить правдиво, без стыда, но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми обладает взрослый). При развитии у ребенк а образа тела очень важно научить» его ценностно относиться к своему тел у. Трудность состоит в воспитании ценностного отношения к телу и одновре менном чувстве стыдливости в отношении к собственной наготе, в отношени и к наготе другого человека — этой великой способности сохранять телес ное и духовное целомудрие. Важно вовремя привить ребенку понимание возр астной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физиче ских нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрас те преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. В ажно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму Отношений к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоционал ьной сензитивности. ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАН ИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ ...Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больш е, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспе ктивы существенного обогащения познавательного содержания дошкольно й программы, в частности введения в систему образовательной работы детс кого сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного п овышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкол ьного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говор ят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует ст рогого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-до школьника. Во-первых, надо, учитывать, что мы имеем дело с растущим детск им организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не зак ончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работ а которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, пр и совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматрив ать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при и нтенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затра т будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перег рузка, переутомление для состояния, здоровья и дальнейшего хода детског о развития. Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дош кольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особеннос тями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного ур ока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предм етных занятий, различных видов практической и изобразительной деятель ности и т. д. В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод о том, что подлинно разв ивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том с лучае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет до школьное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступ ени психические новообразования для общего хода поэтапного формирован ия личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразов ания, как синтетические формы восприятия пространства и времени, нагляд но-образного мышления, творческого воображения и т. д. могут складыватьс я весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. П ри стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышлен ия оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизм а, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Од нако при систематической организации ориентировки ребенка на существе нные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядн о-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение н е только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетиче ские и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начи нают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного по знания действительности, которые имеют неоценимое значение не только д ля настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельно сти взрослого человека. Подобно этому при отсутствии целенаправленно го нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовле творении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых л ет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к собл юдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детс кий эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гора здо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбе жной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере ре зультат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности с оциально-нравственного опыта ребенка. Обогащение этого опыта путем ор ганизации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуж дающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не тольк о со своими, узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окруж ающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредс твенность, 'приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людя м, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что сост авляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений. Таковы некоторые факты и теоретическ ие соображения, побуждающие выступать против искусственной акселераци и психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогичес кую концепцию амплификации, обогащения этого развития. Согласно этой к онцепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциал ьных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленно го на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дош кольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое раз вертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также обще ния детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществлятьс я целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и каче ств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предп осылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности. БИБЛИОГРАФИЯ: 1. Бож ович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт п рактической психологии», воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с. 2. Мухина В.С. Психо логия детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогиче ских факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с. 3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360 с. 4. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательны е характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Моск овский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с. 5. Хрестоматия по в озрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. По д ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практическо й психологии, 1996. — 304 с.