Учет психодинамических свойств личности при обучении профессиональному общению в неязыковом вузе

Оглавление Введение………… …………………………………………………………………………… . 3 Глава 1. Обучение и управление профессионально ориентированным иноязычн ым общением с учетом психодинамических характ еристик студентов……………………………………………………………………………………… . 6 1.1. Обучение речевому общению в неязыковом вузе………………………………… .. 6 1.2. Индивидуально – психологические особенности личности студен та…………… .. 8 1.3. Управление п роцессом обучения профессионально ориентированному общению……………………………………………………………………………………… . 11 Глава 2. Формирование коммуникативной компетенции в условиях профессионального общения………………………………………………………………… 14 2.1. Формирование лингвистической ком петенции………………………………………… 15 2.2. Коммуникативная задача профессионального общения……………………………… . 19 2.3. Интерактивный аспект профессиона льного общения………………………………… . 21 Глава 3. Моделирование ситуации пр офессионального о бщения в учебном п роцессе с учетом психодинамических характеристик личности ………………………… .27 3.1. Типологи я игр…………………………………………………………………………… ...27 3.2. Деловая игра как высшая стадия ис пользования иностранного языка в целях профессионал ьного общения………………………………………………… ……………… ..29 Заключение……………………………………………………………………………………… 38 Библиографический список…………………………………………………………………… .41 Приложение…………………………………………………………………………………… ..44 Введение В Евро пе , где существует единое экономическое прос транство , в деятельности предприятий и организаций большое значение приобретают все компоненты мировой рыночной экономики , коммерци и и маркетинга . Европейское сообщество расшир яется , включая страны Восточной и Центральной Европы . При этом возрастает сотру д ничество наших фирм с зарубежными в различных областях и сферах деятельности , п оэтому эффективная коммуникация в бизнесе , в технической и административной областях ста новятся жизненно необходимой . Успешность деятельн ости наших компании зависит от налажив а ния и установления дружеских дел овых партнерских взаимоотношений . Чтобы быть эффективными , персоналу компаний необходимо разви вать навыки и умения в четырех ключевых направлениях , первый из которых является вл адение языком , с помощью которого осуществляе т с я обмен информацией , идеями , зна ниями . Необходимо понимать язык партнеров , на котором осуществляется общение , коммуникация. Однако иностранный язык как средство коммуникации представляет лишь часть этого пр оцесса . Вторым компонентом следует считать не посре дственно саму деловую коммуникацию , выражающуюся в умении вести переговоры , прово дить заседания , собрания , организовывать презентац ии . Для некоторых людей телефон является н еобходимым средством коммуникации , для других существенную роль играет точная и ч еткая письменная коммуни кация . Контекстом этих успешных взаимоотношений является бизнес . Кли ентам приходится говорить о финансовых обязательствах , возможностях маркетинга , производст венных целях и юридически оформленных контрак тах . Поэтому необходимо б ы ть воор уженными определенными знаниями по этим темам , чтобы обсуждать их компетентно . И , наконе ц , последний , но очень важный компонент , вл ияющий на эффективность межкультурной коммуникац ии , - это культура . Способы ведения бизнеса очень разнообраз ны . Кажд ы й работающий в международной среде должен чувствовать и знать , как их партнеры решают проблем ы , принимают решения и ведут со вещания , пе реговоры . Эти 4 направления обуславливают актуальность нашей курсо вой работы. Английский язык относится к числу сложных для усво ения предметов : некоторые студенты с трудом преодолевают языковой барьер , не решаются г оворить из боязни допустить ошибку . Это пр иводит к неверию в свои силы , к мнению , что иностранный язык изучить невозможно. Задача преподавателя заключается в том , чтобы убедить студентов , что каждый из них способен овладеть иностранным языко м . Затем , учитывая способности и возможности каждого давать ему посильные задания , предъ являть соответствующие его знаниям и возможно стям требования , предусматривающие разреше н ие им преодолимых , но ощутимых труднос тей , т.е . осуществлять индивидуальный подход в обучении студентов. Но понятие индивидуальный подход - очень широкое . Невозможно в одном исследовании ос ветить все аспекты этого подхода . Поэтому нам представляется целесо образным сформулиро вать нашу тему так : « Учет психодинамических свойств при обучении профе ссиональному общению в неязыковом вузе». Цель заключае тся в том , чтобы изучить принципы учета психодинамических свойств студентов в процессе обучения профессиональному общению. Итак , объектом нашего исследования являются психодинамиче ские свойства (свойства темперамента ) студентов . Предметом исс ледования стал факт влияния индивидуализации на эффективность в обучении профессиональному общению. Наша гипотеза звучит следу ющим образом : учет специфики психодинамических свойств в процессе обучения профессиональному общению способствует повышению активности и успешности учащихся в процессе межкультурного делового общения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были о пределены основные его задачи : 1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы определить о сновные теоретические понятия проводимого исслед ования и осветить основные проблемы , связанны е с нашей темой. 2. Обобщить и меющийся опыт и спользования в обучении психодинамических свойств личности. 3. Разработать психолого-педагогические рекомендации. Методы исследования : 1) теоретический анализ научно-методической литературы ; 2) тестирование ; 3) моделирование. Практич еская ценн ость работы з аключается в учете психодинамических характерист ик личности при обучении профессиональному об щению. Цель и задачи работы определили ее структуру . Ку рсовая работа объемом 40 страниц машинописного текста состоит из введения , трех основных глав и заключения . К работе прилагается библиография из 28 наименований и приложение . Глава 1. Обучение и управл ение профессионально ориентированным иноязычным общением на занятиях с учетом психологических характеристик студентов 1.1. Обуче ние речевому общению в неязыковом вузе Овладение коммуникативной компетенцией в вузах неязыко вого профиля тесно связано с такими факто рами , как потребность в изучении иностранного языка , интересы , намерения , желание устно общаться с зарубежными специалистами в предстоящей профессиональной деятельности . Оно пр едполагает моделирование , реализацию процессов по рождения и смыслового восприя тия речевых выс казываний , связанных с проблемой мотивации , ст имулирова нием коммуникативной деятельности и соз д а нием ситуаций речевого обще ния. Процесс общения - это процесс взаимодейств ия его участников , включающий не только об мен информацией , мыслями , но и переживания , и психологическое воздействие партнеров друг на друга. Каждый акт общения выступает как акт соп ряженный , в котором действия участ ников объединены в нечто целое , обладающее новыми качествами . Единицами общения являются циклы , в которых проявляются взаимоотно шения позиций , установок , точек зрения каждого из партнеров , переплетают ся прямые и обратны е связи в потоке циркулирующей информации. Следовательно , развернутую динамическую карти ну процесса общения в его реальном течени и правомерно рассматривать как цепь взаимодей ствия участников речевого общения в процессе обсуждения значимой для них информации , где каждое взаимодействие обусловлено предшествующим воздействием со стороны речевого партнера. Степень взаимодействия между партнерами з ависит в значительной степени от их межли чностных отношений , коммуникативных намерений , их личностных психологических характеристик , и ндивидуальных усилий и самооценочного компонента. Обучение иноязычному речевому общению в условиях вузов неязыковых специальностей под лежит целому ряду ограничений . Оно является в основном учебным общением . Это предполага ет , что коммуникат ивные цели не вытека ют самопроизвольно из естественных условий об щения , а задаются извне преподавателем . Вместе с тем статус будущего специалиста и конкрет ный профиль его учебной деятельности в целом допускают определенные возможности вы хода за пределы у ч ебного общения в силу его заинтересован ности в зарубеж ной информации , касающейся , прежде всего , его специаль ности . Это значит , что процесс непо средственного общения на занятиях должен пред ставлять собой аналог процесса общения в естественных условиях . В этой связи представляется целесообразным перенести основные характеристики естественного непосредственного общения в конкретные условия обучения , прибли женные к реальным жизненным условиям , к бу дущей профессиональной деятельности. Коммуникативная иноязычна я деятельность на аудиторных занятиях имеет целью помочь студентам овла деть эффективными приемами и формами речевого общения , которые они смогут применить в своей практике для взаимопонимания и вза имодействия с носителями языка , а также по мочь будущим спе ц иалистам повысить через иностранный язык уровень их професси ональной компетенции . Однако результативность дос тижения указанной цели находится в непосредст венной зависимости от того , на каких матер иалах обучает педагог , как он обучает , и какие новые технол о гии он испо льзует. В процессе об учения речевому общению важен учет влияния факторов доверительности . Доверительно общение определяется , с одной стороны , новизной , значим остью и информативностью иноязычного материала , с другой - отношением доверия к партнеру . В процессе обучения речевому общению часто приходится наблюдать , как одни и тот же студент с одним партнером сразу же активно включается в деятельность , стара ется передать ему интересную информацию , не стесняется своих ошибок , переходит на русск ую речь и з-за недостаточного словарн ого запаса по теме , с интересом слушает своего партнера по общению , уточняет непоня тное . Здесь происходит раскрытие творческих л ичностных качеств и резервов каждого студента . В такой беседе функционирует и эмоционал ьное общение. Студент как бы весь раскрыт для беседы , срабатывает механизм «обмена доверием» , тогда как при общении с другим партнером этот же студент скован , молчалив , боится что-то не так сказать , опасаясь насмешки партнера , который торопит его , старается скорее изло ж ить свою информацию . Сопряженности общения в таки х случаях не получается . Здесь происходит общение как односторонне направленный процесс , получается скорее не общение , а сообщение одного из участников беседы , воздействие одного партнера на другого , а не и х взаимодействие. При организации речевого общения следует подходить к выбору партнеров с учетом их психологических особенностей , интересов , пот реб ностей или предоставлять обучаемым возможност ь самим выбирать собе седника по интересам , но тематике общения, то есть создават ь в аудитории атмосферу доверительного активн ого общения , дифференцировать задания и подхо дить к отбору информативного иноязычного мате риала творчески . Это обусловлено тем , что в процессе общения информация должна не т олько передаваться , н о и формировать ся , развиваться , уточняться , так как общение неотделимо от процесса познания [20]. Для достижения результативности обучения речевому общению важно не только уметь уч итывать способности студентов , их общую эруди цию , уровень обученности , умело воздействова ть на них как вербальными , так и невер бальными средствами , но и , прежде всего , зн ать личностные свойства каждого студента как индивидуальности , знать статус каждого обуча емого. Одной из предпосылок успешности обучения коммуникации явл яется соз дание речевого коллектива , что во многом зависит от стиля отношения п реподавателя к обучаемым , его умения создават ь благоприятный климат на занятиях , обеспечив ать взаимодействие контактируемых партнеров. Поскольку под влиянием самой атмосферы вуза , профиль н ых предметов происходит психологическая переуста новка личности обучаемого на изучение иностра нного языка с ориентацией на избранную сп ециальность , то в этой связи дает плодотво рные результаты использование внутрипредметных и межпредметных связей , которые предпол агают расширение профес сиональных знаний через чтение зарубежной профессиональной литературы , через умение обобщать основное содержание про читанного и быстро находить в нем логичес кие связи между родственными областями знаний , логически переносить полученные знан ия из одного предмета в другой и уста навливать причинно-следственные зависимости. 1.2. Индив идуально-психологические особенности личности студент а В последние годы существенно возрос интерес к личнос ти студента не только как к объекту изуче ния , но и как к субъекту учебной деятельности и его творческим способностям . Это обусловлено тем , что интересы , сферы потребностей и мотивы овладения иноязычной коммуникативной деятель ностью во многом связа ны с его индивидуально-психологическими особенно с тями — индивидуальными свойствами нервной системы и индиви дуальными свойствам и личности. Свойства нервной системы являются врожденными , стойкими призн аками индивидуальности , которые на протяжении всей жизни остаются относитель но неизменными . Они занимают ведущее место в структу ре природных пред посылок способностей обучаемых. Подвижность нервной системы у одних с тудентов характеризуется быстрой перестройкой ее реакции на меняющееся раздражение . Это св ойство позволяет им быстро реагировать на действия парт нера и находить наиболее эффективные для текущей ситуации решения . Для них характерна быстрая реакция на реплики и вопросы партнеров по общению , на решение постав ленных задач . Они предпочитают сами составлять сценарий и лидировать в беседе. Для других сту дентов характерна динамичность нервной системы - скорость образования временных нервных св язей , что способствует более быстрому образов анию формируемых навыков . Они быстрее других ориентируются в новом языковом материале , быстрее запоминают его. Поскольку контингент одн ой учебной группы в условиях неязыкового вуза может быть самым разнородным как по уровню знаний , так и по индивидуальным психологическим данным , важно учитывать такие свойства личности , как тревожность , эмоционал ьную стабильность , экстра -/ и нтровертированность , а главное , основные особенности их психических функций , проявляющихся во внимании , памяти , мышлении. Такое индивидуаль ное свойство личности у некоторых добросовест ных и старательных студентов как тревожность отрицательно сказывается на результатах обучения иноязычному речевому общению . В со стоянии тревожности они испытывают чувство не полноценности , дискомфорта на занятиях , не мог ут переступить барьер боязни говорения на иностранном языке , теряются даже тогда , когд а знают , как нужно отв е тить . В этом случае требуется индивидуальный подход к таким студентам и постепенное снятие у них скованности. Студентов с высокой эмоциональной стабиль ностью отличает выдержка , эмоциональная зрелость , постоянство интересов и потребностей . Таких студентов ц елесообразно (как показывает практика преподавания ) привлекать к написани ю развернутых рефератов по нескольким зарубеж ным источникам в области избранной специально сти с выражением собственной оценки информаци и , к выступлениям на студенческих научных конфе р енциях , к выполнению роли ли дера в деловом общении . Что же касается студентов с низкой эмоциональной устойчивостью , для которых характерны непосто янство интере сов , импульсивность , неуравновешенность , невнимательно сть , то преподавателю важно привлекать их к выполнению таких заданий , котор ые будут им интересны в данный момент конкретного занятия , что , безусловно , создает определенные сложности в процессе обучения. Данные эксперим ентального исследования [ 13 ] позволили определить два типа обучаемых , имеющих ра зную психофизиологичес кую основу : лица с лабильной и инертной нервной системой . В зависимости от типа нервной системы студенты по-разному проявляют себя в процессе овладения ино странным я зыком . Лабильный тип , так называемые «экстраве рты» , соотно симый с и нтуитивно-чувственн ым способом мышления , успешно проявляет себя в устной речевой деятельности . Инертный т ип - «интроверты» - с рационально-логическим способо м мышления тяготеет к логико-граммати ческому аспекту языка. Экстраверты харак теризуются общительно стью , импульсивностью , оп тимистичностью . Они моторные , более одарены , ле гче и быстрее приобре тают любые иноязычные коммуникативные навыки , в процессе речевого общения чувствуют себя раскованно , редко те ряются , если допускают грамматические и лекси ческие о шибки , охотно идут на па ртнерское иноязычное общение . Их высокая экст равертированность дает возможность преподавателю реализовать на занятиях ситуативные игры и коммуникативные задачи , требующие интенсивной р ечевой деятельности . Интроверты отличаются замк нутостью , с держанностью , пессимистичностью , обладают большей устойчивостью при выполнении письменных языковых заданий , предпочитают выполнять индивидуальные или коллективные упражнения , переводить тексты со словарем . При партнерском общении они испытывают некоторую растерянность , с кованность . Их высокая интровертированность требу ет от преподавателя составления для них з аданий для самостоятельного индивидуального поис ка требуемой информации , для составления анно таций и рефератов. Успешность и ноязычного устно -речевого профессионального о бщения , как показало исследование , связано в основном с экстравертированностью , так как обучае мые с данными свойствами личности более с пособны к речевому общению , больше склонны к коммуникативной деятельности , у них лучше разви то творческое мышление и вообра жение . Они эмоциональны , легко общаются , облада ют высокой интуицией , быстро анализируют си ту ацию , у них нет барьера боязни говорения на языке в отличие от студентов-интроверт ов этих же групп , которые , хотя и облад ают другим и свойствами личности , но при наличии языковых знаний , способностей к языку и серьезного отношения к учебе выполняют с должной ответственностью и т е речевые ситуативные задания , которые не соответствуют их индивидуальным психологическим свойствам и не проб у ждают в н их должного интереса , в результате чего он и не полностью реализуют свои возможности и способ ности. При разыгрывании речевых ситуаций к студентам с хорошими языковыми знаниями эффективно подключать и «слабых» студентов с тем , чтобы они п ринимали у частие и в составлении сцен ария беседы , и в разыгрывании ролей . «Силь ные» студенты , как правило , помогают им со ставлять маленькие роли , подсказывают слова и фразы , давая им , таким образом , почувствов ать себя равноправными участниками беседы , пе реживать со всеми состояние успеха и поверить в возможность овладения иностра нным языком (при определенных усилиях ). Наблюдения з а учебным процессом , результаты опытного обуч ения позволили установить , что при постоянном доброжелательном отношении к обучаемым степень с кованности становится ниже , но при это м значительно повышается коэффициент взаимодейст вия друг с другом и с преподавателем , наступает удовлетворенность от речевого партнерс кого общения (независи мо от уровня обученност и ), формируется мотив учения . Более т о го , устно-речевое партнерское общение може т сыграть роль своего рода «пускового фак тора» в преодолении имеющегося барьера [ 24 ] для обу чаемых со слабой языковой подготовкой , что в дальнейшем может вызвать порождение моти ва к более серьезному изучению иностр анного языка как средства расширения професси ональных знаний , то есть чем чаще каждый студент с разным уровнем знаний будет занимать активную позицию субъекта познания и рече вого общения , тем скорее в его сознании , чувствах сформируются положи тельные мо т ивы изучения иностранного языка , выработается потребность поиска дополнительных знаний по специальности из зарубежных исто чников , потребность в речевом партнерском общ ении. 1.3. Управление процессом обучения проф ессионально ориентированному общению Успешн ость обучения профессионально ориентированной речевой деятельности студентов зависит в значительно й степени от умелого управле ния этой дея тельностью . Управление следует рассматривать как целенаправ ленное воздействие педагога на пс ихику и мотивационную с ф еру обуча емого в процессе развития и формирования его личности . В результате управления достига ется заранее заданный результат обучения этой деятельности. Следует отметить , что до сих пор е ще наблюдается тенденция смешивать и подменят ь понятия организации и управления . Орга низация трактуется как внутренняя упорядоченност ь , согласованность , взаимодействие более или м енее дифференцированных частей целого . Организаци ю речемыслительной деятельности правомерно рассм атривать как организованную совокупность всех в идов деятельности на том или ином занятии , которые в своем единстве и взаимосвязи составляют целостную структуру вузовского занятия . Управление следует трактовать как сохранение определенной структуры , подде ржание режима деятельности , воздействия на не е с целью совершенствования и разв ития личности в процессе этой деятельности. Управляющее воздействие преподавателя на занятии направлено на побуждение к деятельности студента , а эта деятельность , в свою очередь , являетс я результатом его внутренних процессов , которые предполагают соотнесение его собственных потребностей , мотивов и целей с заданными извне требованиями . Реализацией этого соотне сения и является внешняя деятельность - речь студента . Если управляющее воздействие имеет лич ностный смысл для обучаемо г о , то можно говорить о единстве внешнего и внутреннего управления , о соответствии цели управления полученному результату , «а личнос ть , становясь субъектом деятельности , занимает в ней активную творческую поисковую позицию , об наруживает новые потен циальные возможности» [ 1 . С . 124]. В итоге препо даватель осознает , что ему удалось помочь студенту при обрести умение владеть собственными психическими процессами и сфор мировать его состояние , а через это состояние управлят ь его речевой деятель ностью и удерживат ь длительное время интерес к этой деятельности. Воздействие на внутреннее управление спос обствует поддержанию у студентов состояния по стоянной творческой мобильности и поисковой н ацеленности на новое , прогрессивное , то есть происходит переориентация мышлен ия на всех уровнях управления . Всякая управляемая д еятельность составляет единое целое в динамик е и развитии , что же касается органи зуемо й деятельности , то она только упорядочивает процесс , устанавливая связь между частями . Т аким образом , управляемая реч е вая деятельность всегда будет организованной , но не всякая организованная деятельность управляема . Управляемой речевая деятельность может быть лишь тогда , когда преподаватель , кроме ор ганизующих средств , располагает средствами стимул яции и регуляции деяте л ьности сту дента в соответствии с заданной целью , мож ет воздействовать на ход процесса и вноси ть коррективы . Если же внешнее управление замыкается в себе и не переходит на к оррекцию самоуправления (на внутреннее управление ), то оно не может дать гаранти ро в анного результата успешного овладения ком муникативной деятельностью [ 4 ]. Поэтому необходимо целенаправленно воздействовать на интерес обучаемого и соз давать необходимую потребность и мотивацию , т о есть как бы «управлять изнутри» , коррект ировать его самоупр авление , подводить его к саморегуляции. Использование новых технологий , эффективных приемов и фор м обуче ния профессиональному общению в неязы ковых вузах требует от преподава теля не только профессионального мастерства , тактичности , но и терпения , и , возмо жно , длительного ожидания . Важно , прежде всего , изучение интере сов и потребносте й студента , его коммуникативных и эмоциональн о-волевых особенностей , а индивидуализация выразит ся потом в выборе того вида речевой д еятельности , в которую наиболее рационально включить данного индивида в целях развития его способностей. В заключение следует сказать , что использование тренировочных и речевых упражнений , коммуникативных задач и ситуаций для парного , группового и коллективного речевого общения , создание соответс тв ующих условий для речемыслительной деят ельности оказывает стимулирующее воздействие для ступенчатого развития творческих способностей студентов на максимальном для каждого из них уровне. Глава 2. Формирование коммуникативной компетенции в целях у с тного профессионального общения В соответствии с Госуда рственным стандартом высшего профессиональ ного образования Российской Федер ации современный специалист должен не только обладать высоким ур овнем профессиональной компетенции и быть всесторонне развит ой ли чностью , но и уметь социально адаптироваться к потребностям времени , пополнять и практически применять свои зна ния в меняющихся условиях , учитывать в своей практической деятельности инновационные технологии и постоянно увеличивающееся информационное п оле избранной специальнос ти [ 9 ]. Проблемы совершенствования профессионального образов ания особенно актуальны се йчас , на современном этапе развития постиндус триального общества , когда в нем возникла потребность обеспечить подгот овку высокок валифицированных специалистов с учетом длительной персп ективы , вклю чить каждого человека в социальное и экономическое разв итие путем вос питания гражданской и професси ональной ответственности [ 8 ]. Особое значение приобретает при этом непрерыв ное профессиональное образова ние , продолжающееся и в послевузовский период . Известно , что в э тот период одна из основных задач специал иста состоит именно в расширении и пополнении профессиональных знаний . Пополнение таких знаний всегда происходит через общение с источн иком информации : печат ным или звучащим текстом , через общени е со специалистами. Профессиональное общение возможно только среди лиц , обладающих общим об ъемом знаний : технических , технологических , гуманит арных или научных . Профессиональное общение е сть путь усвоения и осво ения опыта других , исторически сложившихся социальных норм и ценностей , знаний и способов узкоспециальной деятельности . Учитыв ая связь образования и воспитания , можно с казать , что в процессе профессионального обще ния специалист формируется как личность. В профессиональном общении чаще встречаются межличностные и реже массовые контакты . Межличностное общение представ лено непосредст венными к онтактами двух или более человек ; массовое общение — это множе ство непосредственных контактов малознакомых и незнакомых пред став ителей определенной сферы профессиональной деяте льности. По своему содержанию и назначению про фессиональное общение поли функционально . В психол огическом плане выделяют три стороны общения : - коммуникативную , ее цель - обмен информацией между ее н оси телями ; - интерактивную , ее цель - взаимодействие участник ов профес сионального ко нтакта ; - перцептивную , ее цель - восприятие профе ссиональной информации [ 21 ]. В плане подготовки отечественных специали стов к международным к онтактам немаловажная роль о тводится пред мету «иностранный язык» - быть средством извлечения профессионально значимой информации как знакомой специалисту , так и новой для него. 2.1. Ф ормирование лингвистической компетенции Программа языковой подготовки в неязыково м вузе РФ обеспечив ает формирование определенного минимума коммуник ативных умений и навыков , необходимых для реального общения специалистов , причем наибольший успех достигнут в использовании информации печатного текста ( монография , статья , инструкция , патент ), что объясняетс я успехами сов ре менной методики обуче ния иностранным языкам в области чтения к ак рецеп тивного вида речевой деятельности. Сложнее обстоит дело с использованием информации звучащего текста по специальности , поскольку в рамках с уществующей сетки часов может быть сформирована лишь относи тельная коммуникативная компетенция в устно м профессиональном общении , в частности в говорении как продук тивном виде речевой дея тельности. Вторую сторону устного общения составляет , как известно , аудирование , то есть восприят ие и понимание звучащего текста . К сожалению , в силу ряда причин (мало й сетки часов , отсутствия аутентичных аудио - и видео материалов по профессиональной тематике , методической неразраб отан ности соответствующей си стемы упражнений и контроля ) развитию ауди рования профессиональных текстов как рецептивному виду речевой деятельности уделяется в неязыковом вузе явно недостаточное внимание. Устное профессиональное общение как цель обучения предполагает предварительное выделение реальных профессиональных потребно стей обучаемых , которые определяют коммуникативные намерения лиц , вступающих в устный контакт . Применительно к производственной и научной сферам это могут быть следующие коммуникативные намерения : - инфо рмировать слушателя о предмете и цели соо бщения (ко нстатировать , убедить , опровергнуть , подвергнуть критике ); - прослушать и понять про фессиональную информацию ; - запросить интересующую инфо рмацию ; - уточнить , переспросить ; - дать оценку полученной информации ; - вызвать партнера по кон такту на об суждение ; - удержать речевой контакт , сохранить его на будущее. Перечи сленные коммуникативные намерения реализуются в определенных коммуникативных ситуациях професси онального общения , наиболее типичными из кото рых нам представляются следующие : 1. Учас ти е в конференции , симпозиуме , роли об щения : докладчик , слушатель , дискурсант . При это м реализуются все виды устного общения - монолог , диалог , полилог . Основная цель - выявление истины , определение нового знания. 2. Участие в семинаре , прои зводственном сове щании с возможностью бол ее широкого и детального обсуждения . Из ви дов устного общения наиболее широко представл ены диалог и полилог . Основная цель - широк ое обсуждение общих и частных вопросов. 3. Участие в планировании эксперимента /испытания , обсуждение и х результатов . Реализуются все виды устного общения , основная цель общения : а ) на эта пе подготовки и проведения - определение и реализация стратегии и тактики исследования ; б ) на этапе обсуждения результатов - подведение итогов , определение степен и достигн утого ожидания , выявление причин но-следственных зависимостей , выводы и рекомендаци и на будущее. 4. Личный контакт двух спе циалистов по инициативе одного из них или обоих с целью запроса , уточнения , критиче ского осмысления обсуждаемых положений . Цель контак та - выяснить мнение , прийти к об щему мнению , сблизить позиции . Виды устного общения - монолог и диалог. 5. Совместная производственная или научная работа в лаборатории . Основная цель устного общения - проведение эксперимент а , обсуждение хода экспериментал ьных рабо т , их эффективности и результатов . Выводы. 6. Участие в выставке проф ессиональных изделий /достижений : а ) в роли организатора ( основная цель устного общения : информировать , рекламировать , заинтересовать специалистов-посетителей , приобщить коллег к исследовательской дея тельности , объединить научные / производственные ус илия ); б ) в роли посетителя (ос новная цель : запрос , уточнение , обсуждение , оцен ка информации для получения нового знания ). Особенностью участия в выставке является т о , что основная про фессиональная информац ия представлена средствами наглядности - предметно графически или процессуально . Устное общение имеет место лишь при необходимости получ ить дополнительную информацию или уточнить де монстрируемую . Оценка информации может и не быть цел ь ю общения , зато актуал ьны установление и поддержание профес сионального контакта , как с целью получения интересую щей информации , так и для последующего сот рудничества. Для осуществления цели обучения устной профессиона льной речи преподавателю необходимо ре шит ь следующие задачи : 1. Опре делить коммуникативный минимум , то есть переч ень специальных тем , и сделать отбор специ альных учебных текстов по этим темам. 2. Выявить лексический и г рамматический минимум , необходимый и достаточный как для аудирования спецте кстов , так и для говорения на профессиональную тема тику. 3. Разработать си стему упражнений (в том числе творческого характера ) для активизации лексико-грамматического материала , прочное усвоение которого обеспечит понимание звучащего текста по специальност и и позво лит вести коммуникативно до статочную профессионально ориентированную беседу на иностранном языке. Компонента ми речевой деятельности в устном профессионал ьном обще нии выступают аудирование и говорен ие , однако их содержательной стороной служит инф ормация , содержащаяся не только в звучащих , но и в печатных текстах . Вот почему неизбежна связь говорения и аудир ования с чтением профессионально ориентированных текстов , а значит , и с необходимостью ориентироваться в структуре текста. Известно , что для ус тного професси онального общения на иностранном языке недост аточно только знания языка данной специальнос ти , то есть подъязыка . Опора на структурно- смысловую организацию специального текста значит ельно интенсифицирует процесс восприятия - перераб отки инфор м ации . Вычленение структурн ых элементов текста способствует ориентации с тудентов как в общих закономерностях их к омпоновки , так и в индивидуальных особенностя х структуры конкретного текста , облегчает пон имание текста данного профиля , делая его б олее полным, глубоким и точным . Особую роль при этом в тексте играют темо-ремн ые отношения с тенденцией ремы находиться в конце связного текста. Обучаемых следует также ознакомить с видовым разнообразием профес сиональных текстов : м онография , статья , патент , инструкци я , описа ние эксперимента , дискуссия (например , «Круглый стол» ), объяснить характерные особенности постр оения этих текстов , смоделировать на родном , а затем и на иностранном языке их обсуждение по законам развития полилога /диало га , определить речевую страт е гию у частников устного профессионального общения , испо льзовать речевой этикет (речевые клише ). В этой связи обучаемым можно рекомендовать : - назвать ж анр текста , его композицию , темо-ремные отношен ия , иерархию понятий ; - определить речевую стратеги ю уч астников устного профессио нального о бщения (цель , вид общения ); - отобрать и использовать речевые клише , оформляющие вступление в про фессиональный контакт , его поддержание и заве ршение. Знания языка специальности оказывается недостаточным и для аудиро в ания профессионального текста . Пони мание терминологии при чтении , как известно , не вызывает сложности у обучаемых , но т ерминология в звучащем тексте со сложным синтаксисом представляет для них несомненную слож ность , поскольку восприятие звучащей информац и и непосредственно связано с выяв лением разнообразных логических отношений внутри текста : причин но-следственных , временных , локальны х , определительных и т.д . Вот почему столь необходимой оказывается выполнение в аудиоре жиме упражнений на разнообразные тип ы придаточных предложений как изолированных , так и в рамках связного текста . Учиты вая , что наиболее типичными для научно-техниче ской речи являются определительные придаточные предложения , целесообразно уделить им при а удиотренировке особое внимание. При ком муникативном подходе к обу чению иностранному языку мето дическая задача речевой подготовки к профессиональной коммуник ации состоит в более быстром переходе от собственно речевой тре нировки к квази /р еальной коммуникативной деятельности . Для ее реализации н еобходимо взаимодействие сф ормированного грамматического и лексиче ского нав ыков . В условиях подготовки нефилологов к профессиональному общению это неизбежно приводит к минимизации языковых и речевых средств . Это касается как лексического , так и в гораздо большей степени грамматичес кого материала . Именно поэтому оправдал себя принцип предъявления грамматического материала в блоках с одновременным исполь зованием лексического минимума определенного подъязыка [ 14 ]. 2.2. Коммуникативна я задача профессиональног о общения Цель устного профессионального общения состоит в речевой д еятельности с определенными коммуникативными нам ерениями . Предполагается , что к этому этапу обучения обучающиеся овладели основ ными струк турами коммуникативной грамматики , перечнем речев ы х формул и клише для выражения о пределенных коммуникативных намерений , а также набором модальных и строевых слов как средств межфразовой и внутри-фразовой связи . П редполагается также , что на предыдущих этапах у обучае мых созданы речевые автоматизмы , необ х одимые для коммуникативно доста точного общения на общебытовые темы , поэтому задача преподавателя на занятиях иностранным языком сводится на продвинутом этапе к использованию разнообразных коммуникативных упражн ений , главным образом творческого характера , в том числе ролевых и деловых игр. На продвинутом этапе обучения иностранном у языку часто используются средства имитации конкретной профессиональной ситуации , встречающе йся в реальном устном общении специалистов . Ведущая роль при этом отводится коммуникат ив но и профессионально ориентированным за даниям , которые выступают главной методической единицей при обучении профессио нальному общен ию. С методической точки зрения коммуникативн ое задание (коммуника тивная задача ) — это средство управления речевым поведени ем обучаемого в конкретной ситуации и одновре менно стимул его речевой деятельности . Ком мун икативная задача управляет речевой деятельностью обучаемых , пре допределяя выбор конкретных яз ыковых и речевых средств [ 1 6]. Коммуникативные задачи могут быть оформл ены в ви де коротких проблемных вопросов или ситуаций , не требующих /требующих специальной подготовки . Более сложные коммуникативные задачи требуют изучения специальной литературы , поскольку п редполагают логическое решение или владение о бширной специальной и нформацией . Описание схемы , диаграм мы , графика , таблицы можно также отнести к коммуникативным задачам повышенной интеллектуальной и лингвистической сложности , поскольку обучаемый вынужден дать вербальное описание графическому выражению информации , опреде л ить различные связи и зави симости. Коммуникативные задачи носят , безусловно , творческий характер , так как пр едполагают самостоятельное решение коммуникативно ориентирован ной задачи , свободу обучаемого в выборе средств , объема и языковой слож ност и высказы вания , например при развитии аргумента или развертывании тезиса. Большим методическим преимущес твом коммуникативной задачи является то , что она - продуктивно-рецептивная единица , которая реализует деятельность как говорящего , так и слушающего , например сов местное обсужден ие информации предполагает решение коммуникативн ых задач как говорящего (сообщить , объяснить , описать , спросить , уточнить ), так и слушающег о (понять , запомнить , записать , сравнить , сделат ь вывод ). Типична комплексн ая коммуникативная задача : слушающий долж ен что-то найти , выяснить , определить , чтобы затем проинформировать , убедить , доказать , дать оценку [ 12 ]. По общему мнению преподавателей-практиков , коммуникативные задачи естественно совмещают ком муникативность и проблемность . Они строятся как однотекстовые или политекстовые задан ия , реализующие различные коммуникативные намерен ия говорящего /слушающего : описать , запросить и нформацию , уточнить ее , понять вопрос и от ветить на него , дать оценку услышанного. Опыт преподавания свидетельствует , чт о наибольшую сложность для обучаемых представ ляет выражение чувств в связи с ситуацией . Эту задачу в методическом плане можно успешно решить , используя драматизацию , которая помогает выразить в речи эмоциональную р еакцию говорящего или слушающего . Именно п оэтому игровые задания приобретают сегодня все большее значение в коммуника тивно ориентированном обучении , и ролевые игр ы получают в настоящее время все большее распространение как эффек тивный метод трени ровки в коммуникативной деятельности . В ролев ых иг р ах задействованы мышление , в оображение , память , речь . При этом различают : - ролевые игры , имеющие место в инсценировках , драмати зации . Это , как правило , коммуникативные социал ьно-ролевые игры , направ ленные на формирование навыков общения на повседневные , бытовые темы ; - деловые и гры , имитирующие ситуации профессиональной дея тел ьности [ 2 ]. Делово й игре всегда присущи объект игрового мод елирования (например , дискуссия ), различные интерес ы участников , создающие некоторую проблемность при решении основной к оммуникативной з адачи , наличие общей цели игры (например , у бедить , что средства массовой информации форм ируют общественное мнение ), динамизм ситуации с частой и быстрой сменой ролей , которая имеет место в дискуссии , дефицит времени и языковых средств для в ыражен ия мыслей , желание выразить эмоции , возникающи е в ходе игры [1 8 ]. 2.3. Интерактивный аспект делового общения Деловое общение с иностранными коллегами обязательно предполагает взаимодействие энциклопедического , ли нгвистического , интерактивного аспект ов комму никативной компетенции , причем на разных этап ах профессионального взаимодействия разные аспек ты могут оказываться в фокусе внимания . По мнению В.В.Богданова , если коммуниканты принад лежат к одной языковой общности , то в наибольшей степени различаю т ся характ ером своих энциклопедических знаний и в м еньшей - лингвистическими и интерактивными знаниям и [ 3 ]. Мы полагаем , что при общении представителей разных со циумов наибольшие различия возникают на уровн е лингвистического и интерактивного (поведенческо го ) аспектов коммуникативной компетенции . Ра зличия на информационном (энциклопедическом ) уровн е между коммуникантами одного социума приводя т к возникновению информационной доминации од ного коммуниканта над другим . В результате профессионал оказывает влияние на н епрофессионала . При информационной доминации лиде р пользуется правом более длительного и р азвернутого высказывания , корректировки сообщения партнера и вклинивания в него своих вставок , кроме того , на тексты , созданные крупным специалистом , профессионал ом , чаще ссылаю тся. Лингвистическая д оминация проявляется в том , что говорящий на родном языке доминирует над говорящим на неродном (иностранном ), грамотный над неграм отным и т.д . При интерактивной доминации к оммуникант , соблюдающий правила , нормы и конве н ции речевого общения , доминирует над тем , кто их не придерживается . Это особенн о важно в деловом общении , поскольку взаим одействие в профессиональной сфере институционно и более жестко регламентировано в интера ктивном плане , чем любой другой вид коммун ика ц ии : общающийся не в своей социокультурной среде и не знакомый с ее регламентацией и конвенциями обычно оказывае тся в положении доминируемого . Ситуация усугу бляется при общении на чужом языке с представителями чужой социокультурной среды. Поэтому при формир овании коммуникативной компетенции у специалистов неязыковых вузов необходимо воспитывать коммуникативно активную личность , в ладеющую всеми аспектами коммуникативной компете нции . Таким образом , под коммуникативно-активной личностью в деловом общении мы пон имаем такую личность , которая , обладая професс ионально значимой (с точки зрения данной с итуации ) информацией , умеет не только выразить ее и довести до адресата , но и (в случае необходимости ) убедить в ее целесо образности в наиболее ясной и точной форм е , о п тимально эффективно используя межличностный контакт. Следует отметить , что в профессиональном межкультурном взаимо действии рав но сложными являются и обмен профессиональной информа цией , и установление межличностного к онтакта (так как профессионалы зачасту ю «звучат» непреднамеренно грубо вследствие незн ания норм социальной интеракции , деловой куль туры и этикета представителей иносоциума ), и достижение запланированного практического результа та , то есть осуществление воздействия на п артнера . Поэтому совершен с твование ин терактивного , информационного и лингвистического аспектов иноязычной коммуникативной компетенции специалистов неязыковых вузов является центральн ой задачей при формировании навыков иноязычно го делового общения и развития его культу ры. Эти идеи п олучают все более широкое признание , п одтверждением чего может служить тот факт , что конечные требования по всем уровням владения иностранным языком специалистами нефи лологических специальностей носят профессионально направленный характер и ориентированы н а формирование и развитие межкультурного общения профессионалов , а именно : - «осуществлени е деловых контактов на элементарном уровне» (студент с неполным высшим образованием ) [2 5 . С .6], - «деловое профессиональное о бщение» (бакалавр ) [2 5 . С . 14], - «квалиф ицированная инфо рмационная и творческая деятельность в различ ных сферах и ситуациях делового партнерства , совместной производственной ... работы» [2 5. С .19]. К сожалению , э ти очень важные , с нашей точки зрения , цели обучения иностранному языку не нашли еще должного отражения в теории и практике преподавания . В качестве основных вопросов , не получивших пока адекватного осве щения и решения , выделим следующие. Первое . Упоминание о культуре речи воо бще можно обнаружить в методических работах ориентированных на языковой вуз , а в последние годы и на неязыковые вузы . В частности , отмечается , что владение устно й речью выпускниками языкового вуза должно приближаться по основным показателям (степень автоматизма , количество и разнообразие языко вых средств , культура ре ч и ) к у ровню владения языком его носителем [ 22. С .50]. В типово й Программе по иностранным языкам для вуз ов неязыковых специальностей отмечается , что «наряду с практической задачей - обучением общ ению , курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образов ательные и воспитат ельные цели . Достижение образовательных целей означает расширение кругозора студентов , повышени е уровня их общей культуры и образования , а также культуры мышления , общения и речи . Реализация воспитательного потенциала иност ранного языка проявляется в готовност и специалистов содействовать налаживанию межкуль турных связей , представлять свою страну на международных конференциях , относиться с уважен ием к духовным ценностям других стран и народов» [2 5. С .2]. Полностью согла шаясь с выдвигаемыми в программе практи ческими , образовательными и воспитательными задач ами курса иностранного языка и конечными требованиями , предъявляемыми к уровню владения им специалистами неязыковых вузов , тем не менее следует отметить , что межкультурный а спект делового общения , в частности , деловой культуры (без которой мало эффектив но деловое общение ), в типовой Программе и методических указаниях еще не получил до лжного освещения. Современная комму никативно ориентированная методика преподавания иностранных языков в каче стве основы обучения принимает ситуацию общения , в связи с чем большое значение приобретает подро бное описание предлагаемых студентам ситуаций . В частности , в Программе 1994 г . дается исч ерпывающий перечень ситуаций устной информационн ой деятельности (при е м зарубежных специалистов , деловое общение по телефону , инф ормационное сообщение у стенда , то есть пр езентация , деловые встречи и совещания , перего воры , заключение контрактов и т.д .), письменного контакта (деловая переписка : описание конкрет ных предложени й , жалоба / рекламация , составление телексов , написание докладов и т.д .) и интенций коммуникантов . Достаточно подробн о формулируются требования к языковым навыкам по грамматике и лексике , причем отбор грамматического материала проводится с позиций функциона л ьного подхода , что позв оляет значительно сократить его объем по сравнению с системным представлением грамматики и «привязать» грамматику к интенционным потребностям обучаемых : например , привязанность ус ловных придаточных предложений к ситуации «Ве дение пе р еговоров» , точнее ее этап у «Торги». Таким образо м , в Программе нашли отражение , хотя и неравноценное , информационный и лингвистический а спекты коммуникативной компетенции , и содержание обучения специалистов неязыковых вузов рассм атривается как некая «модел ь естественног о общения , участники которого обладают опреде ленными иноязычными навыками и умениями , а также способностью соотносить языковые средств а с нормами речевого поведения , которых пр идерживаются носители языка» [2 5. С.З ]. Однако интерактив ный аспек т коммуникативной компетенции , к ак нам представляется , лишь обозначен и тр ебует дальнейшей конкретизации . Интерактивная ком петенция предполагает : - владение реч евыми клишированными формулами взаимодействия , ра зличающимися в ситуациях общения по телефону , н аписания деловых писем , проведения презентации , собраний , совещаний и переговоров ; - знание эт апов и сценарной последовательности коммуникатив ных действий в выделяемых ситуациях делового общения . Так , например , сценарий общения п о телефону включает иденти фикацию себя /своей фирмы , объяснение причины звонка , прос ьба принять /передать сообщение /договоренность о встрече , благодарности , прощания . Сценарий делового письма состоит из приветствия , объяс нения причины написания письма , просьбы о срочном выполнении з а проса , благодарн ости , прощания . Сценарий переговоров предполагает обмен информацией , определение зоны торгов , торги , выработку соглашений , составление контра кта ; - адекватную идентификацию ро левого и социально-профессионального статуса комм уникантов . Так , например , ситуация «Проведени е собраний и совещаний» может изучаться и с позиции участника собрания , и его п редседателя , а ситуация «Ведение переговоров» — с позиции «покупателя» и «продавца» . Задачей председателя является фиксирование основ ных моментов и результатов обсуждения проблемы и поиска путей ее решения . Р ечевые формулы контролирования совещания /собрани я , отражают разные этапы этой ситуации. - учет «фактора адресата» в деловом общении , то есть построение «эм патического» позитивного сообщения , испо льзуя стратегии организации текста , компенсации ко ммуникативных неудач , воздействия на партнера через языковые средства воплощения перечисленных стратегий . Поскольку деловое общение - двустор онний процесс , развитие его культуры должно включать формировани е не только п родуктивных , но и рецептивных умений , к чи слу которых относится умение определить позит ивность и эмпатичность сообщения , его тон и тональность , логичность и связность частей сообщения (особенно это важно для презент ации ), релевантность , информ а тивную цен ность . Все это является чрезвычайно важным для адекватной интерпретации интенции партнера и стратегии ее достижения , выработки навы ков оказания воздействия на партнера в сл ожных интерактивных ситуациях проведения собрани й , совещаний и переговоро в ; - знакомст во с социокультурными особенностями страны па ртнера , следовательно , знание наиболее значимых параметров деловой культуры представителя дело вого иносоциума : национальных стратегий и так тик ведения собраний , переговоров , достижения практических ц елей в профессиональном взаимодействии , специфики иносоциумной деловой интеракции , национального стереотипа . Наибол ее существенными маркерами интерактивной компете нции в деловом общении являются стратегия позитивности и эмпатии . Остановимся подробнее на л ингвистических средствах воплощения стратегии позитивности . Стратегия позитивности направлена на организацию и представление информации в максимально выигрышном для партн ера свете , поскольку партнеры связаны совмест ной деятельностью . Позитивность реализуе т ся : - свед ением до минимума языковых единиц с негат ивным грамматическим , лексическим , стилистическим зарядом ; - нанизыванием лексических м аркеров позитивности ; - широким использованием сос лагательного наклонения , модальных глаголов , услов ных прида точных предложений для передачи негативной информации (как правило , связанной с выражением сожаления о невозможности и сполнения запрашиваемого действия ); - нейтрализацией негативного сообщения через совмещение в нем негативной и позитивной информации и т.д. Сравне ние позитивной и негативной стратегий подачи идентичной информации , упражнения на реализа цию позитивной стратегий передачи сообщения с пособствуют формированию у студентов навыков интерактивной компетенции , развитию культуры дело вого общения . При выявлении стратегий по зитивной и негативной передачи сообщения необ ходимо обращать внимание студентов на лексико -грамматические средства их актуализации : 1. We are unable to deliver your order of ... by the end of May. 1. We will be able to deliver your order of ... at the beginning of June. 2. We cannot pay until September 15. 2. We can pay on September 15. 3. I cannot attend the convention with 3. I wish I could attend the convention you. with you. 4. You will never regret purchasing 4. You will always be grateful that you this fine reference book. own this fine reference book. Студентам также следует знать , что стратегия позитивности имеет лингвонациональную специфику : англичане р еализуют ее путем сдер жанной формальной нейтральной констатации негативных фактов , а американцы , напротив , широко используя эмоцио нально отмеченную лексику , преувеличивая драматич ность ситуации , демонстрируют готовность ставить интересы партнера выше собственных даже в критиче с ких для себя обстоятель ствах . Таким образом , обучение поведенч еским нормам и специфике коммуникативного пов едения представителей делового социума изучаемог о языка способствует формированию интерактивного аспекта коммуникативной компетенции у студен тов , во спитанию коммуникативно активной л ичности , владеющей основами межкультурного делово го общения , способной вступать и поддерживать иноязычные деловые контакты в процессе м ежкультурного профессионального сотрудничества. Глава 3. Моделирование с итуаций профессионального общения в учебном процессе с учетом психодинамических характеристик лично сти 3.1. Типология игр Игра как о рганическая часть активного метода обучения широко используется в практике преподавания иностранных языков . Игровой тренинг познавательных проце ссов (мышления , воображения , памяти ) получает в последнее время все большее распространение . Многие психологи и учителя пришли к выводу , что делать ставку в развитии познавательных процессов только на учебный процесс (включая логико - со держательное постр оение курса , создание проблемных ситуаций , соблюдение принципа диалоги чности и др .) явно недостаточно ; необходима еще и организация специальных занятий по совершенствованию , коррекции и шлифовке процессов мышления , процессов воображения и способов запоминания , например игры [ 25 ]. В методической литературе принято различать игры ролевые (инсценировки , драматизация и др .) и деловые (имитационные , организационные , управленческие и пр .). В работе Н.Г.Барышниковой [2], посвященной психологическ ой характеристи ке эффективности активных м етодов обучения , дан анализ взаимоотношений у чебной и профессиональной деятельности , поведенческих особенностей взрослы х обучаемых , выявлены о тличия активных методов от традиционных ; выделены типы ролевых игр , прим еняемых при обучении иностранным языкам , описаны этапы их подготовки и проведения . Многообразие ро левых игр автор свела к двум типам , отличающимся друг от др уга по уровню самостоя тельности играющих (заданность /незаданность ситуа ции и развития сюжета ), но с убъекту управления (преподаватель /самоконтроль играющих ), п о характеру ролей (собственные статусные и позиционные роли /вымышл енные персонажи ): - коммуникативные ситуативно-ролевые игры (на правлены на формирование навыков общения на повседневные , бытовые те мы ); - профессиональные (деловые ) ролевые ситуативные игры , имитирующие ситуацию трудовой деятельности персонажей [2]. Термином «ролевая игра» обозначают широки й круг практических и коммуникативных заданий , где требуются сп онтанность и беглость . Ролевая иг ра за ставляет обучаемых представить себе ситуацию , в которой они могут сыграть самих себя или их могут п опросить сыграть роль какого-нибудь действующего лица . В неестеств енной ситуации класса обучаемые могут проиграть , роли , в естественно м общении они выпо лняют реальные роли , в каждой из ситуа ций они действуют по-разному . Поведение обучае мых является частью их воспитания , их культуры , причем лингвистическ ий аспект является важ ной составляющей ролевого поведения . Как счит ает Н.И.Гез . «в процессе проведения р олевых игр должно происх одить тесное и активно е соединение умений обучаемых с социокультурн ой реальностью изучаемого языка» [19]. Ролевая игра - это творческая дея тельность студентов на занятии , где они имеют возможность практико вать язык , осваивать правил а поведения и те роли , с которыми они могут встретиться в повседне вной жизни , поэтому она требует тщательного планирования , подготовки и организации . Мы не можем предсказать , в какие ситуации попадут наши студенты и ка кой язык им понадобится , поэтому необх одимо дать им знания , п онимание ролевого поведения и научить использ овать эти знания за пр еделами аудитории. Чт обы ролевые игры были более эффективными , необходимо забыть традиционно е положение учителя и студента . Студент до лжен быть хозяином положен ия в и гре , он должен быть свободен в своей игровой роли , учитель не долж ен вмешиваться в его роль . Конечно , функци я учителя очень важна в отборе информационного , языкового материала и ситуаций общения в а удитории , но в процессе проведения деловой игры указания у чителя прекращаются . Лишь на постигровом этапе он анализирует ход и результаты игры и дает оценку каждому ее участнику [19]. Деловая игра , как более сложный метод обучения , связана не только с усвоением знаний и приобретением навыков иноязычного общения , о на связана с предметом будущей профес сиональной деятельности . Именно предметное содерж ание , связанное с профессиональной деятельностью , делает ее деловой [2]. Она является высшей стадией использования иностранного языка в целях пр офессионального общения . Д еловая игра представляет собой имитационную модель реальных жизненных ситуаций и реальных проблем , требующих своего решения . Таким образом , она служит достижению дидактических и воспитательных целей обучения - воспитывает спо собность самостоятельно принима ть решения и находить пути их реализации , способствует обогащению лингвистических и страноведческих знаний , выработке речевой и коммуникативной компетенции , закреплению знаний по отдельным разделам профилирующих дисциплин вузовского курса , а также является эффективным средством промежуточного и итогового контроля . В процессе игры нет остающихся в роли наблюдателя , все являются ее участниками , проявляя два в ида активности : интенсивное общение во время игры (внешняя активность , которая тесно связана с высокой внутренней активностью ), и активно сть внутренняя , когда участник игры не остается пассивным сторонним наблюдателем , а учится рассуждать , сопоставлять факты , слушать и понимать , делать выводы. 3.2. Деловая игра как высшая стадия использова ния иностранного языка в целях професси онального общения П ри подготовке и проведении игры , описываемой в данной курсовой работе , мы использовали информацию о психологической характеристике поведения играющих на разных этапах и в разных типах игр , а также классификацию игр , предложенную Н.Г.Бар ышниковой . Была разработана и проведена деловая ролевая ситуационная и гра , имитирующая возможную ситуацию будущей профессиональной деятельност и обучаемых . Профессиональное владение языком складывается из двух составляющих : собственно владение языком (на основе приобретенных фонетических , лексичес ких , грамматических навыков ) и владение языком на предметной , основе (на основе профессиона льных знаний ). В этом плане уместно говори ть о совместной обучаю щей деятельности преподавателей иностр анных языков и специальных дисциплин. Попыткой моделирования ситуации профессионал ьного общения в учебном процессе в нашей курсовой работе явилась деловая игра «Оценка эффективности международных инвестиций» . По д деловой игрой как одной из разновидност ей ролевых игр И.А.Жучкова и Л.Л.Графова понимают «имитацию ситуации профессионального общения , реализ уемого средствами иностранного языка» [10]. Мы рассматриваем деловую игру как имитационную модель взаимодействия людей в процессе достижени я экономических , социальных и других целей , как модель ситуаций , где сталкиваются интересы и принимаются коллективные ре шения . В деловой игре может моделироваться отрезок будущей професси ональной деятельности , в результате которой развиваются соответствующие умения и навык и , личностные качества через ролевое общение и взаимодействие . В нашем случае деловая игра «Оценка эффективности международных инвестиций» является формой итогового конт роля по теме «Инвестиции» , время проведения - 4 часа . Итоговый контроль понимается как готовность и способност ь к деловому общению на иностранном языке , что предполагает дост ижение высокого уровня коммуникативной компетенции . Наши студенты буду т работать в различных отраслях , поэтому деловую игру можно счит ать проверкой их возмо жностей и сп особностей для последующей реализации в реальной профессиональной ситуации . При моделировании бу дущей трудовой деятельност и осуществляется одна из форм ранней спец иализации , и занятия ин остранным языком вносят свою лепту в подг отовку будущего специалист а . Основная цель деловой игры состоит в решении конкретной практической задачи на основе использован ия теоретических знаний по предмету «Мировая экономика» с обсуждение м ряда вопросов на иностранном языке. При проведении игры были учтены сформ улированные А.А. Вербицким психолого-педагогические принципы : 1) имитационное игровое моделирование с одержания будущей профессиональной деятельности ; 2) проблемность содержания ; 3) совместная деятельность участников в условиях ролевого взаимодействия ; 4) диалогическое обще ние и взаимодействие па ртнеров по общению ; 5) двуплановость игровой деятельности , когда достижен ие цели служит средством развития личности обучаемых [5]. Содержанием языковой части игры являются переговоры двух фирм (российской и американской ) с целью закл ючения соглашения о намерениях . Академическая группа делится на две подгруппы , представляющие эти фирмы , которые специализируютс я на поставках оборудования для мясной , макаронной , кондитерской про мышленности и производстве безалкогольных напитков . Рассчита в эко номическую эффективность потенциальных инвестиций , студенты должны пр инять решение о целесообразности их осуществления ; результатом провед ения расчетов должно явиться создание / отказ от создания совместн ого предприятия (данный этап игры проводится под руководством преподавателя-экономиста ). В «языковой» этап игр ы входят деловые переговоры представителей фи рм , в результате которых составляется соглаше ние о намерениях по осуществлению совместного предпринимательства . Предм ет переговоров - обсуждение возм ожности и условий сотрудничества. В деловой игре можно выделить несколько основных этапов ее подготовки и проведения : 1. Разработка модели профессиональной ситуации « Оценка эффективности между народных инвестиций». 2. Ознакомление участников игры с ситуацие й (сценарием ) и материалом (лингвистическим и поведенческим ). 3. Раскрытие цели. 4. Распределение ролей (ролевые портреты ) и заданий. 5. Подготовка материального оснащения игры : государственные флаги Р оссии и США (для оформления двух аудиторий под офис ы ), тел ефонные аппараты , визитные карточки , рекламные проспекты , деловые письм а , текст соглашения о намерениях. Нек оторые этапы игры , а также методику ее проведения можно предст авить подробнее . Мы определяем цель деловой игры с двух позиций : 1) закрепить п рофессиональные знания студентов путем включения экономической задачи в модель игры ; 2) з акрепить материал по темам курса делового английского языка : «Д еловое письмо» , «Деловой телефонный разговор» , «Контракт» и научит ься использовать данный материал в про фессиональной ситуации общения. На первом этапе , который начался задол го до самой игры , студенты усваивают языковые средства , н еобходимые для обсуждения вопросов , предусмотренных в плане будущ ей игры , и выполняют определенный объем тренировочной работы. Ст уденты были ознакомлены : 1. Со структурой аппарата управления американски х фирм. 2. Усвоили соответствующую терминологию : President, Vice-President Production, Vice-President Marketing, Export Sales Director, Financial Controller, Personnel Manager, Public Relations Manager. 3. Ими была изучена специальная (экономич еская ) терминология по теме «инвестиции» : 1) объем производства - the output, volume of production (output); 2) цена реализации - realization value planned selling price; 3) Средняя переменная - average variable; 4) издержки - costs, expenses, издержки на единицу продукции - unit cost, cost(s) per unit; 5) выручка - returns from, profit from, receipts from, gains from, earnings from; 6) переменные издержки - total variable expenses; 7) выручка от продажи - proceeds, sales returns, выручка от продажи товара - proceeds of the sale of goods, выручка от текущих продаж - current sales proceeds, дневная выручка - daily receipts, общая выручка - total receipts; 8) пер еменные издержки , непосредственно связанные с объемом , производства - total directly chargable expenses; 9) величина покрытия - size of cover (age), полное покрытие - fullcover; 10) прибыль - profit; 11) процентная ставка - interest rate 12) инфляция - inflation; 13) ссудный процент - interest loan, loan interest; 14) сумма инвестиций - total investments; 15) прибыль от реализации - profit selling; 16) ликв идационное сальдо - liquidity balance; 17) дисконтированная стоимость - discounting value (cost-, current discounting cost); 18) к оэффициент - ratio (index, rate), (index) discounting (index). 4. Студенты учились вести переговоры по телефону , в том числе деловые. 5. Ознакомились со структурой , правилами оформления и языков ыми особенностями деловых писем , н аучились вести деловую переписку по вопросам запроса информаци и , предложения , заказа продукции. 6. В процессе ознакомления со статьями контракта они усвоили основные клише типа : ...which is referred to as a Seller/a Buye r; from one side/from the other side; agree to this contract; where the Seller is the one who sold, and the Buyer who is the one who bought the goods which are named on the conditions specified below; name of goods; quantity; quality, price; basis of delivery; total sum of the contract; packaging and marking; term of collection; payment; time of the delivery; claims for replacement; legal addresses of the Seller and Buyer. 7. На занятиях по различным темам , гд е студ енты учились выражать разные коммуникативные намерения ( «Знакомство» , «Представление» , «Приглашение» , «Согласи е /Отказ» ), они знакомили сь с правилами проведения и поведения на официальных и неофициаль ных деловых встречах (в наш ем случае прием по случаю подписания соглашения о намерениях ). 8. Студенты выступали с приветственной и ответно й речью , используя характе рные для них фразы , например : « On behalf of my colleagues and myself I would like to express my deep gratitude for the warm welcome and fruitful work. .. » , « Let me thank all those present for taking part in the discussion of the contract. We hope the contract will contribute to further development of trade and promote cooperation between our countries». Этот этап органично вплет ен в учебный п роцесс и требует лишь расстановки некоторых акцентов в соответствии с целями и задачами планируемой игры. Переход ко следующему этапу предполагает наличие сценария игры , основные сюжетные линии которого концентрируются вокруг проблемы професс иональн ого общения , и наличие ролей . В нашем п римере студенты знакомятся с сюжетом и распределяют роли (президент фирмы , секретарь , менеджер по рекламе , коммерческий директор , экономист , гла вный экономист , менеджер п о работе с общественностью , главный бухг алтер ), а способы и средства решения проблем (и даже различны е варианты этих решений ) разрабатываются самостоятельно на основе изуче нного языкового материала (английский язык ) и теоретического материала п о специальности «Мировая э кономика» . При ознакомлени и с сюжетом и ролями студентам предлаг аются не стандартные реплики , используемые в проигранных ситуациях , а н абор возможных моделей поведения , то есть роли не «разучиваются» , а ведется кропотливая работа над языком на протяжении цикла предшест вующих заняти й . В ходе игры могут возникнуть ситуации , незаплани рованные сценарием , например определение размера процентной ставки . Поэтом у успех игры зависит не только от уро вня теоретической подготовки с тудентов по специальности , но и от уровня их речевой компетенции. На данном эт апе обосновано проведение теста на выявление психодинамических особенностей личности – о пределение темперамента (Приложение ). Для проведения данного теста были приглашены 20 студентов 17-18 лет. Следует учесть , что для получения более точных рез ультатов должна быть обеспечена строгая самос тоятельность ответов участников тестирования . Количество текстов опросника и бланков должно соот ветствовать количеству опрашиваемых . Бланк для ответов представляет собой лист с напечатан ными на нем номерами вопросов от 1 до 57 и расположенной рядом с номерами колонкой для ответов “Да” или “Нет”. В задачи экспериментатора входит раздача опросников , бланков , ручек или карандашей и чтение инструкции. Инструкция испытуемому : “Вам предлагается ответить на 57 вопросов . Внимательно чита йте эти вопросы и по ходу чтения в бланке проставляйте Ваш ответ , который може т быть либо “Да” либо “Нет” . Постарайтесь представить ти пичные ситуации и дайте п ервый “естественный” ответ без долгих раздуми й . Помни т е , здесь нет “хороших” и “пло хих” ответов . Выбранный Вами ответ на вопрос запишите в бланке для ответо в против соответствующего номера . Ста райтесь не оставлять вопросы без ответа”. Проведение теста занимает 20 минут . Более длительных и сложным является п роцесс подведение и анализ результатов. Для определения типа темперамента необход имо опре делить величины показателей экстраверсии и невротизма . А для оценки надежности этих показателей подсчитывают величину показат еля искренности . Величина показателей изм еряется в баллах , подсчитываемых как количест во сов падений ответов испытуемого с вопросам и шкал. Вторым шагом в ходе обработки результ атов является построение схемы типов темперам ента . На рисунке (Приложение ) тип темперамента определяется в точках пересе чения пока зателей экстраверсии и невротизма , вос становленны х на соответствующих осях шкал в том или ином октанте . При этом темпераменту са нгвиника соответ ствует экстраверсия и эмоциональ ная устойчивость , холери ка — экстраверсия и невротизм , то есть эмо ц иональная не устойчивость , флегматика — интроверсия и эмоциональная устойчивость , а меланхолика — интроверсия и невротизм. Результаты теста таковы : экстраверты холерики 8 санг виники 6 интроверты меланхолики 2 флегматики 4 Дифференциация при расп ред елении ролей А . Для экстра вертов. а ) роли , позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Желательна частая смена ролей , требующих одинаковых текстовых характеристик . В этом случае проигрывание новых ролей способствует поддержанию интерес а экстравертов к вы полняемой деятельности . Исполнение же закрепленны х за учащимися ролей (проигрывание однотипных текстов ) позволяет формировать гибкие и п рочные навыки. б ) роли , позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивид ных характеристик в общении (стремление к доминированию ). Необходимо сбалансировать распределение роле й , 1)требующих повелительных конструкций и инто наций , 2) а также ролей , содержащих выражение просьбы , согласия , неуверенности и т.п ., для экстравертов , ст ремящихся к повышенному доминированию в общении . Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта , вторые , очевидно , помогут им посмотреть н а себя со стороны , потренироваться в испол ьзовании приемов общения (которые они редко применяют в ест е ственных условиях ), лучше понимать своих партнеров. Б . Для интровертов. а ) роли , позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Роли персонажей , особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны уч енику , не являются для н его сложными , вызывают положительное отношение к ним. б ) роли , позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (интровертированность ). Дифференциация при моделировании контекста деятельности Здесь ос обое внимание н еобходимо уделять “необщительным флегматикам” , ме ланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией . Наиболее комфортно , как указывалось выше , они чувствуют себя в ситуациях предметно-орие нтированного общения , когда речевые действия сопровожд а ют неречевые и доля пер вых невелика. Дифференцированное распределение 1. Учащимся , и спытывающим личностные затруднения при общении , на начальных этапах ситуативного обучения следует предлагать ситуации , в которых они ощущают наименьший дискомфорт . Наприм ер , интроверты и ученики с невысокой самооценк ой увереннее чувствуют себя в том случае , если их партнер – близкий друг. 2. На следующ ем этапе ситуативного обучения можно предлага ть ученикам такие ситуации , в которых они учились бы постепенно преодолевать про явления темперамента , мешающие иноязычному общени ю в учебных условиях. Экстраверта м , которые стремятся к повышенному доминирова нию в общении и имеют завышенную самооцен ку , можно предлагать учебно-речевые ситуации , в которых им нужно “умерить свой пыл” , прислушиваться к мнению других , выполнять их просьбы и требования , предлагать свою помощь. На основе результатов теста происходит определение команд и ролей в предложенной игре . Состав каждой из команд – 3 сан гвиника , 2 флегматика , 4 холерика , 1 меланхоли к . Экстравертам (холерики и сангвиники ) предложены роли президента фирмы , менеджеров по реклам е , менеджеров по работе с общественностью , коммерческий директор , интровертам (меланхолики и флегматики ) – секретарь , главный экономист , главный бухгалтер. Трети й этап - непосредственно сама игра . Обе команд ы располагаются в двух аудиториях - офисах , где установлены телефоны с местными номерами . Студент ы , за которыми были закреплены роли экономистов , начинают решать з адачу. Ме неджер по рекламе готовит рекламу фирм ы , на первом этапе в его обязанности входило приготовить в изитные карточки всем членам фирмы (BANN Co. Food Equipment Company, Avenue 8, Los-Angeles, Ca, USA, 2-26, Miss Doris Miller, Sales Director), рекламные каталоги , проспекты , прайслисты , историю комп ании. Менеджер по производству находит в ка талоге подходящее для фирмы « Belogorje» оборудование и посылает письм о-запрос , в котором он хочет уточнить условия поставки , экс портные цены , условия платежа данного оборудования и просит прислат ь более подробную информацию последних моделей . По получении каталогов и принятию решения фирма « Belogorje» оформляет письмо-заказ и связы вается с фирмой « Batt Co» по телефо ну . В ходе телефонных переговоров на уровне глав компаний была достигнута договоренность о сотрудниче стве и назначена дата встречи . В аэропорту американскую делегацию в стречают представители фирмы « Belogorje» , и обе фирмы садятся за стол переговоров . Вначал е они представляют историю своих компаний , и фирма « Belogorje» описывает перспективы развития своего производства с использованием оборудования , поставляемого фи рмой « Batt Co» . Затем с использованием расчетов нормы окупаемости по каждому виду оборудования устанавливается оптимальное соотношение долей прибыли для отечественного и зарубежного партнеров . Эт от момент переговоров непосредственно зависит от решения вышеуказанной задачи , в противном случае може т получиться типовой , а не предметный разг овор . В результате обою дного решения составляется , подписывается соглаше ние о намерениях и устраивается прием по случаю подписания соглашения. В ходе деловой игры студенты показывают ум ение общения (в соответ ствии с сюжетом ) в ситуациях : 1) деловые переговоры по телефону о встрече и обсуждение возможно сти и условий создания совместного предприяти я ; 2) прибытие д елегации и встреча в аэропорту ; 3) представление фирмы и реклама оборудования ; 4) обсуждение условий закупки оборудования ; 5) подписание соглашения о намерениях ; 6) прием по случаю подписания соглашения. «Обучение студентов должно по возможности мо делировать заданную структуру професси ональной деятельности . С этой целью реальные задачи преобразуются в учебно-познавательные и учебно-профессиональные задачи , решение которых осуществляется на практических занятиях , в имитационных деятельностных играх и процессе практики» [6], которая является следующим этапо м совместной работы преподавателей кафедр экономики предпринимательства и иностранных языков. Деловая игра как высшая стадия исполь зования иностранного языка в целях профессионального общения - это а ктивная форма обуч ения , в процессе которой приобретаются и а ктивизируются знания , умени я , навыки , опыт общения и профессионального поведения. В нашей курсовой работе деловая игра «Оценка эффективности международных инвестиций» является результатом долгого и интенси вного периода подготовки , во время которого один из важных моментов – это создани е комфортных условий в группе для достиже ния наиболее продуктивного результата обучения деловому общению . Исследование типа темперамент а , на наш взгляд , является оп т и мальным средством установления отношений в гр уппе студентов , благоприятных для получения н еобходимого опыта будущим специалистам . П роведение занятий в форме деловой игры во спитывает способность использовать изученный мат ериал , самостоятельно мыслит ь и принимать решения . Деловая игра может проводиться для иллюстрации определенных понятий , закрепления знаний по отдельным разделам ряда дисциплин в вузе , а также использова ться в качестве итогового контроля после проведения цикла занятий по теме . Деловая игра позволяет создать такую ситуацию , когда студенты ставятся в приближенные реальным условия , что способствует адаптации к будущей профессиональной деятельности и использованию языка как одного из средств ее осуществления. Инт еграция профессиональной де ятельности и и ностранного языка позволяет исп ользовать разнообразные блоки умений и навыко в по специальным предметам и иностранному языку в контексте конкрет ной ситуации. Заключение Пр еобразования , произошедшие в России в последн ие годы , привели к изменению места иностранного языка в системе учебных дисци плин неязыковых вузов , сделали его одним и з необходимейших предметов , заставили студентов коренным образом пересмотреть свое отношение к языку . Владение иностранным языком стало в настоящее время обязательным ко мпонентом профессиональной деятельности специалиста. Программа по иностранному языку в нея зыковых вузах носит коммуникативно ориентированн ый и профессионально направленный характер . Е го задачи определяются коммуникативными и профессиональными потребностями специалистов . Цель курса – приобретение специалистами професси онально ориентированной коммуникативной компетенции , уровень которой позволил бы использовать иностранный язык практически для профессиональ ной деятельности , пр и чем под комму никативной компетенцией понимается интегральное качество личности специалиста , характеризующееся его лингвистической и профессиональной ориентаци ей , отражающей социальное , ситуативное и профе ссионально - контекстуальное состояние языка как сре д ства профессионального и лично стного общения. Первым шагом в дело вой межкультурной коммуникации является способно сть использовать иностранный язык в целях общей коммуникации . Для эффективной коммуникаци и в профессиональном контексте необходимо сов ершенство вать навыки деловой коммуникации в таких ее формах , как презентация , учас тие в собраниях , заседаниях , ведение переговор ов , демонстрация продукта , инструкция и пр . Основу занятий по деловому английскому и составляют различные коммуникативные задания , направ ле нные на формирование у обучаемых навыков и умений деловой коммуникации , например , подго товка и проведение презентаций , участие в переговорах , ведение деловой переписки , телефонных разговоров , подготовка отчетов компании и др. Деловая коммуникация включае т также осознание и овладение умениям и невербального поведения , а именно контакт глаз , поза , жесты , выражение лица , соответств ующий стиль одежды и др . Важным элементом , влияющим на хорошую передачу и принятие сообщения , являются аудиовизуальные ср е дства , которые не заменяют сказанное , но существенно дополняют его содержание. Сочетание речевых навыков и навыков деловой коммуникации с пособствует достижению успехов в международном бизнесе . Умения межкультурной коммуникации дают возможность людям правил ьно действовать в других культурах , отличных от их со бственной. Современные широкие межкультурные межнациональные связи обусловили жизненную необходимость владения выпу скниками неязыковых вузов умениями делового о бщения . Это положение привело к тому , что д анному объекту обучения уделяется о пределенное внимание в данном типе учебних заведений . Но , как показывают наблюдения и изучение материалов по данному вопросу , р езультативность обучения деловому общению как в устной , так и в письменной формах невелика . Учет индивидуальных особенностей помогает педагогу свести к минимуму неуд ачи и ошибки , которые неизбежны в процессе обучения. В нашей работе на основе анализа психолого-педагогической литературы и обобщения и меющегося опыта использования в обучении псих оди намических свойств личности мы пришли к выводу , что учет качеств психики , а именно темперамента , позволяет процесс обуче ния будущих специалистов сделать наиболее эфф ективным . Проведение опросника на выявление т ипа темперамента в процессе подготовки делово й игры стало результатом выводов , сделанных в теоретической части , и послужил о подтверждением тому , что учет личностных особенностей студента позволяет преподавателю , учитывая потенциальные возможности каждого из будущих профессионалов , создать комфортные у словия на занятиях , что качествен но повышает уровень обучения . Межличностная совместимость в малой группе - многоплановый и многоуровневый феномен . Уровни межличностн ой совместимости определяются особенностями поро ждающей ее групповой деятельности . Пр и организации процесса обучения иностранному язы ку как средству общения необходимо исходить из существования разных уровней межличностно й совместимости учащихся , а именно совместимо сти : а / в личных чертах ; б /в ходе вы полнения конкретного коммуникативног о задания ; в / в учебно-познавательном общении ; г / операционно-ролевой совместимости. Личность предста вляет собой сложное интегральное образование , включающее несколько взаимосвязанных и иерархиче ских уровня . И темперамент занимает одно и з самых важных мест в этой структур е . Этот факт признается практически всеми психологами , занимающимися исследованием темперамента и его свойств . Это проявляется в том , что он во многом определяет поведение личности , ее отношения , а также индивидуальн ый стиль деятельности . П р ичем свой ства темперамента оказывают влияние не только на процессуальные характеристики деятельности (т.е . стиль ), но и на результат . А это значит , что ориентация методик обучения и ностранному языку на учет психодинамических с войств учащихся может существ е нно повысить эффективность учебного процесса , а также облегчить работу преподавателя . Наше исследование направлено на повышение эффективности обучения профессиональному общени ю , когда результативность процесса наиболее в ысока при ориентированности препода вателя на свойства темперамента , то есть психодина мические характеристики личности студента . Библиографический список 1. Абульханова-Славска я , К.А . Активность и сознание личности как субъекта деятельности /Психология личности в с оц . обществе . Активность и развитие личности . - М .: Наука , 1989. - С . 110-134. 2. Барышникова , Н.Г . Психологическая характеристика эффек тивности игровых форм и методов при обуче нии взрослых иностранному языку / /Проблемы обу чения иностранным языкам диплом ированных специалистов . - М ., 1990. - С .106-110 (Тр ./МГЛУ . - Вып . 368). 2. Богданов , В . В . Коммуникативная компетенция и комму никативное лидерство /Язык , дискурс и личность . - Тверь , - 1990. - С .26-31. 4 . Бурденюк , Г.М . Управление самостоятельной учебной д еятельностью при обучении иностранным языкам взрослых : Автореф . дис . ... докт . пед . наук.-М ., 1993.-38с. 5. Верб ицкий , А.А. Учебно-ролевая игра //Современная высшая шк ола . -1982. - № 3(39). - С .129-142. 6 . Витохина , О.А . Пробле мы организации учебного проце сса в ву зе // Проблемы обучения профессиональному общению на иностранном языке / Витохина , О.А . Ракова , К.И . - Белгород : Белгородский университет потре бительской кооперации , 1997.-С . 154-156. 7 . В итохина , О.А . Моделирование ситуаций профессио наль ного общен ия в учебном процессе по иностранному языку // Формиро вание коммуникативной иноязычной компетенции . - М ., 1999. - С .8-16 (Тр ./ МГЛУ ; вып . 437). 8 . В ысшее образование в XXI веке . Подходы и практически е меры . Рабо чий документ ЮНЕСКО . Париж , 5-9 се нтября 1988. - 93 с. 9 . Г осударственный образовательный стандарт высшего профессио нального образования . Государственные требо вания к минимуму содержания и уровню проф ессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сф ер е профессиональной ком муникации» . - М , МГ ЛУ , 1997. - 6 с. 10 . Жучкова , И.А . Деловая игра как одна из возможных форм конт роля . - М ., 1988. - С . 93-100 (Тр ./МГПИИЯ им . М.Тореза . - Вып . 322). 1 1. Заика , Е.В. Об организаций игровых занятий для ра звития мышлен ия , воображения и памяти школьников // Вопросы психологии ./ Назарова Н.П ., М аревич И.А . - 1995. - № 1. - С .41-47. 12 . Иевлева , Г.В . Коммуни кативные задания по английскому языку на старшем этапе обучения в военном вузе // Фо рмирование коммуникативной иноязычн ой компет енции . - М ., 1999. - С . 17-24 (Тр ./МГЛУ ; вып . 437). 13 . Кабардов , М.К . Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения ): Автореф . дис . ... канд . пед . наук . - М ., 1983. - 19 с. 14 . Калмыков а , Е.И . Пути реализации основных коммуникативных моделей при обучении устной речи // Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе . - М ., 1999. - С .51-59 (Тр ./ МГЛУ ; вып . 425). 15 . Киселева , Л.А . Вопросы теорий речевого воздейст вия . - Л .: ЛГ У , - 1978. - 160 с. 16 . Ковалева , Н.А . Коммуникативные задания в обучен ии профессиональ ному общению на иностранном языке // Проблемы обучения профессиональ ному общен ию на иностранном языке . - Белгород : Белгородски й универси тет потребительской кооперации , 1997. -С .42-45. 1 7. Кузин , Ф.А . Культура делового общения : Практическое по собие для биз несменов . М .: Ось -89,1996.240с. 1 8 . Кучеров а , И.Л . Диалогическая игра как средство обу чения профессио нально направленному общению // Про блемы обучения профессиональн ому общению на иностранном языке . - Белгород : Белгородский у ниверситет потребительской кооперации , 1997. - С .46-48. 19 . Ливингстоун , К . Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Предисловие на русском языке и приложение Н.И.Гез . - М .: Высшая школа , 1988. -127с. 20 . Ломов , Б.Ф . Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения . - М .: Н аука . 1976. -С .64-93. 21 . Невлев , В.К . Профессиональное об щение : психологический аспект // Проблемы обучения професс иональному общению на иностранном языке . - Белгород : Белгородский университет пот ребительской кооперации , 1997. - С .86-88. 22. Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогических вузов )/Под ред . И.В.Рахманова . - М ., - 1974. - 243 с. 23. Пассо в , Е.И . Коммуникативный метод обучения иноязычному гов орению . – М ., Просвещение , 1981. 24 . Сафонов , В.С . О п сихологии доверительного общения // Проблема общени я в психологии.-М .: Наука , 1981. -С . 110-121. 25 . Сластенин , В.А . Университетское педагогическое о бразование : проблемы и ре шения //Профессионально-педагогическая культура : истори я , теория , технология /Материалы Всероссийской научно-практической конференции 9-11 октября 1996г .- Белг ород : Изд-воБГУ , 1996.-С .710. 2 6 . Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей . - М : МГЛУ , - 1994. - 22 с. 27 . Astafurova, T.N. Your Key to Successful Cooperation. - Volgograd, -1995.-496 p. 28 . J.Mole, Mind your Manners. - London: Industrial Society, - 1990. - 231 p. ПРИЛОЖЕНИЕ Исследование типа темперамента Цель исследования : определить уровни экстраверсии , эмоц иональной устойчивости и тип темперамента . Материал и оборудование : тест-опросник Г.Айзенка , состоящий из 57 вопросов , бланк для ответов , ручка ил и карандаш. Опросник 1. Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлени ям , чтобы отвлечься , испытать сильные ощущения ? 2. Часто ли Вы чувствуете , что нуждает есь в друзьях , которые могут Вас понять , ободрить , выразить сочувствие ? 3. Считаете ли Вы себя без заботны м человеком ? 4. Очень ли Вам трудно отказываться о т своих намерений ? 5. Вы обдумываете свои дела не спеша и предпочитаете подождать , прежде чем дей ствовать ? 6. Всегда ли Вы сдерживаете свои обещ ания , даже если это Вам невыгодно ? 7. Часто у Вас бываю т спады и подъемы настроения ? 8. Вы обычно действуете и говорите бе з долгого обдумы вания ? 9. Возникало ли у Вас когда-нибудь чув ство , что Вы несча стны , хотя никакой серье зной причины для этого не было ? 10. Верно ли , что на спор Вы сделал и бы почти все , ч то угодно ? 11. Смущаетесь ли Вы , когда хотите поз накомиться с че ловеком противоположного пола , который симпатичен Вам ? 12. Бывает ли , что , разозлившись , Вы вых одите из себя ? 13. Часто ли Вы действуете под влиянием минутного настроен ия ? 14. Часто ли Вы бес покоитесь из-за того , что сдел али или сказали что-либо , чего не следовал о ? 15. Вы обычно предпочитаете чтение книг встречам с людьми ? 16. Верно ли , что Вас легко обидеть ? 17. Любите ли Вы часто бывать в ко мпаниях ? 18. Бывают ли у Вас мысли , которыми Вам хо телось бы делиться с другими людьми ? 19. Верно ли , что Вы иногда настолько полны энергии , чт о все “горит” в руках , а иногда совсем вялы ? 20. Стараетесь л и Вы ограничить круг своих знакомств небо льшим числом самых близких друзей ? 21. Вы много мечтаете ? 22. Когда на Вас кричат , Вы отвеч аете тем же ? 23. Вас часто беспокоит чувство вины ? 24. Все ли Ваши привычки хороши ? 25. Способны ли Вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании ? 26. Можно ли сказать , что нервы у В ас часто бывают напряжены до пр едела ? 27. Считают ли Вас человеком живым и веселым ? 28. После того как дело сделано , часто ли Вы возвращ а етесь к нему и думаете , что могли бы сделать лучше ? 29. Верно ли , что Вы обычно молчаливы и сдержаны , когда находитесь среди людей ? 30. Бывает ли , чт о Вы передаете слухи ? 31. Бывает ли , что Вам не спится из -за того , что в голову лезут разные мыс ли ? 32. Верно ли , что Вы предпочтете узнат ь о чем-то в книге , нежели спросить об этом у других людей ? 33. Бывают ли у Вас сильные сердцебиен ия ? 34. Нравится ли Вам работа , требующая напряженного внимания ? 35. Бывают ли у Вас приступы дрожи ? 36. Верно ли , что Вы всегда говорите о знакомых Вам людях только хорошее , да же тогда , когда уверены , что они об это м не узнают ? 37. Верно ли , что Вам неприятно бывать в компан ии , где постоянно подшучивают друг над другом ? 38. Верно ли , что Вы раздражительны ? 39. Нравится ли Вам работа , требующая быстроты дей ствия ? 40. Верно ли , что Вам нередко не да ют покоя мысли о разных неприятностях и “ужасах” , которые могли бы про изойти , хотя все кончилось благополучно ? 41. Верно ли , что Вы неторопливы в движениях ? 42. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или работу ? 43. Вам часто снятся кошмары ? 44. Верно ли , что Вы такой любитель поговорить , что никогда не упустите удобног о случая побе седовать с незна комым ч еловеком ? 45. Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли ? 46. Вы сильно бы огорчились , если бы долго не смогли видеться со своими дру зьями ? 47. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком ? 48. Есть ли среди Ваших знакомых такие , которые Вам явно не нравятся ? 49. Могли бы Вы сказать , что Вы уве ренный в себе человек ? 50. Легко ли Вас задевает критика Ваши х недостатков или недостатков Вашей работы ? 51. Вы считаете , что трудно получить н астоящее удо вольствие от мероприятий , в котор ых много учас тников ? 52. Беспокоит ли Вас чувство , что Вы чем-то хуже других ? 53. Вы легко бы сумели внести оживлени е в скучную компанию ? 54. Бывает ли , что Вы говорите о ве щах , в которых не разбираетесь ? 55. Беспокоитесь ли Вы о своем здоровь е ? 56. Вы любите подшучива ть над друг ими ? 57. Страдаете ли Вы от бессонницы ? Обработка результатов Для определения типа темперамента необход имо опре делить величины показателей экстраверсии и невротизма . А для оценки надежности этих показателей подсчитывают величину показат еля искр енности . Величина показателей изм еряется в баллах , подсчитываемых как количест во сов падений ответов испытуемого с вопросам и шкал. Индекс искренности (“И” ) представляет собо й количе ство совпадений ответов испытуемых с ответами по следу ющим вопросам : Отве т “Да” по вопросам № 6, 24, 36; Ответ “Нет” на вопросы № 12, 18, 30, 42, 48, 54. Показатель экстраверсии (“Э” ) равен величи не совпа дений ответов испытуемых с такими : Ответ “Да” по вопро сам № 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56; Ответ “Не т” на вопросы № 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51. Показатель невротизма — это величина совпадений от ветов “Да” с такими вопросами соответствующей шкалы № 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31; 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57. Вторым шаг ом в ходе обработки результатов является построение схемы типов темперамента . На рисунке тип темперамента определяется в точках пересечения показателей экстраверси и и невротизма , вос становленных на соответств ующих осях шкал в том или ином октант е . При эт ом темпераменту сангвиника со ответ ствует экстраверсия и эмоциональная устойчи вость , холери ка — экстраверсия и невротизм , то есть эмоциональная не устойчивость , флегмати ка — интроверсия и эмоциональная устойчивост ь , а меланхолика — интроверсия и невротиз м.