Различие интеллекта в зависимости от принадлежности к различным расовым группам

Различие интелл екта в зависимости к принадлежности к раз личным расо вым группам План Введение . Глава 1. История возникновения вопроса в психологи и. Подходы к изучению интеллекта. Тестирование межкультурных различий. Методы тестирования межкультурных различий. Глава 2 Практическая часть Заключение Литература Введение . В конце XIX в . психологию проникают и быстро завоевывают поп улярность идея измерения . Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕ НИЯ ВОПРОСА В ПСИХОЛОГИИ. “Всякий умный челов ек знает , что такое интеллект. .. Это то , чего нет у других !” ( Me Nemar , 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно , что определений интеллекта , наверное , не меньше , чем людей , которые пытаются такие определения сформули ровать. Очень долго сущес твовало два мнен ия относительно интеллекта . Согласно первому из них , интеллект - черта сугубо наследственная : либо человек рождается умным , либо нет . В соотв етствии же со второй точкой зрения интелл ект связан со скоростью восприятия или ре агиро вания на вн ешние стимулы. Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утвержд ал , что он может определить уровень интелл екта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку. В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Д арвина ) предъявлял серию тестов лицам , по сещавшим Лондонскую выставку . Гальтон был убе жден , что представители определенных семей би ологи чески и интеллектуально выше других люд ей , а также , что женщины в этом отношен ии явно уступают мужчинам . На выставке Гал ьтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост , окруж ность головы и др .) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу ). К его большому удивлению , п о этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных . Боле е того , ему пришлось констатировать , что у женщин многие показатели оказались луч ше , чем у мужчин. В 1885 году Дж . Кэттелл разработал с десяток бол ее “психологич ных” тестов , которые он назвал “ментальными” . В этих тестах опреде лялись быстрота рефлексов , в ремя реакции , время восприятия опреде ленных раздражителей , болевой порог при надавливании на кожу , число букв , запоминаемых после прослушивания буквенны х рядов , и т . п . С помощью этих тест ов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось , напри мер , что среднее время восприятия звука со ставляет около 0,1 секунды , а среднее время реакции на тот же звук примерно 0,2 секунды . Особенно важны м результатом явился тот факт , что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного откл оняются от среднего уров ня , то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин . Представив эти данные графически , Кэттелл получил колоколообра зную кривую , сходную с кривыми распределения некото рых фи з ических или химиче ских показателей. Представления , сформировавшиеся в результате двух этих разнооб разных исследований , легли в основу способов объективной оценки инт еллекта . При этом была создана определенная концепция челове ческого разума , продержавшаяс я в течение многих лет. В тестах , которые были разработаны поз же , показателем эффектив ности служило время , з атраченное испытуемым на решение предложен ных задач . Главным измерительным прибором психолого в стал хронометр : чем быстрее справлялся с заданием и спытуемый , тем больше он набирал очков. Колоколообразное распределение времени реакц ии , полученное Кэттеллом , было использовано дл я оценки интеллекта с помощью раз личных тестов и для выяснения вопроса о том , как распределяется уровень интеллекта среди н ас еления . При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались “отсталые” , а по другую - “сверходаренные” . И , наконец , периодически всплывало представление о том , что ' интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в ос новном прерогативу бе лой “расы” . Это представление и до сих пор диску тируется на страницах солидных научных журнал ов. Между тем ученые , разработавшие первые тесты на интеллект (например , Binet , Simon , 1905), рассматривали это свой ство более широ ко . По их мнению , человек , обла дающий интеллектом , это тот , кто “правильно судит , понимает и размышляет” и кто благодаря своему “здравому смыслу” и “инициативности” может “приспосабливаться к обстоятельствам жизни”. Эту точку зрения разделял и Векслер - ученый , создавший в 1939 году пер вую шкалу интеллекта д ля взрослых . Он считал , что “интеллект - это глобаль ная способность разумно действовать , рационально мыслить и хорошо справляться с жизненным и обстоятельствами” , т.е ., короче говоря , “успеш но меряться силами с окружающим миром”. Сегод ня большинство психологов соглас ны именно с этим определе нием интеллекта , который рассматривается , как сп особность индивиду ума адаптироваться к окружающе й среде. Вызывает удивление , однако , что те же ученые , которые сформули ровали так ого рода концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интел лекта скорость выполнения определенных заданий . Подобный показатель , так же как и постр оение , кривых рас пределения по интеллекту , пло хо согласуется с широким понятием адаптации . Этот парадокс м ожно объяснить только упомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспи тани я.. Что же ка сается самих тестов на интеллект , то они в значительной степени зависят от того , как каждый исследователь представляет себе это свойство личности . И хотя в на стоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего согласия по поводу ин теллекта , и его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры. ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТА Понятие интелле кта всегда являлось источником парад оксов . Казалось бы , это одно из наиболее оче видных понятий психологии , но в то же время и одно из наиболее неуловимых. У . Эстес Кризис тестологического подхода в определении понятия "интеллект " - это проявление общего кризиса теорий описа тельного типа , а также кризиса экстенсивной эмпирической психолог ии . Вечная дилемма ! Что лучше : больше знать о том , что, либо меньше , но о том , как и почему ? Своеобразной реакцией на не ко нструктивность тестологических теорий явились эк спериментально психологические теори и интелл екта , разрабатываемые в рамках различных зару бежных и отечественных подходов и ориентирова нные на выявление механизмов интеллектуальной активности . В целях упорядочивания накопленного в этой области психо логических исследований материала выделим н есколько основн ых подходов , для каждого из которых характ ерна определенная концептуальная линия в трак товке природы интеллекта. 1. Социокультурный подход (интел лект как результат процесса социализации , а также влияния культуры в целом ). 2. Генетический под ход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей ствия человека с внешним миром ). 3. Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма чел овеческой деятельности ). 4. Образов ательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения ). 5. Информационный подход ( интеллект как совокуп ность элементарных процессо в переработки инфор мации ) . 6. Феноменол огический подход (интеллект как особая форма содержания сознания ). 7. Ст руктурно-уровневый подход (интеллект как си стема разно уров невых познавательных процессов ). 8. Регуляционный подход (и нтеллект как фактор само регуляции психическо й активности ). Ниже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых веду щих представителей соот ветс твующих подходов с тем , чтобы получить пре дставление о предложенных в эксперименталь но психологических исследованиях типах объяснения меха низмов интеллектуальной активности и , соот ветственно , кри териях развития интеллекта. 1. Социокультурный подход 1.1. Межкул ьтурные исследования познавательных процессов (Ле ви-Брюль ; К . Леви-Стросс ; А . Р . Лурия и др .) Констатация тог о , что человек формируется как куль турно-истор ическое существо , усваивая в ходе своей жи зне деятельности материальные и духовные ценно сти , созданные другими людьми (его пре дшественниками и современника ми ), в такой ее формулировке , конечно же , не вызывает ни к аких сомнений . Как не вызывает сомнений и тот факт , что такие социокультурные факто ры как язык , индустриализа ция , образование , и н ститут семьи , обычаи , традиции и т.д ., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частн ости , интеллектуального ) развития всех членов общества. Специфическая задача межкультурных исследова ний за ключалась в сравнительном анализе особенностей интеллек туальной деятельности п редставителей разных культур (как правило , пре дставителей "западной ", или технократической , культ уры и представителей "примитивной ", или традици ональной , культуры ). В ходе этих исследований на фоне очевидности ф акта культур ного влияния все ярче вырисовы валась не очевидность конкретных форм этого влияния , и именно это обстоятельство позволило увидеть природу чело веческого интеллекта в новом свете. Во-первых , основная тенденция куль турных изменений в восприятии , памяти , ум озаключениях , воображении и т.д . заключается в появлении отвлеченного , категориального от ношени я к действительности : познавательное действие при обретает способность выходить за пределы непосредственно го практического опыта в область логически х рассуждении . При этом ведущую роль в появлении способности к катего риальному обобщению играет школьное обучен ие . Различия по этому показателю между обр азованными и необразован ными людьми , независимо от типа культуры , поразительны. Тем не менее , похоже , что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта , а , ско рее , на характер интеллектуальных предпочтений . Спе цифика культурной среды проявляется в избирательной ор ганизации способностей людей , ины ми словами , в формиро вании своего рода познавательного стиля личности , отра жающего требования культуры того общества , в кото ром живут его представители (Маккоби , Модиано, 1971). У ам ериканского студента , неграмотной сельской женщин ы из отдаленного узбекского кишлака и охо тника из племени кпелле в Либерии с кладываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллек туальной активности. Во-вторых , критерии оценки интеллектуальных возмож ностей человека , сформулированные в рамк ах одной культу ры (например , западный эт алон "сообразительности "), не могут быть механич ески перенесены в другую культуру : бес смыслен но измерять интеллектуальные возможности пред ста вителей народности кпелле из центральной Либе рии с помощью заданий , разработанных для с тудентов аме р икан ских колледжей. Иными словами , именно в межкультурных исследовани ях было ясно продемонстрировано то обстоятельство , что результат выполнения того или иного задания может интер претироваться не только в терминах "хороший плохой ", но и в терминах "один -другой ". И , бо лее того , сам факт суще ствования "других " р езультатов заставлял задуматься о смысле выра жения "хороший результат ". Характерный в этом отношении факт при водится в ис следованиях А . Р . Лурия . Когда экспериментатор предлагал неграмотным декхан ам , жившим в отдаленных кишлаках Узбек истана , правильный , с его точки зрения , вар иант кате гориальной группировки предметов , то испытуемые заявля ли , что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек , сделавший такую классиф и кацию , "глупый " и "ничего не по нимает ". "Правильной ", в их разумении , являлась классификация , в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лури я , 1974). В-третьих , существование специфичес ких , культурно обусловленных свойств интелле кта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий ", имеющих своим источни ком общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни . То есть своеобра зие интеллектуаль ной активности представителей р азных культур - это раз личные выраже ния универсаль ных законов устройства чело веческого разума , который , по удачному выражению К . Леви Стр осса , суть "бескорыстное упорядочивание хао са ". Так , наука и магия - это просто разные способы о рга низации картины мира и получения знаний о нем , основа н ные на одних и те х же базовых мыслительных процедурах. В-четвертых , некоторые типы социокультурной среды "подталкивают " интеллектуальное развитие лучше , раньше и на более длительном отрезк е человеческой жизни , чем дру гие . При этом ранняя стабилизация ин теллекта в кул ьтурно обедненной среде всего лишь означает , что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возмож ностей. В-пятых , благодаря освоению вербально логи ческих средств интеллектуальной дея тельности инд ивидуальный опыт чере з значения слов и логические рассуждения оказы вается погруженным в общечеловеческий опыт , при этом , безусл овно , качественно расширяется ин теллектуальный ми р отдельного человека . С другой стороны , о тмечается , что влияние культурного уровня раз вития имеет и свою регрес сивную с оставляющую . Например , по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается числ о оптико-геометрических иллюзий , обедняется словар ь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопы тно , что испытуемые , ориентирован ные на непосредственное , предметное отношение к миру , при восприятии геометрических фигур не о бнаружили никаких признаков соответствия с за конами структурного восприятия , описанными в гештальт психологии . Так , изображенный крестиками треугольник они назы в али "звездам и ", а изображенный точками квадрат "бусами ". По мнению Лурии , тенденция дополнять визу альн ые структуры до определенной завершенной ("пре гнант ной ") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий Таким образом , наши инте ллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом , но и ограни чиваются им (иногд а - фатально , вне зависимости от того , является ли культура "примитивной " или "развитой "). В целом критерий развития интеллектуальны х возмож ностей в рамках данного направл ения связывается с тем , на сколько данный субъект освоил содержание соответствую щей культу ры и в какой мере его интеллект являе тся носи телем и реализатором доминирующих ку льтурных ориента ции . Как можно судить , базовы е культурные факто р ы (прежде всего , традиционный образ жизни , образование , языков ая семантика ) создают эффект унификации (униве рсализации ) механизмов интеллектуальной активности. 2. Генетический подход 2.1. Этолог ическая теория интеллекта (У . Р . Чарлсворз ) Отправной точко й в исследовании интеллекта , по Чарлсвор зу , должно стать изучение поведения человека в естественной среде . Интеллект , таким об разом, - это способ адаптации живого существа к требо ваниям действитель ности , сформировавшийся в проце ссе эволюции . Для пони мания адаптационных функций интеллекта целесообразно развести поня тие "интеллект ", включающее наличные знания и когнитивные операции , и понятие "интеллектуальн ое пове дение " , включающее средства приспособления к проблемны м (новым , трудным ) ситуациям и когнитивн ые процессы , ко торые организуют и кон тролируют поведение . Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению , что глубинные механизмы того свойства психики , которые называются интеллекто м , коренятся во врожденных свойствах нервн о й системы ( Charlesworth , 1976). 2.2. Операциональная теория интелл екта (Ж . Пиаже ) Согласно Ж . Пиаже , интеллект - это наиболее совер шенная форма адаптац ии организма к среде , представляю щая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов ср еды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем ) и проц есса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективно г о мира ). Таким образом , суть интеллекта зак лючается в возможности осуществлять гибкое и одновременн о устойчи вое приспособлени е к физической и социальной действи тельности , а его основное назначение - в структурировании (орга низации ) взаимодействия человека со средой (Пи аже , 1969). Как возникает интеллект в онтогенезе ? "Посредником " между ребенком и о кр ужающим миром является предметное дейст вие . Ни слова , ни наглядные образы сами по себе ни чего не значат для развития интеллекта . Нужны именно действия . Действия самого ребенка , который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предме т ами (вещами , их свойствами , формой и т.д .). По мере нарастания и усложнени я опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит инте-риоризация пред метных действий , то есть их постепенное пр евращение в умственные операции (действия , вып олня е мые во внутреннем мысленном плане ). По мере формирования операций вз аимодействие ребен ка с миром все в больш ей мере приобретает интеллектуаль ный характер . Ибо , как пишет Пиаже , интеллектуальный акт (состоит ли он в том , чтобы отыскать спрятанный пред м ет или найти скрыты й смысл художественного образа ) предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и време ни ). В развитии интеллекта , согласно теоретическим воззре ниям Пиаже , выделяются д ве основные линии . П ервая свя зана с интеграцией операциональных когнитивных структур , а вторая - с ростом инвариантности (объективности ) инди видуальных представлений о действительности. 3. Процессуалыю-деятельностный подход 3.1. Исслед ование интеллекта в контексте теории м ышления как процесса (С . Л . Рубинштейн .) Существенные из менения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные эксперимен таль но психологические исследования , выполненные в русле трактовки любого психического явления как процесса . Пр и этом подчеркивается , что психическое как живая реальная деятель ность характеризуется предельной процессуальностыо , динамичностью , непрерывностью . Соответственно , механ измы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной ) складываются не до д еятельности , а именно и только в процессе самой деятельности. Основы этих теоретических представлений б ыли зало жены в работах С.Л . Рубинштейна . До вольно резко крити куя взгляд на интериоризац ию внешних воздействий (в виде усвоения зн ачений словесных знако в либо в виде освоения собственных предметных действий ) как на основной меха низм умственного развития , Рубинштейн в своих исследова ниях исходил из теоретической формулы "внешние влияния все гда преломляются через внутренние условия ". Ин ыми словами , возмо ж ность освоения (присвоения ) извне любых знаний , способов повед ения и т.п . предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития ). Таким образом , умственные (интеллектуа льные ) спо с об ности - это , с одной стороны , результат обучения , но , с другой стороны , предпосылка обучения . По его словам , "одар енность человека определяется диапазоном новых воз можностей , которые открывает реализация нал ичных воз можностей " (Рубинштейн, 1973, с. 2 28). Таким образом , индивидуальный и нтеллект складывается по мере того , как об разуются , генерализуются и закрепляются основные мыслительные опера ции - анализа , синтеза , обобщения. Несомненно , анализ процессуально динамических харак теристик интеллектуальн ой деятельности является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта , однако их оп исание отнюдь не исчерпывает проблему меха ни змов функционирования последнего . В свое врем я Аристотель сделал заключение о том , что "ум - эт о не деятель нос ть , а способность к ней ". Действительно , можно предпо ложить , что когда интеллект сложился , то , вероятно , уже особенности его психической конструкции начина ют предоп ределять актуальную процессуальную разв ертку интеллекту альной деятельности (в том чи сле с воеобразие ее операционального состава и сформированность основных познава те льных действий ). 4. Образовательный подход 4.1. Теории когнитивного научения (А . Стаатс ; Р . Фейерш тейн и др .) Различные вариа нты этих теорий объединяет убежден ность в том , что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения . Соответств енно , изучать ин теллект можно через формирова ние определенных когни тивных навыков в специ ально организованных условиях при целенаправленн ом руководстве извне процессом усвоения н овых форм интеллектуального поведени я. В частности , в исследованиях социально бихевиорист ской ориентации интеллект рассматривае тся как совокуп ность когнитивных навыков , усв оение которых является не обходимым условием интеллектуального развития . Так , А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функцио на льных поведенческих навыков , являющихся результат ом "кумулятивно-иерархического обучения ". Он соглас ен с критикой тех концепции интеллекта , в которых отрицается или не объясняется об щность его природ ы . В социальном бихевиоризме , по его мнению , имеется строгое доказатель ство некоторого общего механизма интеллекта , в качестве которого выступают инт еллектуальные навыки , релевантные различ ным ситуа циям и требованиям . Интеллект , таким об разом , трактуетс я как "базовый поведенческ ий репертуар ", который приобретается за счет определенных обучающих процедур ( Staats , 1970; Staats , Burns , 1981). Например , интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основных когнити вных навыков : 1) навык наи менования объектов , а также наименования их свойств (цвета , размера и т.д .); 2) навык осуществления пе реводов по типу "слово-образ "; 3) навык работы с классам и слов (то есть с родовидовыми связями ); 4) навык словес ного ассоциирования . При этом особо под ч еркивается , что обучение ребенка на специфических интеллектуальных те с тах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта ( Staats , Burns , 1981). Интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исс ледованиях Р . Фейерштейна . Интелле кт , в его понимании , есть динамический процесс вз аимодействия человека с миром , поэтому критер ием разви тия интеллекта является мобильность (гибкость , пластич ность ) индивидуального поведения . Источником мобиль ности выступает так называ емый "опосредован н ый опыт об учения " (" mediated learning experience ") ( Feuerstein , 1990). 5. Информационный подход 5.1. Ментальная скорость как осно ва индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айз енк ) X. Айзенк подчеркивал , что корреляцио нный и фактор ный подходы традиц ионной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта . По его мнению , путь доказательства существования интеллекта - это доказа тельство его нейрофизиологической детермина ции . В ка честве аргументов в пользу такой интерпретации механиз м ов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных за висимостей показателей IQ с характеристиками вызванных по тенциалов коры головного мозга (мерой их с ложности и синхронности ), а также со време нем простых двигательных реакций и временем опознания объ ектов в условиях их крат ковременного зрительного предъявления . В качестве основного проводится положение о том , что индивидуальные IQ-различия непос редственно обусловлены особенностями функционировани я центральной нервной си стемы , отвечающими за точност ь передачи информации , за кодирова нной в виде последовательности нервных импуль сов в коре головного мозга . Если такого рода передача в про цессе переработки инфор мации с момента воздействия сти мула до м омента формирования ответа осуществляется мед лен но, со сбоями и искажениями , то успешность в решении тестовых задач будет низкой . Следует отметить , что отношение Айзе нка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно : достаточ но скептически о ценивая психометрические исследования , он в т о же вр е мя , видимо , не сомневае тся в том , что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального ин теллекта . IQ плох лишь тем , что это - слишком грубая , прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможно стей. 6. Феноменологичес кий подход 6.1. Гешталът психологическая теория инт еллекта (В . Кёлер ; К . Дункер и др .) Одна из сер ьезных попыток построения объяснительно модели интеллекта характерна для гештальт психологиче ской традиции , связанной с трактовкой природы интеллекта контексте проблемы орган изаци и феноменального поля сознания . Предпосылки т акого подхода были заданы В . Кёлером , кото рый в качестве критерия наличия интеллектуаль ного поведения у животных рассматривал эффект ы структургдности : возникновение решения связано с приобретением полем во с приятия новой структуры , в которой схватываются с оотношения между элементами проблемной ситуации , важ ные для ее разрешения . Само решение при этом возникает внезапно , на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходной ситуации (это явлени е получ ило на звание "инсайта ") (Кёлер , 1980). М . Вертгеймер , характе ризуя "продуктивное мышление ", также на первый план вы водит процессы структурирован ия содержание сознания : группирование , центрирован ие , реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер , 1 987). Р . Мейли , попытавшись соотнести теоретичес кие пози ции гештальт-психологии (в частности , положение о ре шающем значении процесса струк турирования образа ситуа ции ) с идеями и м етодами тесто логического исследования (в час тности , со "структурной модел ью интеллекта " Дж . Гилфорда ), выделил и интерпретировал ч етыре фактора интел лекта : сложность (способность дифференцировать и связы вать элементы тесто вой ситуации ), пластичность (способ ность быстро и гибко перестраивать образы ), глобальность (способност ь из неполного набора эле ментов выстраивать целостный осмысленный образ ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей отно сительно исх одной ситуации ) ( Meili , 1946, 1981). Хотя Мейли имел дело с хо рошо известными психометрическ ими тестами и обычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений , на уровне интерпретации содержания факторов ему удалось сформулирова ть гипотезу о 4 аспектах процесса перестройки содержания сознания в условиях ре шения задач. Как известно , в гештальтпсих ологии особенности струк турирования феноменального зрительного поля впоследст вии оказались све денными к действию нейрофизиологических факторов . Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвы чайно цен н ая идея о том , что сущность интеллекта заключается в его спос обности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения. Особое место в гештальтпсихологическ ой теории зани мали исследования К . Дункера , которому удалось описать р ешение задач и с точки зрения того , как изменяется содер жание сознания испытуемого в процессе н ахождения им принципа (идеи ) решения . Ключевая характеристика интел лекта - инсайт . Чем глубж е инсайт , то есть чем сильнее су щественны е черты проблемной ситуац и и опред еляют ответ ное действие , тем более интеллекту альным оно является . По словам Дункера , гл убочайшие различия между людьми в том , что мы называем умственной одаренностью , имеют свою основу именно в большей или меньш ей легкости пере структурирования мы с лимого материала . Таким образом , способнос ть к инсайту (то есть способность быстро пере страивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемног о противоречия ситуации ) и является критерием развития интеллекта (Дункер , 196 5 ). 7. Функционально-у ровневый подход 7.1. Структурно-уровневая теория интел лекта (Б . Г . Ананьев и др .) Целый ряд существенных положений относительно при роды интеллектуальных возможностей человека сформули рован в рамках теории интеллекта , разработанной п од руководством Б.Г.Ананьева . В качестве исходной выступала идея о том , что интеллект - это сложная умственная деятельность , представляющая собой еди нство познавательных , функций разного уровня . Вслед положению Л . С . Выгот ского о том , что преобразование связей между раз личными психологическими функциями составляет ос нову психиче ского развития , в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллект е как эффекте меж функциональных связей о сновных познавательных процессов . В частности , на уровне эмпири ч еского исследования изучались такие позна вательные функции , как психомоторика , внимание , память и ; мышление , которые и рассматривались как компоненты и н теллектуальной системы. В итоге был сделан вывод о том , что общая направлен ность интеллектуального ра звития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единством процессов ког нитивной дифференциации (возрастанием выраженно сти свойств отдельных познавательных функций ) и процессов когнитивной интегрированности (усилен ием меж функциональных свя з ей меж ду познавательными функциями разного уровня ), задающих "архитектонику " целостной структуры интел лекта (Ананьев , Степанова , 1972; 1977). 8. Регуляционный подход 8.1. Интеллект как условие контро ля мотивации (Л . Л . Терстоун ) Положение о том , что интел лект является не только ме ханизмом п ереработки информации , но и механизмом регу ля ции психической и поведенческой активности , о дним из первых сформулировал и обосновал Л . Л . Терстоун в своей монографии "Природа интеллекта " в 1924 году ( Thurstone , 1924). Р азличие между ранн им Терстоуном с его теоретиче ским анализом интеллекта и более поздним Терстоуном как одним из основателей тестологического подход а , опублико вавшим в 1938 году свою знаменитую работу "Первичные умственные способности " ( Thurstone , 1938), насто лько рази тельно , что остается только удивлять ся хитросплетениям его профессиональной биографи и. Среди условий , благоприятствующих применению ин теллекта , Терстоун выделял , во-первых , отсут ствие безотла гательного , сиюминутного давления си туации и , во -вторых , отсутствие чрезмерного желания . В целом главный крите рий интелл ектуального развития в контексте данной теори и - это мера контроля потребностей. Итак , мы , наконец , завершили анализ раз личных на правлений экспериментально психологических исследован ий интеллекта . Все рассмотренн ые нами подходы являются мощными теоретически ми течениями с чрезвычайно богатой и блес тяще разработанной эмпирической базой , все он и свя заны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов , чьи заслуги в из у чении интеллекта ог ромны и неоспоримы . В этом плане , с моей точк и зрения , занимать критическую позицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно , ибо полученные в рамках каж дого подхода теоретические и эмпирические ре зультаты являются, безусловно , верными - в той мере , в ка кой вообще можно счит ать верными научные знания в неко торой с тадии их накопления. ТЕСТИРОВАНИЕ МЕ ЖКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ Проблема . Тестирование людей с явными различиями в культурах за интересовал о психологов где-то в 50-е гг . Тесты были необходимы для максимального использовани я людских ресурсов в развивающихся стра нах Африки и других местах . Потребность в б ыстро развивающейся системе образования в эти х странах могла быть частично удовлетворена применением тестирова н ия при пос туплении в учебные заведения и инди видуально м консультировании . По мере роста промышленно сти появляет ся необходимость в тестах для отбора и распределения персонала , осо бенно в сферах технической , конторской деятельности и в специально стях , т р ебующих в ысокой профессиональной подготовки. В Америке практическое применение тестиро вания межкультурных различий определялось главны м образом существованием субкультур и культур меньшинств , включенных в преобладающую культ уру . Прав да , эту проблему можно поставит ь и более широко , как применимость имеющих ся тестов к культурно неразвитым группам людей . Необходимо отметить , что понятие культу рной неразвитости относительно . Объек тивно между любыми двумя культурами или субкультурами существуют только различи я . Каждая культура способствует развитию такого типа поведения , которое более приспособлено к вы работанным в ней системе ценностей и ее требованиям . Когда индивид должен приспосаблива ться и продвигаться в условиях культуры и ли субкультуры , отличающихся от т ой , в которой он воспитывался , то имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная неразвитость. Хотя интерес к тестированию межкультурных различий в значитель ной мере был вызван особенностями современного социального и пол и тического развити я , сама проблема была поставлена еще в 1910 г . Самые первые тесты межкульту рных различий создавались в связи с больш им притоком эмигрантов , прибывших в США на рубеже двух столетий . Дру гие ранние форм ы тестов разрабатывались в связи с изучен ием различий в уровне развития способно стей людей , принадлежащих к относительно изол ированным культурным группам . Эти культуры за частую были весьма примитивны и почти или совсем не соприкасались с западной ци ви лизацией , в рамках которой были разработаны большинство пси х оло гических тестов. Обычно тесты межкультурных различий пытаю тся исключить один или более параметров , п о которым эти культуры отличаются . Наиболее известным примером такого параметра может служить язык. Е сли уча ствующие в тестировании представители культ урных групп говорят на разных языках , то тест не должен требовать приме нения языка ни со стороны экспериментатора , ни со стороны испытуемого . Если испы туемые сильно различаются уровнем образования и в группе преобла дают неграмотные , то должн ы исключатьс я задания , требующие уме ния читать. Уст ная речь не исключается из процедуры тест ирования , если тесты предназначены для лиц , говорящих на одном языке . Еще одним пар аметром , по которому различаются культуры или субкультуры , является скорость. Не только темп е жедн евной жизни , но мотивация и ценность быстр ого выполнения заданий весьма заметно разнятс я в разных национальных культурах , в этнич еских меньшинствах , внут ри одной нации между субкультурами города и села (О . Klineberg , 1928; R . R . Knapp , 1960). Соответст венно в тестах межкультур ных различий часто , хотя и не всегда , с тремятся элиминировать влияние ско рости , увеличив ая время выполнения заданий и не учитывая более бы строе выполнение теста . Другие параметры , по которым различаются культуры , имеют отно шение к содержанию теста. Так , например , материалом для неязыковых тестов и тестов для не умеющих читат ь служит информация , специфиче ская по отношен ию к конкретной культуре . Тесты могут треб овать от испытуемого понимания назначений так их предметов , как скрипка , по чтовая марк а , ружье , перочинный нож , телефон , пианино и ли зеркало . Очевидно , лица , выросшие в отно сительно изолированных культурах , могут испытыват ь недостаток жизненного опыта для правильного отве та на такие задания . Главным образом для того , чтобы контролировать вл ияние параметров такого типа , и были разра ботаны первые классиче ские тесты “свободные от влияния культур” . После рассмотрения обыч н ых тестов , предназначенных для устранения вли яния одного или бо лее перечисленных выше параметров , мы пер е йдем к анализу разных подходов к тестированию межкультурных различий. Методы тес тирования межкультурных различий Методы тестирования межкультурных различий . Тео ретически можно указать три способа ра зработки тестов для лиц , воспи танных в ра зных культура х или субкультурах , хотя на практике эти ме тоды могут комбинироваться . Первый способ связан с подбором заданий , общих для многих культур , и валидацией окончательного теста по локальным критериям в этих культурах . Это основной метод , пр име няемый для тест о в , свободных о т влияния культуры , хотя их повторная вали дация в разных культурах зачастую либо уп ускается из виду , либо выполняется неадекватн о . Однако без такого этапа нельзя быть уве ренным в том , что тест относительно свободен от элементов , свой ственн ы х определенной культуре . Более того , маловероятно , чтобы лю бой единичный тест мог быть разработан в полном соответствии с этими требованиями без выявления диапазона культурных различий. Вместе с тем методы оценки межкультурных различий нуждаются в основат ельном изучении некоторых фундаментальных аспектов . Один из таких аспектов связан с общностью психологических принципов и ко нструктов , свойственных каждой культуре ( A . Anastasi , 1958а , гл. 18). Еще один аспект имеет отношение к роли условий жиз ни и воспита ния в формировании индиви дуальных различий в поведении проблема , ко тор ая может более эффективно изучаться при в ыявлении диапазона из менений окружения как с ледствия сильно отличающихся друг от друга культур . В исследованиях подобного типа нео бходимо испо л ьзовать ме тодики , которы е могут применяться по крайней мере в частично срав нимых условиях существования раз ных культур . Меры предосторожно сти против неп равильных интерпретаций результатов , полученных с помощью таких методик , следует искать в самих пост р оениях экспери мента и в том , насколько близко экспериментаторы знакомы с иссле дуемыми культурами или субк ультурами. Второй способ состоит в том , чтобы создать тест внутри одной культуры и п редъявить его индивидам с различным культурны м опы том . Такой мет од полезен , когда целью тестирования является прогноз локального критерия в конкретной культуре . В этом случае с уменьше нием специфической культурной нагрузки теста может снижаться и его валидность , поскольку сам по себе критерий “нагружен” специфической культурой . П равда , при этом не следует рассматривать л юбой тест , раз работанный в рамках одной к ультуры , как универсальное средство изме рения интеллекта . Не следует забывать , что низкий результат по этому тесту , полученный пред ставителями иной культуры , о бъясняется совсем иными причинами , нежели получение низкого показателя испытуемым , принадлежащим к той культуре , в которой был разработан тест . С по мощью такого подхода могут быть выявлены культурные расхождения между группа ми или степень приобщения инди в ид а к культуре , его го товность к получению образования и профессиональной деятельности , специфичной для данной культуры. Третий способ состоит в разработке ра зных тестов внутри каждой культуры и уста новлении их валидности только по локальным крите риям . П римерами этого подхода явл яются большинство вариантов первых шкал Бине для использования в разных странах Европ ы , Азии и Африки и подготовка тестов д ля отбора военного и промышленного персонала в определенных культурах . В настоящее вре мя программы по разр а ботке тестов осуществляются в некоторых развивающихся стр анах Азии , Африки и Латинской Америки Амер иканским институтом исследо ваний при агентстве США по международным связям (Р . A . Schwarz , 1964а , Ь ; Р . A . Schwarz , R . E . Krug , 1972). Еще одним примером явл яется пр ограмма длительного тестирования Национального и нститута по ис следованию профессиональных кадров в Иоганнесбурге ( R . H . Blake , 1972). Г лава 2. Практическая часть. Цель - сравнение показателей невербального интеллекта жителей развивающихся стран и экономически развитых стран. Задачи : 1. нахождение показателей невербального интеллекта у члено в выборки составленной из жителей развивающих ся стран. 2. Нахождение показателей невербального интеллекта у члено в выборки составленной из жителей развитых с тран. 3. Сравнение показателей . Гипотеза – покозатели невербального интеллек та развивающихся стран ниже , чем у жителей развитых стран. В эксеперементе используются следующие ме тодики : Прогрессивные матрицы Равена. Методика Кеттела Данные методики доста точно надежны и валидны к тому же для исследований меж культурных различий интеллектуального план а , необходимо использовать методики иследующии не вербальный компонент интеллекта. Первая выборка состоит из 31 жителя одн ой из стран развивающегося мира Втор ая выборка состоит из 31 жителя одной из стран развитого мира Для доказательства гипотезы берем две независимые выборки с объемом >= 11, при этом выборки равны , и мы оцениваем достоверность различий по уровню признака то используе тся критерий Q Розенбаума. Прогрессивные матрицы Равена : предназначен для исследования и нтеллекта . Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц или композиции с пропущенным элементом . Задания разделены на пять сере й ( A , B , C , D , E ) по 12 однотипных , но возрастающих сложнос ти матриц в каждой серии . Трудность заданий возрастает при переходе от серии к серии . Обследуе мый должен выбрать не достающий элемент м атрицы среди 6-8 предложенных вариантов . При нео бходимости первые 5 серий А обследуемый выполн яет с помощью эксперимента т ора. При разработке теста была сделана по пытка реализовать принцип “прогрессивности” , закл ючающийся в том что выполнение предшествующих заданий из серий является как бы под готовкой испытуемого к выполнению последующих . Происходит обучение выполнению более тру дных заданий . Каждая серия заданий составлена по определенным принципам . Серия А . От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения , считается , что при работе с матрицами этой серии реализуется следующ ие мыслительные процессы : a ) дифф еренциация осно вных элементов структуры и раскрытие связи между ними ; б ) идентификация недостающей час ти структуры и сличения ее с определенным и образцами. Серия B . Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фиг ур . Обследуемый раскрывает этот принци п путем постепенной дифференциации элементов. Серия С . зада ния этой серии содержит сложные изменения фигур в соответствие с принципом их не прерывного развития , обобщения по вертикале и горизонтали . Серия D . Состоит по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направления м. Серия Е . Наиб олее сложная . Процесс решений заданий в эт ой серии заключается в анализе фигур осно вного изображения и последующей “сборки” недо стающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная де ятельность ). Обработка полученных результатов проста . Каждое верное решение оценивается в 1 балл . Подчитывается общая сумма полученных баллов , а также число правильных решений в каждой из пяти серий . Первичные оценки по та блицам проводятся в соответствии с возр астными нормами в соответствии в процентили или станайты . Предусмотрена возможность пере вода полученных результатов в IQ показатель. Существенным этапом количественной обра ботки результатов обследования с помощью Р.н.м .. является вычисление “индекса вариабельности” . Индекс определяется исходя из таб лиц расп ределения числа правильных решений в каждой из пяти серий . Варианты распределений реш ений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуе мы ми из выборки стандартиза ц ии . Вари анты распределения по таблице определяются , а соответ ствии с общей суммой баллов во всех сериях . Например , при общей оценке в 26 “сырых” баллов оценки по отдельным сериям распределяются следующим образом : А — 10; B — 7; С — 5; D — 3; E — 1. Таблично е распределение сравни вается с полученны м в конкретном случае , раз ности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (без учета знака ) суммируются . Получен ная величина и является “индексом вариабельности” . Нормальны е значения индекса в пределах 0 — 4 свидет ельствуют о достоверности результа та исследовани я . При увеличении индекса до критических з начений (7 и более ) разные теста считаются недостоверными. Сопоставление реального и ожидаемого рас пределения числа правильных решений в сериях направлено на выявле ние испытуемых , в ыпол нявших задание путем угадывания . Значение индекса вариабельности может оказаться значи т ельно выше критического в случае установки испытуемого симулировать низкий результат по тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых про с тых задач ). Цветной вариант Р . п . м . состоит из трех серий — А , А в, В по 12 матриц в каждой серии . Обработка полученных результат ов такая же , как в черно-белом варианте Р . п . м . Оба вариан та могут быть исп ользованы как в качестве теста скорости (с огранич ением времени выполнения заданий ), так и теста результативности (без ограни чения времени ) (Дж . Равен, 1963). Р . п . м . основываются на двух теориях , разработанной гештальт-психологией т еорией перцепции форм н т . н . “теории н еогенеза” Ч . Спирмена . В соответс твии с теорией перцепции форм каждое задание м ожет быть рассмотрено как определенное целое , состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов . Предполагается , что первона чально происходит глобальное оценивание задания-м атрицы , а затем — осуществлен ие аналитической пе рцепции с выделе нием испытуемым принципа , при нятого при разработке серии . На заключительно м этапе выделенные элементы включаются в целостный образ . Что и способствует обнаружен ию недостающей детали изображения . Теория Ч . Спирмена разви в ает рассмотренные п оложения теории перцепции форм. Данные , полученные с помощью Р . л . м ., хорошо согласуются с показателя ми других распространенных тестов общих спосо бностей . Так коэффициенты корреляции между ре зультатами теста (форма A B C D E ) и wisc - r составл яет 0.75-0.74: для испытуемых в возрасти 9-10 лет – 0.91: Стенфорд – Бине умственного развития шкалы – 0.66: Выготского – Сахарова теста – 0.54. наиболее высока корреляция оценок Р.п.м . с группой арифметических тестов (0.74 – 0.87). Коэф фициент над е жности теста , по данны х различных исследований , варьирует от 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста – 32.12%. пока затель валидности прогностической теста – 0.72. Коэффициент надежности теста , по денным р азличн ых исследований , варьирует от- 0.70 до 0 .89. Средняя трудность зада ний теста— 32.12% . Показатель валидности прогностическской теста ( по связи с критериями успеваемости” — 0,72). Существуют модификации Р . п . м . Одна из таких модификаций предложена автором (Дж . Равен в сотрудничестве с Д . Кортом, 1 977. 1982). Оригинальный материал теста претерп ел значительные изменения (усложнение задании , введение новых серии ). Существенной особенностью является дополнение теста вербальной шкалой ( Mill Hill Vocabulary Scales ) что , по мнению разработчиков , в немалой мере способствует расширению области применения теста . Интересная модификация Р . п . м ., а также процедуры обследования предложена юго славскими психологами (3. Буяс, 1961). В этом случае предусмотрена дифференцированная форма оценки от ветов обследуемую . От них требуется указ ать на три фрагмента из тех , которые п редложены для восполнения матрицы : точно подх одящей , подходящий более-менее и совершенно не подходящий . Это дает возможность качественно й оценки резуль татов , отпадает также необходи мость в исполь з о вании индекса ва риабельности - Р . л . м . бла годаря простате п рименения , валидности и надежности результатов , возможности группового обследования получили ш ирокое распростране ние в психодиагностике. В отечественных исследованиях тест успешно используется пр и обследовании детей н взрослых (С . М . Морозов, 1979. 1990 и др .). КЕТТЕЛ Культурно - свободный интеллекта тест ( CFIT ). Пред назначен для измерения интеллектуального развити я в не зависимого от влияния факторов окружающей среды . Предназначен для детей 8-1 2 лет и взрослых , не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В ) : В ) для учащихся старших классов , студентов и взрослых с высшим образованием (две пар аллельные формы А В ) 1. Первый вариант теста состоит из 8 субтестов , 4 из которорых рассм атриваются автором вкачестве “свободных о т влияния культуры” ; ”подстановка” ; 2. ”классификация” 3. “выбор называемых пре дметов” 4. “лабиринты” 5. “картинки с недостающ ими деталями” 6. “выполнение указания” 7. “загадки” 8. “определение сходства” Вре мя р ешений всех заданий 22 минуты . Второй и трет ий варианты культурно - свободного интеллектуально го теста состоит из четырех субтестов и отличается лишь уровнем трудности. Заключение : В заключение можно сказать следующее , что проблема интеллекта хотя д остаточно хорошо изучена все также остается непоня тно : что такое интеллект , как его изучать , адекватны ли существующие методики . Я надеюсь что следующее поколение исследователей все же найдет выход из сложившейся ситуации (хотя надежда слабая ). Литерату ра : 1. Анастази А . “Психологическое тестирование” : кн . 1 ; пер с анг. / под ред . К.М . Гуревича , В.И . Лубок овского . – М , Педагогика , 1982-336 с. 2. Бурлачук Л.Ф ., Морозов С.И . Словарь справочник по психодиагностике ; 2-ое издан ие - СП.б , ПитерКом , 1999-52 8с. 3. Дружинин В.Д . Психолог ия общих способностей . – М , Лантера : Вита , 1995-150с. 4. Д . Годфруа “ Что такое психо логия ” 1997-486с. 5. Холодная М .А . “Психология интеллекта” : парад оксы исследования , 1997-392с.