Вход

Учебная деятельность в концепции Эльконина - Давыдова

Реферат по педагогике
Дата добавления: 12 октября 2011
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 182 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Учебная деятельность в концепци и Эльконина - Давыдова . План Характери стика процесса обучения. 3 Учение как деятельнос ть. 4 Структура учебной деятельности. Психологические компонент ы. 8 Система Эльконина-Давыдова 11 История системы Эльконина-Да выдова 11 Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова 14 Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова 16 Литература 17 Характеристика процесса обучения Обучен ие – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руков одством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реал изуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесно й взаимосвязи с ее воспитанием и развитием. Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые ха рактеристики: 1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественно го опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально о рганизованной учебной деятельности передается и усваивается опыт пред шествующих поколений; 2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей раб оты, называемой учением. «Учение – это труд, полный активности и мысли», – писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной гол овы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учите ля, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношен ием; 3) обучение – это не механическая прибавка к уже имевшимся психологичес ким процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей пси хики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) про исходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего из учаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятел ьности – это деятельность по самоизменению. Её цель и результат – изме нение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными с пособами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъек т (Д.Б. Эльконин). Общие цели обучения: 1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений); 2) повыш ение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышлени я и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учи ться. В проце ссе обучения необходимо решить следующие задач и : я стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; я о рганизация их познавательной деятельности по овладению научными знани ями и умениями; я развитие мышления, памяти, творческих способностей; я совершенствование учебных умений и навыков; я выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической куль туры. Таким о бразом, обучение – это цел енаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осущ ествляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формиру ются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, напра вляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информац ию. Учение как деятельность Под дея тельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие чело века со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, во зникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирован ие его как личности – общение, игра, учение, труд. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью у своить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельнос ти. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возмож но лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регу лировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требова ния к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувст в и т. д.). В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и по требности, мотивы, эмоции, воля. Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение – деятельность, то может ли она ос уществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, ч то кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (позн авательную) деятельность. Цель её – познание окружающего мира. Гности ческая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней . Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деят ельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятель ность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Та к, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспе чивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуют ся путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизац ия и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее разв ернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых чел овеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды де ятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растени й, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основны е части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символи ческая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивна я деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельнос ти различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностическо й деятельности, которая часто имеет внутренние формы. Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показал и, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериор изации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и м ышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки ве щи на части при решении соответствующих задач замещается действием в ум е (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное дей ствие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного ана лиза. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность . Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и прев ратить его в действие с образами и понятием о предмете. Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в соз нании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответс твующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для у своения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения дост аточно внутренней гностической деятельности. Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проана лизировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Есл и ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выде ляя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их вып олнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсенало м необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать п рямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можн о преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они оз начают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционно е обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обу чения, как слушание, чтение, наблюдение. Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под в едущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которо й происходит формирование основных психических процессов и свойств ли чности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произво льность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная дея тельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшег о школьного возраста. В ходе учебной деятельности происходят изменения: я в уровне знаний, умений и навыков; я в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; я в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития. Учебна я деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сл ожна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зач ем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребено к, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не об ладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применени я знаний, контролировать и оценивать свои действия. Структура учебной деятельности. Психологические ко мпоненты Учебна я деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элемент ов (по Б.А. Сосновскому): 1) уч ебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащ имися; 2) уче бные действия, направленные на решение соответствующих задач; 3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образ цами; 4) оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения , как мотивация последующей учебной деятельности, работы. Каждом у из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебна я деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой инте ллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), ис полнением (реализацией) и контролем Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее чет кую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в ко торых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель , данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач проис ходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть предст авлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объе кте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальна я неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и ал горитмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оп тимальных способов решения. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится д ействиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливае тся тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, рег улируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого ре зультата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена п редставляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за е е реализацией. П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля приме нительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутств ием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стади я – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и пр авильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характериз уется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контро лирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимы й самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. В учебной деятельности присутствуют многие пси хологические компоненты : - мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положи тельное отношение к учению; - осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональност ь, проявление волевых качеств; - направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм де ятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представле нным материалом; мышление как активная переработка материала, его поним ание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображ ения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мы шления; - практическое использование приобретенных знаний и умений в последующ ей деятельности, их уточнение и корректировка. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебн ая мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельн ости факторов: 1) са мой образовательной системой, образовательным учреждением, где осущес твляется учебная деятельность; 2) орг анизацией образовательного процесса; 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальн ое развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодейс твие с другими учениками и т.д.); 4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отнош ений к ученику, к делу; 5) спецификой учебного предмета. Необхо димое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственну ю самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устой чивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, реше ние которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большу ю роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситу ации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения стар ых в новой ситуации. Все сос тавляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи к омплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и нема лого опыта и постоянного каждодневного творчества. Система Эльконина-Давыдова Систем ой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деят ельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Сист ема Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии о бразования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции явля ются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которо й дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традицион ной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система на учных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совмес тно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, ч то создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания свед ены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучен ия по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отст аивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информ ацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осо знанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в ра мках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В наст оящее время разработаны и практически применяются программы по матема тике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному иску сству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литер атуре для средней школы. История системы Эльконина-Дав ыдова Образо вательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию ист орию своего существования: · в- 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина "Психология младшего школьник а"; · в 1976 году лаборатория п олучила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку сод ержания начального образования; · в 1991 году образовательн ая система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практик у; · в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Асс оциация "Развивающее обучение", которая объединила вокруг общих идей учи телей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения; · в 1996 году Решением Колл егии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Да выдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с тр адиционной системой и системой развивающего обучения Л.В.Занкова; · в 1998 году сотрудники лаб оратории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ; · в 1999 году авторы курса "Л итература как предмет эстетического цикла" для начальной школы и учител я школы № 91 г. Москвы получили Правит ельственную премию в области образования; · в 2000 году был создан (иде я принадлежала также В.В.Давыдову) Открытый институт "Развивающее образо вание" на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается метод ическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской пр актике. В насто ящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах: · разработаны учебно-мет одические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырех летней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также пр ограммы и учебные пособия для основной школе по русскому языку и литерат уре; · в 2000 году создана Экспе риментальная площадка "Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдов а", которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработ ка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по пре дметам естественно-математического цикла; · налажены контакты и ид ет работа над созданием совместного образовательного российско-америк анского Проекта в области математического образования, построенного н а принципах и идеях Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, с использованием учебно-м етодического комплекта по математике для начальной школы авторов В.В.Да выдова, С.Ф.Горбова, Г.Г.Микулиной и О.В.Савельевой. Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российског о образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации р оссийского образования – формирование у подрастающего поколения таки х качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способн ых в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать св ои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необход имо было: · уйти от репродуктивно го способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой цен тральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ т еоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях; · изменить предметное с одержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предме том через построение системы научных понятий, что позволило уйти от боль шого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилуе т большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, т ем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подрос тка часто не связанных в прямую с учебой в школе; · перейти на другой тип о тношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образ овательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельност и между учителем и учащимися. Именно эти изменения и были положены в образовател ьную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать "мыслящего, д умающего" молодого человека так необходимого для современной жизни. Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова Человеческое мышление – это особая психическая сп особность, связанная с возможностью человека решать мыслительные зада чи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен ли шь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двуххо довая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит сред ства, и лишь тогда приступает к решению). Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого д остижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расч ленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Ф илософы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышле ния – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифици ровать и группировать все окружающие предметы и на основе решения класс ификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развя зать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в в нутри этой системности – главного и второстепенного. Существует достаточно много мет одик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера , они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портатив ные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих у чеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях , либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом. Как учителю определять, развивается ли мышление теоре тического порядка? Мышление теоретического уровня развивается у школ ьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-тео ретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрени е оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение основан ий своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное ре шение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач ( это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя н айденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, о бязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложност и рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося. Второй показатель - как дети планируют свои действия?. Это также прослежи вается в рефлексии. Учитель может наблюдать какой сложности задачи могу т решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через дв а, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просм атривать ситуацию решения задачи. Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Ита к, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников. Как понимается "воспитание" в о бразовательной системе Эльконина-Давыдова? Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Есл и мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные пе риоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается худо жественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развиваетс я воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном воз расте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни , и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому ч то в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обуче ние отодвигается на задний план. В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Пот ому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельнос ти и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель до лжен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащи хся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учен ие. В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преим уществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к о бщению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общени и подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.Дав ыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художестве нная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связ ано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте уч ебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хр омать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, уч ись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной де ятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно худо жественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как под росток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным н е нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подрост ковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овл адевать этими учебными предметами. Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельно сти (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, х удожественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков п рактическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое с ознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии назыв алось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, к оторый свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всег да производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающ их людей. Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Т ак вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных вида х общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигаетс я через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего об щения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практ ическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростко вой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Обще ние тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже неск олько другие жизненные вопросы. Литература 1. Да выдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. 2. Зим няя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002. 3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. 4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. 5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000. 6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. 7. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998
© Рефератбанк, 2002 - 2018