* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
ВСТУПЛЕНИЕ
Актуальность:
И гра, являясь простым и близким человеку спос обом познания окружающей действи тельности, должна быть н аиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Суще ствующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и дета льного ее изучения.
Иг ра – это уникальн ый феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не дем онстрирует такого самозабвен ия, обнажени я своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в с истеме профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемы е сферы человеческой жизни.
При изучении игры исследователь сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенно стью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга , так и одной из форм человеческой деятельности.
Игра как феномен культур ы обучает, воспитывает, развивае т, со циализирует, развлекает, дает отдых, не внося в содержание досуга бесконеч ные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою с амоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.
Детство без игры и вне иг ры ненормально. Л и шения ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов твор чества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимат а коллективных отношений, активизации процесса познания мира и т.п. Для д етей игра- это продолжение жизни, где вы мысел – грань пр авды » . Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Она хранит и развивает «дет ское» в детях, она- их школа жизни и «практика развития»
Перестроечные процессы, происходящие в стране, охватили все сферы нашей жизни. Расширились контакты с зарубежными странами. Появилась возможно сть общения с другими народами на всех уровнях (межгосударственные связ и, народная дипломатия, туризм, обмен учащимися и студентами и т.д.). Это, в с вою очередь, вызвало необходимость изучения иностранных языков, в особе нности английского.
Общени е на любом языке требует большого словарного запаса, который накапливается в течение нескольких лет. Отсюда следует, что изуч ать язык следует начинать с раннего детства. Это вызвало поиск педагогами новых приемов, позволяющ их детям эффективно и качественно, а главное с интересом изучать иностра нные языки. Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обу чению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельно сти в процессе обучения языку.
В этой работе мы постарал и сь показать всю важность обучающей игры в педагогическо м процессе на примере использования ее на уроках английского языка в мл адших классах.
Сложность же использования игры на занятиях английского языка обусловлена нех ваткой методических пособий по данной конкретной теме, поэтому в процес се написания данной курсо вой работы мне пришлось о пиратьс я на учебники английского языка и сборники игр.
Прежде, чем использовать тот или иной прие м в процессе обучения, необходимо знать, с какой категорией детей учител ь будет работать, следовательно, прежде всего нужно учесть психологичес кие особенности детей 6-8 лет и то, какие виды игр приемлемы для этого возра ста.
Социально – экономические изменен ия в обществе требуют глубо кого знания иностранного языка, в частности английского, каждым выпускн иком школы, и поэтому ее изучение лучше начинать еще в дошкольном возрас те. Даже в 6-летнем возрасте разговорный аппарат ребенка хотя и окреп, но е ще сохранил свою гибкость, поэтому изучение иностранного не тормозит да льнейшего разговорного развития. Поэтому, работая с шестилетними перво классниками, учителю необходимо знать особенности методики обучения и ностранным языком детей этого возраста.
За то, чтобы начинать еще с 5-6 лет ино странный язык говорят такие лингвисты-психологи, к ак Н.В. Имедадзе, Н.Павлович, Н.В. Агурова и много других. Эти авторы вид ят основу усиленного обучения младших школьников иностранным языком и менно в специфике психофизиологических возможностей детей. Так, по мнен ию У. Пенфилда, физиологическая пр ичина успеха обучения языка лежит в том, чт о в этот возрастной период моз г ребенка имеет сп ециализированную способность к изучению языка- способность, которая ум еньшается с возрастом.
Методист ы, которые отст аивают раннее двух язычие, констатируют нал ичие в сознании ребенка-билингва, особенно на начальном этапе изучения и ностранного языка, процесса составления иностранного и родного языка. Такое сопоставление дает воз можность ребенку параллельно овладевать двумя языками за тот период вр емени, в течении которого одноязычный ребенок осваивает только родной я зык.
Н.В. Имед адзе на основании результа тов экспериментальных исследований приш ла к выво ду, что в условиях дву язычия развитие языка шестилетнего ребенка проходит 2 стадии:
1. С мешен ие языка двумя языками;
2. В ыделение автономного функционирования двух языковых систем.
В основе переключения с одного языка на другой леж ит, по мнению автора, закономерность дифференциации установки. То есть, ч ем больше дифференциальная установка, тем легче проходит переключение с одного языка на другой, тем реже случаи смешения языков.
Другого взг ляда придерживаются Л.Б .Беккер, С.И.Гоздецкая, Е.И. Матецкая, которые пытаются создать я зыковую среду с самого начала обучения, рекомендуют занятия по иностран ному языку с 6-летними детьми проводить только иностранным языком, и на по мощь к родному языку обращаться только в исключительных случаях. Более т ого, Е.П.Кутиева и Е.С.Царапкина считают, что преподаватель вообще не долже н разговаривать с детьми родным языком, преподавая иностранный. У детей может сложиться мнение, что учитель не понимает их языка. Эти авторы пред лагают проводить уроки по рисованию, пению, физкультуры на иностранном языке. Е.И. Матецкая считает , что проведение занятий по рисованию иностранным языком открывает еще о дну возможность обучения детей, используя обобщение и сами действия дет ей.
Вряд ли стоит согласиться с таким утверждением и выводить его в принцип, даже по такой причине, что младшему школьнику еще тя жело сосредоточить свое внимание на решении нескольких заданий одновр еменно. Но элементы физкультуры или пения так или иначе должны войти в ст руктуру занятий по иностранному языку.
Во время обучения иностранного языка в начальной школе фонетический курс исключается. Способность 6-летних детей путем имитац ии овладевать сложными звуками иностранного языка приводит в конце кон цов к полной автоматизации звукопроизношения. На занятиях некоторые преподаватель удивляются , как д ети легко и точно повторяют и запоминают даже самые сложные звуки иностр анного языка. Имитация является одним из самых эффективных приемов обуч ения детей младшего школьного в озраста иностранным языком.
Повторение за преподавателем стишков, скороговорок или отдельных выражений – один из эффективных методов обучения фонетики иностранного языка. Это возможн о объяснить тем, что дети младшего школьного возраста воспринимают звук и не изолированно. А только в гамме звуков, то есть в слове. Кроме того, если дети усваивают звуковой ряд иностранного языка имитативным путем, то это является более д ейственным способом обучения детей правильного произношения.
Цель исследования :
Добиться того, чтобы каждый урок развивал и нтерес, творческую активность учащегося; заложить основу для дальнейше й коммуник ативной деятельности школьнико в, сформировать положительное отношение к школе.
Задачи исследования:
1. Изуч ить рол ь игры в процессе обучения.
2. Рассмотре ть необходимости применения дидактических игр на ур оках для устранения психологических барьеров.
3. Выяв ить форм ы и способы игровой деятельности, влияющи е на тот или иной аспект процесса познан ия.
Объект иссл едования: дидактическая игра как средство повышения эффективности учебного процесса.
Предмет исследования : влияни е игры на процесс обучения и на процесс формирования знаний, умений, навыков.
Практическое значение работы : развивать коммуникативную деятельнос ть школьников.
Теоретическое значение работы: игра – не только средство оптимизации и стимуляции процесс а обучения, но и важный аспект психологического комфорта и снятия умстве нного перенапряжения учащихся.
Методы достижения: изучение разработок методических рекомендаций по использованию дидактической игры в учебно-воспитательном процессе.
ГЛАВА 1. ИГРА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКО Е ЯВЛЕНИЕ
1.1 ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ ИГРЫ
Попытки разг адать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяж ении многих сотен лет.
Проблема игр ы возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в си лу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развит ия общества.
Начало разработки общей теории игры следует относить к тру дам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внес ли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.
В отечественной психологии и педагогике теорию иг ры разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С .Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С.Мухина, А.С.Макаренк о и другие.
А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описыва ет процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: « в ход е деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием о существляющих эти операции ( т.е. способов действия) – с другой. Ребенок х очет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может о существить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями да нного действия… Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном- единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены други ми операциями, а его предметные условия- другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.»
Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игр ы:
Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в Х1Х веке, в то вре мя, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, ком пенсирующее активность. Родоначальником данной теории является англий ский философ Спенсер (1820-1903), который считал игру результатом чрезмерной ак тивности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятель ности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвобо дить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть прояв ление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.
Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инст инктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражне ния швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы вн ешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, устало стью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.
Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распростра нение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для прис пособления к изменчивым условиям существования. В играх животных проис ходит предварительное приспособление – предупражнение инстинктов к у словиям борьбы за существование по мере их взросления.
Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных фор м поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нер вных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной приро ды и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энерг ии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.
Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С.Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции ( сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх.
Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкт ы прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи восприни мают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков.
Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонник и этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обу словлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С.Газман. Он писал : «Игра всегда выступает одно временно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем». Пр иверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предв осхищают будущее, но работают на настоящее.
Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессозн ательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обн аруживаются чаще всего в ролевых играх. А.Адлер (1870-1937)- австрийский психиатр и психолог, ученик З.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, счит ал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как комп енсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясня ет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребен ок не может осуществить в действительности.
З.Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсатор ности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данны м Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуа ции, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.
Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры в ыступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого околь ным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выра зиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себ я.
Теория отдыха в игре . Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Поним ая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Таки е исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравн овешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездейс твовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.
Теория духовного развития ребенка в игре . К.Д.Ушинский (1824-1871) противопоставляет проповеди стихийност и игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспита ния, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинс кий один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремл ение, чувствование и представление.
Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Мак аренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и с лужит источником духовного развития ребенка.
Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Ша то считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать в зрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождает ся «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазае в источником игры считают культур у, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследо вателей называют источником игры общественный разум.
Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социаль ной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.
Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины по явления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.
Воспитание в игре есть школа овладения культурой общения в жизни.
В процессе игрового общения старших детей создается коллектив. Игровой коллектив - это группа совместно действующих детей с отношениями сотрудни чества, соподчинения и взаимного контроля, обеспечивавшими одинаковые права каждого ребенка на активную роль и выдумку в игре. В дружном игрово м коллективе дети умеют договариваться, самостоятельно распределять р оли, разрешать спорные вопросы и конфликты.
Коллективные игры способствуют воспитанию у детей чувства коллективиз ма, дружбы и ответственности за свои действия. Такие игры являются и сред ством воздействия на тех ребят, у которых в результате предшествующего неправильного воспитания стали п роявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость.
Важное значение для понимания игры как средства воспитания имеют взгля ды классиков советской педагогики Н.К.Крупской и А.С.Макаренко. Н.К.Крупск ая подчеркивала, что совместные коллективные игры являются той специфи ческой для детей, особенно для дошкольников, формой деятельности, в кото рой, как в фокусе, отражаются различные стороны их жизни. Именно они прежд е всего создают интересную, наполненную богатым содержанием жизнь в дет ском саду, требуют соответствующих трудовых усилий детей, совместных за нятий, привлечения искусства и организации праздников. В таких играх воз никают сильные эмоциональные переживания, объединяющие детей, создающ ие повышенный интерес к коллективной жизни. «Игра имеет громаднейшее зн ачение. Если дети не играют – это никуда не годится, это значит, что ребят а или больны, или перепедагогизированны»- Н.С.Крупская.
Очень важны такие коллективные игры, в которых дети сами придумывают цел и. Основное в игре, указывала Н.К.Крупская,- процесс построения плана, кото рый помогает осуществить поставленные цели. В настоящей хорошей игре вс егда имеется увлекательная цель, которая мобилизует физические и умств енные силы ребенка, развивает его организаторские способности, привива ет навыки самодисциплины. «…Играть ребята должны… потому что тут они уча тся и самообладанию. Когда он бежит в другую сторону или нарушает игру, пр отив него восстает общественное мнение, ребенок научается собой управл ять».
Вместе с тем Н.К.Крупская предупреждала воспитателей о том, что есть и вре дные игры, которые не сплачивают, а разъединяют ребят, мешают развитию ко ллективизма. От этих игр надо детей отвлекать. Хорошая же игра доставляе т ребенку радость ( радость познания, радость творчества, радость от совм естных действий), служит эффективным средством воспитания в нем лучших к ачеств нового человека.
У детей, указывал А.С.Макаренко, ест ь страсть к игре. Ребенок играет даже тогда, когда ему дают серьезное дело . Сам труд в этом случае приобретает для него характер увлекательной игр ы, что убедительно подтверждает вся практика работы Макаренко. Вся жизнь детского коллектива должна быть пропитана игрой, только в этом случае м ожно говорить об эффективном формировании у ребенка чувс тва долга, товарищества, коллектив изма.
Игры у детей носят целенаправленный характер. И необходимо предоставля ть ребятам самостоятельность в постановке цели и умении ее достигать. В игре важно, чтобы ребенок сочинял, комбинировал. Строил, только тогда мож но воспитать у него инициативу, настойчивость, изобретательность, навык и работы в коллективе. Но это никоим образом не отрицает роли воспитател я, педагога в организации игр детей. Правильное, основанное на доверии и а вторитете руководство играми – залог успешной организации детского к оллектива.
Учение А.С.Макаренко о коллективе и игре как средстве его воспитания при менимо в основном для работы с детьми школьного возраста. Но, безусловно, оно имеет большое значение и для дошкольной педагогики.. Однако перенесе ние идей Макаренко о детском коллективе на дошкольный возраст не должно носить механического, шаблонного характера. Необходимо учитывать те сп ецифические особенности, которые присущи маленьким детям. Ребенок в это м возрасте делает первые шаги в установлении коллективных связей, и поэт ому они еще не устойчивы, он не имеет достаточных навыков к совместным де йствиям, что не может не накладывать своего отпечатка на работу воспитат еля по организации игровой деятельности детей и ее использования в целя х воспитания.
Чтобы эффективно решать задачи умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей, чтобы успешно проводить работу по форм ированию и укреплению детского коллектива, педагог обязательно должен использовать все воспитательные возможности, заложенные в игре: ее соде ржание, игровые роли, правила, преодоление определенных трудностей при ф ормировании игрового коллектива, связь с трудом, участие в игре самого в оспитателя.
Содержание игры, обусловленное в значительной мере постановкой обучения в детском коллективе. «Игра дет ей- зеркало общества,»- тонко подметил чешский писатель-патриот Юлиус Фу чик. Отражение жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете и пр авилах, в общении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с другом, в из действиях, поступках, разговорах и репликах. Поэтому, пишет Р.И.Жуковс кая, « одним из решающих условий воспитания детей через игру является пл аномерное развитие ее идейного содержания, которое удовлетворяло бы ду ховные потребности ребенка».
Психологами и педагогами установлено , что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению . Происходит это благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его со бственной практической деятельности, выходящие за пределы его собстве нной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала эти действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расши рение игры ( воссоздание все более сложных действий и событий из жизни вз рослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предм етные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаем ых действий ( совершаемых во внутреннем плане, « в уме»).
В игре у ребенка закладывается способность оперировать образами дейст вительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего переход а к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображ ения важно само по себе, ведь без него невозможно никакая, даже самая прос тая человеческая деятельностью
Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимод ействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, соглас овывать их с другими детьми.
В процессе игровой деятельности происходит обучение действию посредст вом самого действия. Усвоение знаний осуществляется в контексте опреде ленной деятельности, которая создает ситуацию необходимости знаний.
Игра обеспечивает эмоциональное воздействие на обучаемых, активизируе т резервные возможности личности. Она облегчает овладение знаниями, нав ыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная игра-упражнение помогает активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректирова ть знания. Навыки и умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изучении конкретного материала. Она создает условия для активной мысл ительной деятельности ее участников. Игра-задание, содержащая учебную з адачу, стимулирует интеллектуальную деятельность обучаемых, учит прог нозировать, исследовать и проверять правильность принятых решений или гипотез. Она является своего рода индикатором успеха учащихся в овладен ии учебной дисциплиной, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся. Учебная игра воспитывает культуру об щения и формирует умение работать в коллективе и с коллективом. Все это о пределяет функции учебной игры как средства психологического, социаль но-психологического и педагогического воздействия на личность.
Психологическое воздействие игры проявляется и в интеллектуальном рос те обучаемых. Педагогически и психологически продуманное использовани е ее на занятии обеспечивает развитие потребности в мыслительной деяте льности. А это ведет к интеллектуальной активности, умственной и познава тельной самостоятельности и инициативности учащихся.
Благодаря игре возрастает потребность в творческой деятельности, в пои ске возможных путей и средств актуализации накопленных знаний, навыков и умений. Игра рождает непримиримость к шаблонам и стереотипам. Она разв ивает память и воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально- волевой стороны личности, учит управлять своими эмоциями, организовыва ть свою деятельность. Игра способна изменить отношение к тому или иному явлению, факту, проблеме.
Психологическое воздействие игры на разных людей неодинаковое, оно опр еделяется индивидуальными особенностями личности.
Социально-психологическое воздействие игры обнаруживает себя в преодо лении боязни говорения ( общения) на иностранном ( и родном) языке и в форми ровании культуры общения, в частности культуры ведения диалога. Игра пор ождает интерес к стране изучаемого языка, к чтению зарубежной прессы. Он а формирует способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои действия и действия других, побуждает актуализировать свои знания.
Педагогическое влияние учебной игры проявляется в воспитании чувства коллективизма и товарищества, а также чувства высокой личной ответстве нности перед коллективом за успех общего дела. Благотворно ее влияние на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. При это м примечательно то, что у обучаемых появляется стремление к знаниям, не р ади оценки, они начинают чувствовать вкус к приобретению знаний. Повышае тся требовательность к себе. Развиваются профессиональные качества бу дущего специалиста, формируются методические умения.
Влияние учебной игры сказывается и на преподавателе: она способствует р азвитию его как личности и как специалиста, заставляя постоянно работат ь над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.
Каковы основные требования к игре и условиям ее проведения?
Психологические требования. Учебная игра должна обладать релевантност ью и иметь личностный смысл и значимость для каждого из участников. Так ж е как и любая деятельность, игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Немаловаж ную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участ ию в игре. Обстановка, в которой происходит игровое действие, должна спос обствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в ат мосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в эт ом принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные особенности учащихся – характер, темперамент, целеустремленность, уси дчивость, состояние здоровья, самочувствие каждого участника игры.
Требования социально-психологического характера подразумевают созда ние условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и с отрудничество участников игры. Одним из таких условий является социаль но-психологическая готовность учащихся к такого рода деятельности. Дан ный вид готовности предполагает, в частности, компетенцию участников об щения в области той или иной затрагиваемой проблемы и наличие коммуника тивных умений, обусловливающих эффективность взаимодействия в процесс е игры. Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ее уч астников, а любое игровое действие должно завершаться получением опред еленного результата, представляющего для них ценность. Игровое действи е должно опираться на знания, навыки и умения, приобретенные на различны х занятиях и обеспечивать возможность обучаемых принимать рациональны е и эффективные решения, при этом критически оценивая себя и окружающих. Одним из важнейших социально-психологических требований является логи ческое сочетание игры с практикой реального общения.
Педагогические требования сводятся к следующему. Применяя игру как фор му ( средство, методический прием) обучения, преподаватель должен о пределить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебны е игры должны составлять систему, предполагающую их определенную после довательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и ее членов. Всякая учебная игра должна решать конкре тную задачу.
Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребенку в дал ьнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включиться в боль шой коллектив сверстников, сосредоточиться на объяснениях учителя в кл ассе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занят ие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и являетс я мощным средством его развития, средством формирования полноценной ли чности.
1.2 ВИДЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общим признаком игры является то, что это доброволь но и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивной деятельностью. Кр оме того, что это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающа я связь с реальным миром ( воссоздающая реальную деятельность или отноше ния в ней), явную ( сюжетная игра) или скрытую ( игра с правилами).
Творческие или сюжетно-ролевые игры создаются самими детьми. Они отлича ются по содержанию ( отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); п о организации, количеству участников ( индивидуальные, групповые, коллек тивные); по виду ( игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматиз ации- разыгрывание сказок и рассказов).
Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную посл едовательность действий; главное в них- решение поставленной задачи, соб людение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие г руппы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степ ени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значен ие ( развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными дви жениями.
В каждой возрастной группе должны быть разнообразные дидактические иг ры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассе ивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим с одержанием и правилами.
При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборо т, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответству ют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот- слишком легкие дид актические задачи не возбуждают у них умственной активности.
Длительное время дидактические игры были основной формой обучения мал еньких детей, но игровая форма обучения не могла решить тех больших зада ч, которые ставились и ставятся перед учебными заведениями по всесторон нему развитию воспитанников.
Исследования педагогов и психологов показали, что организованное обуч ение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способ ствует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а также раз витию у них речи, мышления, внимания, памяти.
Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они со здаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они становятся играми. Ребенка в этих играх привл екает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решае т дидактическую задачу.
Каждая дидактическая игра включает в себе несколько элементов, а именно : дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия.
Основным элементом дидактической игры является д идактическая задача . Она тесно связана с программо й занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают е е выполнение.
Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окруж ающим миром ( природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, событ ия общественной жизни), развитие речи ( закрепление правильного звукопро изношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Дидакт ические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математ ических представлений.
Содержанием дидактических игр является окружающая
действительность ( природа, люди, их взаимоотношени я, быт, труд, события общественной жизни и др.).
Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижени ю цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения . Они в оспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.
Детям младшего возраста очень трудно соблюдать очередность. Каждому хо чется первым вынуть игрушку из «чудесного мешочка», получить карточку, н азвать предмет и т.д. Но желание играть в коллективе детей постепенно под водит их к умению тормозить это чувство, т.е. подчиняться правилам игры.
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие- это проявле ние активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, разбират ь башенку, собирать матрешку, отгадывать предметы по описанию, отгадыват ь предметы по описанию, выиграть соревнование, выполнить роль волка, пок упателя, отгадчика и т.д.
Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всег о игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения.
Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной иг ровой цели, необходимость в активной самостоятельной деятельности, раб ота воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываютс я роли. Правила есть и в творческих играх- без этого не может успешно проис ходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюж ета.
Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность дете й направлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное- решение задачи, выполнение правил.
Дидактические игры отличаются по обучающему соде ржанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правила м, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчетливее выступают одни признаки, в других- иные.
Четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Часто игры соотн осят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные иг ры, игры по ознакомлению с природой и другие.
Иногда игры соотносят с материалом:
1. Игры с предметами ( игрушки, п риродные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соо тветствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом зна комиться с ними.
2. Настольно-печатные и гры, также как и игры с предметами, основанные на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Как и дидактич еская игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда он а требует самостоятельной умственной работы.
3. Словесные игры наиболее сложны. О ни не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для разви тия мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятель ные суждения, делать выводы и умозаключения не полагаясь на суждения дру гих, замечать логические ошибки.
Можно групп ировать игры и так:
1. Игры- путешествия
2. Игры- поручения
3. Игры- предположения
4. Игры- загадки
5. Игры- беседы
1) Игры- путешествия всег да несколько романтичны. Именно это развивает интерес и активное участи е в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладе ть правилами иг8ры и получить результат: решить задачу, чему- то научиться . Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры- путешествия развивают внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодо ление трудностей и достижение успеха.
2) Игры- поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения ( собрать вместе в се предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).
3) Игры- предположения . «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…?» и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ст авится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, у становления причинных связей.
4) Игры -загадки используются для пр оверки знаний, находчивости.
5) Главной осо бенностью загадок является логическая задача. Способы построения логи ческих задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоми нать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгад ывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует ум ение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
6) Игры- беседы ( диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра- беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы уче ников, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополн ять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный пои ск решения задачи.
Классифика ция и общая характеристика учебных игр по иностранному языку достаточно подробно рассмотрены в системе учебных игр, описанных ранее. Ниже приводятся примеры некоторых игр, использованных в ходе эксперимента.
1. Фонетические игры
Среди фонет ических игр, используемых на начальном этапе обучения, можно выделить иг ры- загадки, игры- имитации, игры- соревнования, игры с предметами, ролевые, на внимательность и др. При выработке произношения полезны следующие иг ры:
1) «Какой звук я задумал? » ( игра- загадка). Учитель называет цепочку слов, в которых встречается од ин и тот же звук, а дети отгадывают его. Отгадавший первым получает право з агадать свою загадку.
2) «Необычный телефон » ( игра- соревнование). На доске рисуется большой телефон. На его диске вместо цифр фиксируются знаки различных з вуков. Задача участников игры «набрать» за определенное время больше сл ов и произнести их.
3) «Назови слово» ( игра с предметом). Ведущий бросает участникам игры мяч по очереди, называя звук; участники возвращают мяч, называя слово, в котором этот звук слышится.
4) «Правда- ложь» ( игра на вниматель ность). Учитель называет звуки, показывая соответствующие транскрипцио нные знаки и иногда допуская ошибки. Ученики должны обнаружить ошибку.
5) «Учитель-ученик» ( ролевая игра). Д ети работают парами: один исполняет роль учителя, а другой – ученика «Уч итель» называет звук, а «ученик» находит его обозначение и называет с ни м несколько слов.
6) «Скороговорка» ( игра- имитация). У ченики пытаются произнести за учителем скороговорку несколько раз под ряд:
She sells * seashells*by the seashore* of the Seychelles.
Знак * означает паузу, во время которой ученики могу т хлопать в ладоши ( сначала 2 раза, затем 1, наконец могут произнести скорог оворку без пауз. При произнесении скороговорки полезно менять темп, пост епенно ускоряя его.
2. Лексические игры
При обучении лексике целесообразно использовать игры на корточках, заг адки, кроссворды, игры тира «Найди слово», «Найди пословицу» и др.
Так, например, на этапе введения лексического материала преподаватель в едет рассказ, в котором постепенно использует новые слова, о значении ко торых учащиеся могут догадаться по контексту. Они пытаются объяснить но вое слово, дав ему дефиницию, либо употребив синоним или антоним. Это поро ждает здоровую сознательность и сотрудничество.
На следующем занятии можно обратиться к лексическим загадкам, когда пре подаватель или один из учеников, работая в группе6, в парах, триадах, описы вает слово, не называя его, а остальные отгадывают, вспоминают выражения, в которых оно употребляется, и используют его в предложении или в ситуац ии. Задания такого рода помогают усвоить лексику, не прибегая к помощи пе ревода на родной язык. Кроме того, они готовят к последующей работе с крос свордами, чайнвордами, игровыми тестами, основанными на принципе догадк и и последующего конструирования, интерес к которым у детей чрезвычайно высок. Организованное таким образом оперативное повторение активного вокабуляра по определенной теме обеспечивает переход к играм на корточ ках, основой которых может быть, например, спонтанный рассказ, создаваем ый всеми членами группы, по очереди употребляющими слово или выражение, написанное на доставшейся им карточке, в предложении.
В практике преподавания весьма распространены игры типа «Снежный ком».
Приведем пример. Все ученики рассаживаются по принципу «круглого стола », в центре которого выкладываются карточки с изучаемыми словами и выраж ениями ( лицевой стороной вниз). Один ученик берет карточку, показывает ее всем и употребляет данное слово или выражение в предложении. Второй учен ик берет другую карточку и придумывает новое предложение, логически свя занное с предыдущим и т. д. Так составляется коллективный рассказ, которо му потом дается название. Чтобы игра не показалась участникам однообраз ной, карточки можно раскладывать в форме цветка, голубя и т.д., что должно с имволизировать тематику урока («У карты мира», «Политическое устройств о»).
Полезной при работе с лексикой является и другая игра, относящаяся к это му типу. Вся группа участвует в описании фотографии, рисунка, события в со ставлении рассказа, состоящего в одном предложении. Непременным услови ем игры является употребление активного выражения.
Можно использовать игры-соревнования ( парные, командные, фронтальные), в том числе викторины, конкурсы, а также игры типа «Аукцион» или «Дуэль», за дача которых сводится к тому, чтобы последним назвать слово, выражение, ф разу, относящееся к определенной теме, ситуации и т. д.
Примером игры- соревнования может быть игра «Дуэль», цель которой – активизация и закрепление лексики по теме «У карты мира». В «дуэли» прин имают участие 2 человека, третий - « секундант». «Секундант» задает тему ( например, «США»). Жребий определяет, кто будет начинать поединок. Первый участник начинает фразу ( «США» - это… ). Второй продолжает ее ( «высокоразвитая держава…») и дает следующую инфо рмацию («она расположена в …»), которую продолжает первый, и т.д. до тех пор, пока вся информация не будет исчерпана. Побеждает тот, за кем осталось по следнее слово. Его партнер считается «убитым» Секундант следит за тем, ч тобы сохранялась логика рассказа, не было длинных пауз и чтобы «дуэлянты » всякий раз использовали активное слово. Каждое нарушение равносильно одному 2ранению». Третье ранение «смертельно». Игру можно построить на л ексике по определенной теме, а не на фразах.
Полезны лексические игры на скорость ( когда слушатели должны как можно быстрее записать слова, противоположные или аналогичные по значению да нным; слова, определяющие данные; которые могут употребляться в данных с ловосочетаниях). Применяются в учебной практике и игры на ритм, когда на к аждый удар метронома или мяча ученик должен безошибочно назвать 5 требуе мых слов, например : « я зная назван ия 5 стран – США, Великобритания, Э фиопия, Венгрия, Китай. Первая – в Америке. Вторая – в Европе, третья – в А фрике,…» и т.д. Данные способствуют развитию внимания учеников и автомат изма в выборе и употреблении необходимого лексического материала. Назв ать безошибочно 5 стран, их тип, географическое положение в определенном темпе сложно, поэтому можно выполнять игровое упражнение в порядке возр астания чисел от 1 до 5. В целях экономии времени на занятии этот вид игры лу чше вынести за пределы класса и рекомендовать ее ученикам в качестве дом ашнего задания или упражнения на досуге. Форму игры можно модифицироват ь. Например, играя в волейбол, настольный теннис или делая утром зарядку, у ченики одновременно могут отрабатывать активный лексический материал.
1 .3 РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВ ИТИ ЛИЧНОСТИ
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудност и. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; эт о повышает его умственную активность.
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрыв ной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли словами. Чтобы решить игровую задачу требуется сравнивать призна ки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы . Таким образом развивается способность к суждениям, умозаключению, умен ию применять свои знания в разных условиях. Это становится возможным лиш ь в том случае, если у детей есть конкретное знание о предметах и явлениях , которые составляют содержание игры.
Подготовить ребенка к школе- это значит воспитать у него осознанное поло жительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить е го понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него жела ние стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть пох ожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание обществе нно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремлен ие научиться читать.
Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколь ко педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частно сти. Как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что з начение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А ме жду тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в под готовке детей к школе.
Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, форми руются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формир уются такие качества. Как самостоятельность, инициативность, организов анность, развиваются творческие способности, умение работать коллекти вно. Все это необходимо будущему первокласснику.
Методы и приемы, применяемые педагогом для ознакомления детей со школой , должны наполнять друг друга. Различные занятия нужно сочетать с трудом и игрой. Знания, полученные детьми во время экскурсий, наблюдений, целевы х прогулок следует пополнять и уточнять, читая им произведения художест венной литературы, рассказывая им, ведя переписку с детьми других школ.
Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействуе т закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм. Именно в иг ре дети практически реализуют то, что они хотели бы увидеть в школе.
Любовь и бережное отношение к книге сохраняется у детей и в шко ле. Те, кто в детском саду с интересом занимаются с учебником; во время вне классного чтения предлагают разные формы работы с книгой; выступают орг анизаторами викторин по произведениям любимых писателей; оформляют вы ставки книг.
Потребность детей в книге, желание и умение находить в ней ответы на возн икающие вопросы, бережное отношение к книге с первых же дней обучения в ш коле помогают учителю заинтересовать их чтением, вызвать стремление бы стрее научиться читать, поддержать и развить интерес к получению новых з наний.
Самодельные игры, помещенные в книге, не сложны по устройству, для изгото вления их не требуются какие-то особые, трудно добываемые материалы. Неб ольшого размера куски фанеры или оргалита, деревянные бруски. Клей, крас ки- вот основные материалы для большинства игр. Но это не значит, что при и зготовлении игр не придется столкнуться с определенными трудностями. Н есмотря на всю простоту, эти игры требуют большой точности и аккуратност и в исполнении, в них много мелких деталей. Не каждый легко справиться с эт ой работой. Но учащиеся среднего и старшего возраста с удовольствием зай мутся изготовлением игр, и среди них найдется немало мастеров, умеющих х орошо выпиливать лобзиком, выжинать, раскрашивать. Лучше всего, если в шк оле будет организован кружок под руководством учителя труда на базе уче бных мастерских, где есть необходимые инструменты, станки, приспособлен ия, материалы.
Для изготовления игр надо использовать все имеющиеся у школы возможнос ти. Помимо детей, можно привлечь родителей-умельцев, обратиться за помощ ью к шефам.
Большое внимание следует уделить оформлению игр. Они должны быть красив ыми, привлекать внимание детей не только содержанием, но и внешним видом.
1 .4 ТРЕБОВАНИЯ К ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ
Теория и практика игры включает в себя комплекс раз личных проблем и вопросов. Происхождение и сущность игры, ее структура и содержание, виды игр и их значение, методика руководства и многое другое служат предметом глубокого изучения психологов и педагогов.
Игра- естественный для ребенка вид деятельности, мотив ее лежит в самой с ущности. Свободное от регламентации игровое действие позволяет ребенк у выразить самые фантастические желания. Свои мечты, ему открывается шир окий простор для проявления творчества, активности, смекалки. В играх де ти не только отражают реальную жизнь, но и перестраивают ее, «космонавты » совершают дальние рейсы на Марс и другие планеты, строят там города; «ко нструкторы» создают удивительные машины. Как писал Л.С. Выготский, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая перераб отка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей зап росам и влечениям самого ребенка», т.е. рассматривая игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения. Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взя тых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, при надлежащий ему самому.
Ребенок в игре и артист, сам сочиняющий слова и действия для своей роли, и зритель, воспринимающий их, он же декоратор- рисует картины и ковры, делае т костюмы, подбирает и творчески использует игрушки, природный и так наз ываемый бросовый материал, он же техник – изобретатель – создает в игре новые конструкции машин, мостов, домов, изготовляет мебель.
Безусловно, детское творчество в игре еще несовершенно, это только начал ьная форма той деятельности, из которой затем вырастает искусство. Однак о проявление творчества в игре позволяет ребенку глубже понять окружаю щий мир, дает ему некоторый жизненный опыт, вызывает потребность выразит ь его в своей жизненной деятельности. Радость творческой игры преобража ет детскую жизнь, наполняя ее сказочностью и волшебством.
Педагогика исходит из того, что в процессе воспитания в комплексе решают ся задачи умственного, нравственного, трудового и эстетического развит ия детей. В младших классах школы такое единство различных сторон воспит ания успешно может быть обеспечено при организации игровой деятельнос ти детей. Игра затрагивает все стороны личности ребенка: она требует акт ивной работы мысли и трудовых умений. Богата эмоциями и искренними чувст вами. Поскольку в игре находит отражение окружающая жизнь и в тоже время игра является наиболее доступным и интересным для ребенка видом деятел ьности, она тем самым оказывается эффективным средством гармони чного развития личности ребенка
Воспитание- процесс сложный. Чтобы овладеть искусс твом воспитания и с научных позиций управлять им, педагог должен хорошо представлять себе весь процесс воспитания, знать все его стороны.
Организует и направляет всю воспитательно- образовательную работу, в то м числе и игры, учитель. От личности учителя, от его знаний, умений, методич еского мастерства и способности творчески организовать воспитательны й процесс в игре зависит все дело улучшения руководства игровой деятель ностью детей и использование ее в целях воспитания.
Важнейшее условие игры как увлекательной деятельности – наличие у реб енка з н а н и й об окружающих его пр едметах ( их назначении, свойствах, качествах), о событиях и явлениях реаль ного мира. Чтобы осуществить замысел игры, дети должны иметь достоверные сведения о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношении к р азличным предметам и явлениям, о труде окружающих людей и их взаимоотнош ениях. Но детям нужно иметь не прос то какой-то запас знаний, необходи мо их осознанное усвоение и накопление практического опыта их исп ользования. Это возможно в том случае, если процесс приобретения детьми знаний затрагивает их чувства, пробуждает интерес к окружающей жизни. И наиболее доступной для ребенка формой решения этой задачи оказывается игра, выполнения в ней той или иной роли. В процессе игры он уточняет, закр епляет знания о предметах и явлениях окружающей жизни, приобщается к мир у взрослых и развивается как член общества.
Усвоение и расширение знаний о предметном мире и действиях людей тесным образом связано с и г р о в ы м и д е й с т в и я м и детей. Игровые действия по своему рисунку соответствуют реаль ным действиям людей той или иной профессии, но они своеобразны и своеобр азие их заключается в том, что в игре они совершают не с теми орудиями, инс трументами, которыми действуют взрослые, а из заменителями: это или готовые игрушки ( самосвалы, наборы дл я игр в парикмахерскую, больницу и т.п.; игрушечные животные, различные кук лы т.д.), или природный материал ( шишки, мох, песок, глина), или же так называем ый бросовый ( различные коробки, яичная скорлупа, проволока, дощечки, кусо чки тканей). Естественно, что способы действий будут зависеть от различи й в умениях и навыках детей. При этом надо, чтобы ребята не только умели ис пользовать готовые игрушки, но и видоизменять их, используя проволоку, к амушки, картон и др., или делать самим необходимые игрушки для своей игры; помимо этого, они должны иметь навыки конструирования из строительного материала.
Важное значение для игры имеет развитие у детей навыков самоорганизаци и. Младшие школьники уже должны уметь самостоятельно выбирать тему и рол ь, продумать содержание игры и ее ход, определить, какое оборудование ( стр оительный материал, игрушки) необходимо для осуществления задуманного. Чем деятельнее поведение ребенка в игре, чем она длиннее, чем больше прин осит ему радости, тем глубже он постигает социальную сущность деятельно сти и отношений людей, тем лучше усваивается смысл общественных явлений . Многократное повторение действий взрослых и искренняя передача их пер еживаний и чувств в конкретном игровом действии оказывает существенно е воздействие на развитие личности ребенка.
Подражая реальным взаимоотношениям взрослых, ребенок младшего школьно го возраста, обычно эмоционально восприимчивый, создает в игре новую жиз ненную ситуацию, в которой стремится полнее реализовать образовавшуюс я потребность в общении с другими детьми.
Вначале, выбирая себе партнера по игре ( вдвоем, втроем играть интереснее, можно совершать более увлекательные игровые действия, чем в одиночку), о н останавливается обычно на сверстнике уступчивом, добром, который легко соглашается на требования ведущего и выполняет добросовестно свою второстепенную роль, пос кольку главная, самая интересная роль может принадлежать одному. Именно такое игровое общение, образуемое по принципу лидер- подчиненные, чаще в сего встречается в практике маленьких детей.
Но с развитием детей меняются и формы их игрового общения. Партнеры по иг ре должны точно следовать задуманной теме, а для этого они должны многое знать, иметь определенные умения и навыки. У играющих постепенно, под рук оводством учителя формируется умение распределять роли с учетом интер есов, возможностей и желания каждого. Игровые объединения, оставаясь еще немногочисленными ( три-четыре ребенка), приобретают более стойкий хара ктер. Это стремление детей к более высокому уровню игрового общения педа гог использует в целях воспитания у них общительности, чуткости, отзывчи вости, доброты, взаимопомощи, т.е. всего того, что требуется для жизни в кол лективе.
Играя с детьми в традиционные, а также дидактические игры, преподаватель должен создавать на занятии такую ситуацию, чтобы у ребенка появилась в озможность прямой соотнесенности предмета и слова, движения и слова, эмо ции и слова.
В результате обучения дети должны понять, что иностранный язык – это ос обый мир, где живут собственные герои, которые ведут себя особым образом, совершают иногда непонятные поступки, говорят на очень странном языке. В процессе общения с таким миром ребенок начинает строить свое отношение к этому миру – от полного его неприятия ( что, впрочем, бывает крайне редк о) до полного включения в предлагаемые виды деятельности.
При организации такого типа работы создается особое пространство, в кот ором присутствуют похожие предметы и действуют похожие герои, что и на з анятиях на родном языке. Таким образом складываются условия, в которых оправдано новое обозначение этих предметов и героев. Кроме того, переживая и выражая ( телом, движением , рисунком, словом) свои переживания, ребенок приобретает опыт и первично е ( чувственное) осознание того, что новыми для него словами обозначается новая реальность.
Языковая среда- это типы занятий и материальная база помогающая в изучен ии языка. Ситуация, когда в процесс обучения используются носители языка , видео, различные книги, стихи, комп ьютерные программы, и создает языковую среду. При определенном соединен ии этих параметров и возникают условия для формирования языковой спосо бности. А языковая способность, с этой точки зрения, - мера обобщенности, у своения языкового материала.
Безусловно, важным принципом обучения является обеспечение абсолютной понятности для ребенка того, что происходит и говорится на занятии педа гогом и другими детьми.
Как показывают наблюдения за общением детей, особенно если это дети, говорящие на разных языках, первое в ремя ( которое, впрочем ожжет длиться довольно долго) дети избегают прямо го речевого общения и общения друг к другу, они предпочитают играть рядо м. Поэтому связующем звеном между детьми, в пробуждении у них интереса к о бщению и пониманию друг друга является преподаватель. Важно построить р аботу на занятиях таким образом, чтобы дети вынуждены были понимать, что сказал учитель, их сверстник или более старший ребенок.
Формирование способности понимания, особенно понимания на иностранном языке достаточно сложный и до конца не изученный процесс.
Понимание иноязычной речи во многих случаях может осуществляться не то лько за счет перевода значения слова на родной язык. К примеру, дети в млад шем возрасте не осознают того. Что нужно сделать в ситуации, чтобы собесе дник их понял. Задавая вопрос «Что это?» на родном языке, они автоматическ и указывают на предмет, о котором спрашивают. Когда то же самое просят их с делать на английском языке, они воспринимают лишь фразу, а жест опускают. Это может говорить о том, что для детей ситуация обучения языку пока пред ставлена не как ситуация, в которой они должны установить понимание, люб ыми средствами донести до собеседника то, что они хотят, а как передача зн аний о языке – это надо говорить так-то.
Способность понимания можно разложить на следующие элементы:
· способность осознав ать, что в речи собеседника есть что-то непонятное;
· способность выявлять, что именн о непонятно;
· умение находить способ, как разр ешить то, что непонятно;
· умение задавать вопрос собесед нику о том, что непонятно;
· способность показать ему, что им енно тебе непонятно в его высказывании ( речи);
Первоначаль но маленький ребенок воспринимает услышанную им речь на чужом языке цел остно, нерасчлененно – целая фраза воспринимается им как одно слово. Пр оцесс формирования представления о языковой форме, о слове как таковом т ребует, чтобы ребенок владел
· способностью выявля ть сходное в ситуациях общения;
· способностью слышать, что в сход ных ситуациях употребляются сходные слова ( речевые образцы);
· способностью членить речевой о бразец, выделяя в нем место, которое может быть заполнено разными словам и ( значениями);
· способностью разделять речь, со держание речи и ситуацию общения.
В младшем во зрасте формирование способности общаться на чужом языке связано не тол ько с освоением грамматических, лексических и фонетических структур, ск олько с совершением практических, предметных действий и выражением эмо ций, которые сопровождаются адекватными высказываниями на английском языке.
Основными характеристиками возрастных этапов формирования языковой с пособности являются следующие:
1. Осознание на дос тупном детям уровне того, что существуют люди, говорящие на другом языке, а это значит, что их жизнь устрое на как-то по- другому, чем жизнь, которую дети видят вокруг себя; они говорят другие слова и не понимают тех, чтоговорим мы, они читают другие книги, они жи вут в другихгородах, в друг их домах, смотрят другие фильмы, дети играют в другие игры. Это другое потому и интересно, что оказывается, можно жить иначе.
Этот этап ха рактеризуется в усвоении языка тем, что формируется первичная способно сть различать язык, отличать его от родного и другого иностранного, если он есть в окружении ребенка.
2. Вместе с тем, важно ос ознание того, что другие люди чем-то похожи и на нас, что они хоть и живут и о бщаются по- другому, но законы их жизни и общения в чем-то совпадают с наши ми ( они тоже здороваются, когда встречаются, заботятся друг о друге, спраш ивают, как дела…).
3. Формирование способности « видет ь» ситуацию общения ( это происходит и на родном языке), выделять действую щих лиц и то, что они сказали, поняли они друг друга или нет, как реагировал и их собеседники. Кажется, что это естественно на родном языке на «доброе утро» отвечать «доброе утро» или «здравствуйте». Но при обучении иностр анному языку выясняется, что для детей это не всегда очевидно, они могут н а «доброе утро» ответить «хорошо», а на вопрос «как дела?» ответить «добр ое утро» и требуется специальное проигрывание ситуации на родном языке, чтобы дети осознали нелепость такого диалога.
4. Формирование способности понима ть, «прочитывать» ситуацию не только по словам, но и по жестам, по мимике, п о позе, если это книга или фильм, то и по иллюстрациям. На этих двух этапах (3,4) формируется то, что обычно называется языковой догадкой, которая счит ается изначально существующей у детей.
5. Формирование способности различ ения в языке, способности выделять отдельные фразы, затем в них слова, упо треблять их адекватно ситуации.
6. Формирование способности не толь ко выделять отдельные слова, понимать их место и смысл в целой фразе, но и самостоятельно конструировать фразы, в соответствии с тем смыслом, кото рый нужно передать.
Последние д ва этапа большей частью свойственны школьной ступени обучения. Работа п о освоению языка ребенком должна затрагивать работу с бессознательным, ассоциативным восприятием язы ка детьми и быть связанным с общим развитием ребенка. В младшем возрасте важно, чтобы детям нравилось говорить на чужом языке. Поскольку они пока с трудом строят свои собственные высказывания, то на иностранном языке д ети могут воспроизводить ( песни, стихи, скороговорки, игры и т.д.), что и опр еделяет степень овладения иностранным языком.
Для современной методики преподавания, в частности, английского языка х арактерен подход, при котором песни и рифмовки специально создаются авт орами учебных курсов как средство закрепления лексических и грамматич еских единиц и структур.
При таком подходе младшие дети довольно быстро начинают свои действия и эмоции сопровождать высказываниями на английском языке.
Из понимания дидактических игр вытекают следующие требования к ним:
1. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.
2. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного уси лия, преодоления некоторых трудностей.
3. Дидактизм в игре должен сочетать ся с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умстве нную деятельность, облегчает выполнение задачи.
Основные по ложения дидактических игр следующие:
1. Простота объяснения. Правила игры должны быть простыми. Лучше всего объяснить правила игры на родном языке учеников, а оставшееся время потратить на саму игру
2. Отсутствие дорогих и сложных мат ериалов для игры.
3. Универсальность. Выбор игр, котор ые легко подстроить под количество учеников, возраст и уровень знаний.
Дидактическ ие игры можно использов ать, чтобы закрепить только что пройденный материал.
Спустя дни, недели и даже месяцы после того, как был пройден некий материа л, игра- это приятный способ повторить пройденное
Игра- превосходный материал подстегнуть учеников, заставить их активно работать на уроке ( или поблагодарить их за сотрудничество), когда приход ится заниматься менее приятными вещами.
После трудного устного упражнения или другого утомительного занятия в еселая игра – это идеальная возможность расслабиться.
Ученики очень активны во время игры, потому что никто не хочет, чтобы из-за него приятное времяпровождение быстро закончилось. Следовательно, игр ы заставляют их бороться.
Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е.основные элементы, характер изующие игру, как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Од ин из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определя ется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучаю щий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы по знавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется уч ителем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая де тьми в игровой деятельности. Две задачи- игровая и дидактическая- отража ют взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактиче ской задачи на уроках в дидактической игре она осуществляется через игр овую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого реб енка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые д ействия.
Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры.
Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осущес твление игровой задачи, а итог ее решения обнаруживается в финале. Тольк о при этом условии дидактическая игра может, выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.
Игровые действия составляют основу дидактической игры- без них невозмо жна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразне е и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действ иям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную зада чу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавател ьного содержания и игровой задачи.
Игровые действия- это не всегда практические внешние действия, когда нуж но что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные ум ственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприяти я, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного,- умственные дей ствия, выраженные в процессах мышления.
В различных играх игровые действия различны по их направленности и по от ношению к играющим.
В играх, в которых участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровы е действия одинаковы для всех. При разделении детей в игре на группы игро вые действия различны. Например, в игре в магазин игровые действия покуп ателя иные, чем продавца; в играх с загадыванием и отгадыванием загадок игровые действия у дете й, которые загадывают загадку и у детей, которые отгадывают разные. Дети как бы «примеряются» и постепенно овладевают пространственными, п оследовательно-временными действиями, а позднее овладев ими, действуют целенаправленно, четко, быстро, согласовано, уже в отработанном темпе ре шают игровую задачу.
Учитель не всегда сам раскрывает игровые действия. После постановки игр овой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что после че го делать и т.д. Педагог как бы привлекает детей к сотрудничеству, проекти рованию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей, умную догадку. Но… не допускает «докучливого» выспраш ивания, разрушающего игру.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержа нием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении . Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий харак тер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие пра вила помогают раскрыться перед детьми, что и как нужно делать, они соотно сятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действ ий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмо треть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задач и.
Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых д ействий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевым и отношениями. Но иногда им не соответствуют реальные отношения и взаимо отношения между детьми: в игре по выполняемой роли дети доброжелательны , дружелюбны. Вежливы, уступчивы и внимательны, а вне игры, в реальных отно шениях. Они иногда допускают грубость, жадность, зависть, не проявляют др ужеских отношений, заботы друг о друге и т.д.
Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игро вых отношений и реальных в их взаимосвязи. В этом их воспитательное возд ействие. Нужно помнить, что усвоение и выполнение детьми правил в игре не происходит легко и быстро. Педагог должен учить детей выполнению правил , не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действия детей, не ожид ая скорых результатов. Дети часто нарушают правила не потому, что делают это сознательно, а потому, что не знают, как выполнять, а иногда и забывают о них. Лучше не пожалеть времени на объяснение, как и почему, когда нужно в ыполнять правила, проверить понимание необходимость их усвоения, выраз ить уверенность в том, что дети будут все делать правильно, создать у них э моционально- волевую готовность.
Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры, формирование не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.
Нужно ставить детей в такие условия, при которых они получат радость от в ыполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценке учит еля, поощрении их усилий и достижений. Педагог должен использовать слова , отражающие ступени овладения игровыми действиями и правилами: еще не о чень, почти хорошо, хорошо, совсем хорошо. Это содействует развитию самоо ценки, перспективности в достижении цели. Однако следует учитывать необ ходимость и порицаний, если отдельные дети используют правила в целях по лучения для себя особых выгод. Например, дети- вожаки требуют от товарище й выполнять только их указания. Такие тенденции у некоторых детей учител ь оценивает отрицательно, разъясняет их недопустимость. Все это создает положительный психологичес кий климат общения детей между соб ой. Перестраиваются при этом и мотивы игры по правилам, чтобы доставить р адость себе и товарищам.
В младших классах значение правил, необходимость их выполнения раскрыв ает учитель. Постепенно, при их постоянстве, они усваиваются детьми и ста новятся критерием, ориентируясь на который дети производят игровые дей ствия, оценивают правильность своих поступков и поступков товарищей. Пр отестуя против нарушения правил, дети говорят: «Он играет не по правилам ». Эти суждения подтверждает положение о том. Что усвоенное правило игры становится «точкой опоры» взаимоотношений в игре. Вместе с тем они содей ствуют формированию самостоятельности, самоконтроля, взаимоконтроля. Через правила, их усвоение учитель формирует у детей способность ориент ировки в изменяющихся ситуациях, быстроту и точность реакций, способнос ть сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально- волев ое усилие. В результате этого формируется способность управлять своим п оведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товари щей по игре. А все это оказывает глубокое воспитательное воздействие, об еспечивает формирование ценных качеств личности ребенка.
Иногда и нет необходимости напоминать о правилах игры или вводить допол нительные. Достаточно чуть изменить игровые действия и тем самым выправ ить нарушение.
Следует учитывать, что игровые правила не всегда предъявляются в прямой форме указаний: многие из них заключены в игровых действиях и могут игра ть свою регулирующую роль при направлении игрового действия, руководст ве его развитием.
В опыте творческих педагогов имеются дидактические игры серьезного по знавательного содержания, а решение игровой задачи, игровые действия и п равила приводят детей к интересным «открытиям». Начинаются многие игры с рассказа или даже сказки, сюжет которых вводит в предстоящую игру, дает игрово й настрой, побуждает к действиям.
Руководя игрой, учитель осуществляет дидактическ ие задачи через привлекательные для детей игровые задачи, игровые дейст вия, игровые правила. Одновременно он является участником игры, причем п роцесс обучения для самих детей незаметен, так как они учатся играя.
Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мас терства, такта. Решая через игру и в игре дидактические задачи, учитель до лжен сохранить игру- деятельность интересную, близкую детям, радующую их , содействующую общению детей, возникновению и укреплению дружбы, симпат ии, формированию коллектива, живущего по законам «детского общества».
Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, она не из олирована от других форм и средств воспитания и обучения.
Руководство дидактическими играми включает:
1.Отбор и продумывание учителем программного содержания, четкое определ ение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучен ия и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими фо рмами обучения.
2.Создание ( вернее сказать, проекти рование) самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, игро вых правил и результата игры.
3. Руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание п омощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжел ательных отношений детей между собой и положительного отношения к отра жаемым в игре явлениям, событиям.
При проведении дидактических игр учитель основывается на общих дидакт ических принципах. Одним из них является принцип системности. Игры-одино чки могут быть интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигну ть обучающего и развивающего результата. Системность предполагает пос ледовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр по их содержан ию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Принцип системн ости выражается и во взаимосвязи дидактических игр как формы обучения и занятий.
При планировании педагогического процесса учитель четко определяет вз аимодействие двух форм обучения.
Обучение детей и усвоение ими программных требований требует повторно сти. Это дидактическое требование относится и к обучению на занятиях и к дидактическим играм. Только в результате повторения дети младшего школ ьного возраста учатся выделять в предметах признаки, качества ( назначен ие, форму, цвет, величину, количество). Овладение пространственными ориен тировками, использование их в жизни затрудняет детей среднего и даже ста ршего возраста; значительные трудности возникают при усвоении знаний о материалах, из которых изготовлены предметы, ориентировка в их свойства х.
Затруднения обусловлены самим процессом и характером умственной деятельности детей. Конкретные знания медленно « укореняются» и преобразуются в представления. Единичные знания лишь по степенно обобщаются на основе коротких ( локальных) связей и часто систе мных. Весь этот процесс протекает во времени и требует подкреплений, кот орые и обеспечиваются повторениями. Постепенно, в результате получения новых знаний малыми дозами и повторений дети учатся видеть не только цел ое, но и часть, выделять признаки, свойства, материалы, из которых сделаны эти предметы; учатся целесообразно пользоваться этими предметами.
Необходимость повторности игр определяется и тем, что не все дети одинак ово успешно усваивают то, что составляет обучающее содержание игры, игро вые действия и правила. А ведь только при условии овладения всеми элемен тами дидактических игр они переходят в фонд самостоятельных игр.
Дидактическая игра составляет сочетание наглядности, слова учителя и д ействий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами и т.д. Наг лядность в игре прежде всего и представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изобража ющих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные призна ки, свойства материалов. Начальный показ игровых действий учителем, «про бный ход» в игре, использование поощрительно-контрольных значков. Жетон чиков- все это составляет наглядный фонд средств, которые использует учи тель, организуя игру и руководя ею. Игрушки и предметы учитель демонстри рует в наглядном действии, в движении.
Огромное значение в руководстве играми имеет слово учителя. Обращение к детям, объяснения, короткие сюжеты, которые раскрывают содержание игры и поведение персонажей, образные пояснения игровых действий, вопросы к де тям- все это раскрывает содержание игры и участие детей в ней, содействуе т пониманию детей включенных в игру задач, обеспечивает контакт детей ме жду собой и взрослыми.
При помощи словесных пояснений, указаний, создания образных представле ний учитель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их предс тавления, расширяет опыт. Одновременно он способствует развитию речи де тей, обогащению их словаря, овладению разнообразными формами речи. Речь учителя должна быть понятна детям, образной и вместе с тем краткой; подро бные и многословные объяснения недопустимы. Мешают развитию игры, прояв лению детской непосредственности многочисленные направляющие вопрос ы учителя. Разрушают игру замечания, указания на ошибки, стремление учит еля довести их до сознания детей, его желание «выправить» игру.
Дидактическая игра характеризуется разнообразными формами деятельно сти детей в их сочетании. Учитель, руководя игрой, обеспечивает возможно сть такой деятельности детей. Учитель учит детей целесообразным игровым действиям, испол ьзуя зрение, слух, двигательно- моторный и ося зательный анализаторы. Двигательная активность детей сочетается с реч евой, так как учитель обозначает словом качества предметов, действия, дв ижения и, закрепляет его в словаре ребенка. Для развития интереса к дидак тическим играм у детей младшего школьного возраста учитель может включ ить интеллектуально-волевые задачи, не спеша подсказывать игровые дейс твия, а предлагает детям определить их самостоятельно. Практическая дея тельность детей в игре становится более осознанной: она в большей мере н аправлена на достижение результата, а не на сам процесс. Однако важно, что бы руководство игрой было таким, чтобы игра обеспечивала решение дидакт ической задачи и оставалась игрой.
Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденност ь, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от реше ния поставленных в ней задач.
Руководствуясь играми, учитель использует разнообразные средства возд ействия на детей и сам выполняет разнообразные роли. То он является прям ым участником игры и через роль, игровое действие, игровое правило незам етно для детей направляет игру, поддерживает инициативу детей, сопережи вает с детьми радость в игру, «верит в правду игры». Иногда он, как очевиде ц, рассказывает о каком-либо событии и создает лишь соответствующий игро вой настрой и поддерживает его по ходу игры. А то вспоминает занимательн ую историю из своего детства и возбуждает у детей желание играть. Иногда учитель и не включается в игру, но как умелый, чуткий и умный режиссер, нич его не предлагая детям, не ограничивая их инициативы, сохраняя и оберега я самостоятельный характер игры, радостный настрой детей, руководит раз витием игровых действий детей, выполнение ими игровых правил и ведет дет ей незаметно к определенному результату.
Развитию игры чаще всего способствуют не прямые, а косвенные приемы: инт ригующий и направляющий игру вопрос; удивление высказанное учителем, на правляющее игровые действия; шутка, оживляющая игру и помогающая замети ть то, на что дети не обратили внимание; доброжелательный юмор, подчеркив ающий необычность ситуации в игре, неожиданные для детей сюрпризы, котор ые учитель вводит в игру; элемент ожидания, показывающий живой интерес у чителя к игре; поощряющая или предупреждающая реплика и др. Руководя игр ой, учитель ничего прямо не предлагает, он осуществляет свое руководство так, что его влияние сохраняет непринужденность игры и вместе с тем явля ется целенаправленным Эмоциональный строй игры несовместим с тем, что я вляется нарочито- дидактическим или допускает «наигрыш».
В практике руководства дидактическими играми основные трудности заклю чаются в том, что учитель иногда усиливает обучающее воздействие, незаме тно для себя переходя на форму обучения, характерную для занятий.
Иногда неправомерно усиливается занимательность игры, придается е й излишняя развлекательность и нарушается основное положение о том, что дети в дидактической игре учатся «играя, но не играючи».
Игра должна быть интересной, умной, а не бездумным развлечением. При изли шней развлекательности игра утрачивает способность быть формой обучен ия. Развлекающий характер придается игре тогда, когда вне соответствия с дидактической и игровой задачами вносится внешнее оформление игры: кос тюмы, маски, зрелищные элементы; когда педагог говорит загадочно-приглуш енным голосом.
В руководстве игрой и в развитии ее важное значение имеет темп. Он опреде ляется темпом умственной активности, речи, большей или меньшей активнос тью игровых действий, усвоением игровых правил. Темп игры обусловлен и э моциональными переживаниями, большей или меньшей увлеченностью детей.
Развитие темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале игры дет и как бы разыгрываются, усваивают содержание игровых действий, правила и гры и ход ее. В этот период темп игры естественно более замедленный. В посл едующий период, когда игра развертывается в сменяющих одно другими игро вых действиях, когда дети увлечены игрой и переживают радость, темп убыс тряется. К концу игры эмоциональный настрой как бы спадает и темп вновь з амедляется.
Учитель, знающий особенности игры, ее развития, особенности умственной д еятельности и эмоциональных переживаний детей, сам являясь участником игры, находит нужный темп, не допуская излишней медлительности и ненужно го убыстрения. Однако в практике руководства игрой нередко бывает так, ч то учитель не улавливает развивающегося темпа игры, допускает убыстрен ие его или замедление.
Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, н есвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дети как бы не успевают «втянуться в игру». Слишком быстрый темп игры возбуждает детей. Замедленный темп возникает в том случае, когда учитель растягивае т объяснения, допускает множество неоправданных дисциплинирующих заме чаний, когда игровые действия отдалены, а игровые правила вводятся несво евременно и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ош ибаются. Замедленный темп утомляет детей.
Руководя дидактической игрой, учитель имеет широкие возможности испол ьзовать разнообразные формы орга низации детей и тем самым усиливать моторно-двигательную деятельность. Контакт учителя с детьми, детей между собой достигается легче и быстрее, если дети сидят полукругом, а учитель в центре. Иногда дети делятся на гру ппы, а иногда «едут путешествовать» и покидают пределы группы.
Конечно, не исключается форма организации детей за столами.
В дидактической игре действующими лицами являются и педагог и дети. В эт ом отношении игра открывает несравненно большие возможности для проявления инициативы, обогаще ния замысла, возникновения со стороны детей вопросов, предложений. Д ержать игру в пределах предлагаемого времени большое искусство. Учител ь уплотняет время за счет сокращения своих объяснений. Ясность, краткост ь описаний, рассказов, реплик детей является условием развития игры. Кра ткость и емкость особенно характерны для пословиц, поговорок, загадок, и они должны широко применятся в дидактической игре.
Особенностью дидактической игры и ее завершающим концом является резу льтат, который определяется дидактической задачей, игровой задачей, игр овыми действиями и правилами и который учитель предвидит, используя ту и ли иную игру. Для учителя результат игры является показателем уровня дос тижений детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении в заимоотношений детей в игре. Для детей результат выступает как определе нное достижение, например, отгадывание поставленных игрой загадок, выпо лнение поручений, игровых заданий.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой , и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игровой задачи и игровы х действий, без организующих правил дидактическая игра невозможна. Она у трачивает свои особенности, не достигает цели обучения и воспитания.
Многие так называемые «словесные игры» проводятся без игрушек и матери алов. Они основаны на использовании слова и тех представлений, которые и меются у детей. Это игры- загадки, игры на противопоставление, на классифи кацию и др.
Хорошо, если учитель использует разнообразные технические игрушки и те хнические средства: телевизор, магнитофон, проигрыватель. Все эти средст ва отвечают запросам современного ребенка, поднимают содержание игр на более высокий уровень, разнообразят игры, игровые действия и удовлетвор яют интересы детей.
Следовательно, руководство дидактической игрой состоит в правильном о пределении дидактической задачи- познавательного содержания, в опреде лении игровой задачи и реализации через нее дидактических задач; в проду мывании игровых действий, которые являются одной из важнейших задач игр ы и интересны для детей, побуждают их к игре; в определении игровых правил , предвидении обучающих результатов. Особую заботу учителя составляет с оздание «материального центра» игры: подбор игрушек, картинок и других м атериалов для игры.
1. 5 РОЛЕВЫЕ ИГРЫ. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ КАК ВИД ДИ ДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ. ОБЩИЙ ОБЗОР
Классификацию ролевых игр можно провести по различным признакам, связанным с созданием и проведен ием игр. Игры делятся на классы в зависимости от способа их создания и мес та проведения, по уровням сложности и по временному и целевому признаку.
В общем, все игры так или иначе решают своим воздействием на участников т ри задачи. Но, выделив, как три вида, воспитательные, образовательные и развлекательные игры, невозможно пр овести четкую границу между ними. Каждая игра чему-то учит и воспитывает определенные качества у игроков. И каждая ролевая игра, на данном этапе, я вляется способом проведения досуга, то есть развлекательной, за исключе нием, пожалуй, деловых игр, которые в этом обзоре не рассматриваются. Одна ко, уже сейчас можно разделить развлекательные игры, участники которых с обираются, в основном, с целью отдохнуть таким нетрадиционным способом, и образовательные, организаторы которых ставят перед собой задачу пере дать игрокам определенные знания и навыки. Причем, игровой стиль обучени я наиболее продуктивен, так как представляет возможность создавать ист орические, политические, этнографические и технические модели, а решени е игровых задач является способом продвижения в игре и достижения целей для игроков и организаторов.
Но для успешного проведения даже простой игры, организатору необходимо определить ее конкретные классификационные признаки.
1 Настольные ролевые игры
К этому классу относятся такие модные на Западе игры, как « Dungeons & Dragons » ( «Подземелья и Драконы», анг л) и их упрощенные вариации. Это наиболее простые по техническим требованиям игры. Игроку необходимы толь ко бумага и ручка, а так же разработанная система правил и информационны х карточек. Большинство игр предусматривает наличие подготовленного в едущего, но существуют игры, в которые можно играть без него. Предварител ьная подготовка игроков не обязательна.
2. Павильонные ролевые игры
К павильонным относятся игры, которые проводятся в помещении и в которых возможно моделирование значительных по протяженности территорий и пр оцессов. Желательно наличие антуража и соответствующего снаряжения. Дл я этих игр необходимо присутствие ведущих, регулирующих ход игры. Подгот овка участников зависит от уровня сложности данной игры. Возможно включение элементов настольных игр.
3. Ролевые игры на местности
Это наиболее сложные по техническим требованием игры, особенно когда он и проводятся в течении нескольких дней и требуют решения транспортных и бытовых проблем. Как правило, для проведения ролевой игры на местности н еобходимы элементы антуража, костюмы для участников, игровое и туристск ое снаряжение. Для проведения масш табных ролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехнико в и административной группы, которые заранее готовятся к проведению мер оприятия и курируют подготовку участников.
Разделение по целевому признаку или по протяженности
1. Целевые игры
В сценарии игр этого класса изначально заложено, чт о при достижении группой игроков ( или отдельным игроком) определенной ц ели, они объявляются победителями, и на этом игра заканчивается.
2 . Игры с открытым концом
Сценарий игры этого класса имеет ограничение по вр емени проведения игры. Необходима тщательная проработка сценария, пред полагающая возможные направления хода игры. Каждый игрок имеет свою, как минимум- одну, цель. ЕЕ выполнение не является для него концом игры. Возмо жно появление новых, более глобальных целей. Основным критерием подгото вки участника игры является его способность вжиться в игровой образ и пр овести его до конца, поддерживая концепции данного мира.
3. Нон- стоп ( Игры без остановки)
Сценарий игры этого класса создается с таким расчетом, чтобы игроки имел и возможность продолжить игру с того места, где она кончилась вчера- и так до бесконечности. Моделируемый мир совершенствуется и развивается, с ни м совершенствуются и игроки.
Участие в ролевых играх можно классифицировать по «глубине погружения ». Уровень участия повышается в зависимости от подготовленности игрока и его опыта.
1. Пассивное участие («Экскурсант»)
На этом этапе участники не принимают активных дейс твий, а только наблюдают за развитием сюжета, разыгрываемого группой игр отехников или более опытными игроками. В промежутках между игровыми соб ытиями они могут свободно перемещаться по игровой территории и задават ь вопросы.
2.Ограниченное участие («Ведомый»)
Участники непосредственно включены в игру. Они одеты в игровую одежду, р азделены на команды или имеют индивидуальные роли, но их инициатива огра ничена ведущими. Группа игротехников, согласно гибкому сценарию, в котор ом заранее расписаны ключевые моменты, разыгрывает театрализованные ф рагменты, с помощью которых разъясняется сложившаяся ситуация и дается толчок дальнейшего хода игры.
3. Свободное участие («Игрок»)
Для проведения таких игр необходимо наличие опыта у участников и четкая работа ведущих. Игроки самостоятельно определяют свои действия в игре. Они сами разрабатывают личные и командные легенды на основе мастерских установок. Игровые костюмы, оружие и другие атрибут ы изготавливаются игроками и предоставляются ведущими. В игре могут име ть место и театрализованные моменты, но в основном ход игры зависит и от с амих участников.
Структурная схема, предложенная ниже, является основным алгоритмом раз работки, проведения и анализа ролевой игры. Не все пункты приведенной сх емы обязательно должны учитываться при создании игр различного класса, но авторы этого издания, исходя из своего опыта, постарались предоставит ь наиболее полную схему для многоплановой ролевой игры.
РАЗРАБОТКА ИГРЫ
Первым этапом организации ролевой игры является т еоретическая разработка, включающая в себя следующие пункты:
1. Картина моделируемог о мира;
2. Правила игры;
3. Командные и (или) индивидуальные в водные.
От того, наск олько продуман этот пакет данных, зависит ход игры.
Картина моделируемого мира
Здесь необходимо представить условия и законы существования моделируе мого мира. Чем полнее и ярче он будет описан, тем разнообразнее и продуман нее будут действия игроков. Схема описания такова:
а) место действия;
б) время действия;
в) действующие лица и занимаемое ими положение;
г) важные события, предшествовавши е моделируемому периоду времени;
д) ситуация, сложившаяся на начало игры.
2. Правила игры
Правила являются основным Законом игры, поэтому их разработка должна вестись с юридической скрупулезностью, во избежание различных толкований. Основные разделы правил, которые применяются в бо льшинстве игр:
а) военная сфера:
-- нормативы по видам оружия и фортификаций.
-- военные действия.
-- техника безопасности.
б) политическая сфера:
-- политическое устройство моделируемого мира.
-- моделирование социальных отношений.
--моделирование политической и юридической деятельности.
в) экономическая сфера:
-- ориентация экономики.
-- моделирование отраслей экономической деятельности.
-- моделирование финансово-экономической деятельности.
г) физические и метафизические законы моделируемого мира:
-- перемещение по игровой территории.
-- магические способности.
-- магические персонажи и предметы.
д) духовная сфера:
-- культура ( традиции, обычаи, искусство)
-- религиозные культы моделируемого мира.
3 . Командные и индивидуальные вводные.
Командные и индивидуальные вводные разрабатываются организаторами иг ры, либо самими игроками, по согласованию с организаторами.
Вводные помогают участникам лучше осознать свою р оль, определить свое место в моделируемом мире и наметить линию поведени я. Командные и индивидуальные вводные должны содержать следующую инфор мацию:
Командная вводная:
а) название команды ( группы, страны, народа);
б) легенда команды:
-- происхождение,
-- важные исторические события,
--легенды, предания,
-- обряды, религия,
-- командные тайны;
в) структура команды:
-- управление,
-- социальный состав,
-- отношения между слоями и членами команды;
г) отношения команды с окружающими :
-- друзья,
-- враги,
--нейтральные силы;
д) цели команды в игре.
Индивидуальные вводные:
а) игровое имя,
б) возраст,
в) официальные биографические данные,
г) нынешнее положение в обществе,
д) отношение к окружающим,
е) предметы и личные тайны,
ж) игровая информация,
з) цели в игре.
ПОДГОТОВКА ИГРОКОВ
1. Ознакомление игроков с карт иной мира и правилами игры.
2. Распределение ролей
3. Обсуждение командных и инди видуальных вводных.
4. Театрализованное зна комство игроков.
Вторым, самы м рутинным этапом организации ролевой игры является подготовка ее учас тников. Чем сложнее и масштабнее игра. Тем дольше и тщательнее должна вес тись подготовка к ней. Авторы выделяют два вида подготовки игроков: перв ый, когда организаторы, подготовив картину моделируемого мира и правила игры, знакомят с ними участников. Пакет данных разрабатывается организа торами, и они же, на свое усмотрение , распределяют роли. Первый вариант более продолжителен по времени, но в э том случае участники более тщательнее готовятся к игре, включаются в тво рческий процесс ее создания.
И в том, и в другом случае, обязательно должно быть проведено обсуждение к омандных и индивидуальных вводных, чтобы исключить различное толкован ие информации, содержащейся в них. Организаторы должны объяснить игрока м, какой смысл они вкладывают в то или иное положение. Удостовериться, что команда ( или игрок) вполне четко и правильно представляет собой игровой образ. Кроме того, это обсуждение поможет лучше узнать участников и стро ить игровые планы на основе этих данных. При организации масштабных игр, зачастую невозможно обсудить индивидуальные вводные со всеми участник ами, и приходится ограничиваться разговором с руководителями команд и и гроками, имеющими ключевые роли.
Последним пунктом подготовки участников является их театрализованное знакомство. Существует несколько вариантов его проведения. Это может бы ть просто общий сбор участников в игровых костюмах ( если таковые имеютс я), на котором происходит представление участников друг другу. На сборе м ожет быть организована короткая пресс- конференция, во время которой уча стники игры могут задавать вопросы представляемым участникам.
ПРОВЕДЕНИЕ ИГРЫ
Этот этап является наиболее интересным для участн иков и наиболее сложным для ведущих. Какой бы полной и всеобъемлющей не б ыла картина моделируемого мира, как бы не были хороши правила и подготов ка игроков – все равно, проведение игры требует от ведущих большого физ ического и интеллектуального напряжения.
Для проведения игры, ведущий должен регулировать ее ход, контролировать соблюдение правил и выполнять роль арбитра при возникновении спорных с итуаций. Чаще всего необходимо обслуживание игры несколькими ведущими, особенно при проведении масштабных игр. В этом случае важны единодушие и компетентность ведущих в трактовке правил и картины мира. Авторитет вед ущего должен быть непререкаем.
Для проведения масштабных игр необходимо наличие главного ведущего ил и координатора, имеющего постоянное место пребывания и контролирующег о весь ход игры; региональных ведущих, курирующих определенные участки и гровой территории; и группы игротехников, воздействующих на ход событий по указаниям ведущих.
В зависимости от требования игры, ведущие могут иметь индивидуальные ро ли или находиться вне игры. Их основная задача поддерживать динамичност ь событий. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы отдельная команда ил и игрок устраивали сильный прессинг, когда основная масса игроков не выд ерживает жесткого темпа игры. В этих случаях необходимо установить прич ину накладок и восстановить нормальный ход событий, введя новые игровые факторы или организовав силовое вмешательство.
Необходим постоянный контроль за соблюдением правил. Любое их нарушение должно немедленно и дейс твенно караться. За особо грубые или систематические нарушения возможн о удаление игрока из игры. Естественно, необходимо соразмерять допущенн ое нарушение и налагаемое наказание.
При проведении игры важно организовать отлаженное информационное обес печение ведущих в течении всей игры. Полная информированность о происхо дящих событиях поможет грамотно регулировать ход игры и предотвращать возникновение нештатных ситуаций.
Нештатные ситуации возникают при проведении даже хорошо организованно й игры. Игроки могут обнаружить несоответствия в правилах, придумать нео рдинарный ход или нарушить правила. В любом случае, прежде всего необход имо восстановить контроль над ситуацией. Зачастую игроки пытаются оказ ать давление на ведущих и перехватить инициативу. Этого нельзя допускат ь. Ведущие должны детально разобраться в сложившейся ситуации и провери ть ее на соответствие правилам и картине мира. Если вопрос выше компетен тности регионального ведущего, необходимо срочно связаться с координа тором, во избежание недоразумений.
В заключение стоит отметить, что необходимо стремиться свести к минимум у силовое регулирование игры, которое вызывает болезненную реакцию у иг роков, а в случае систематического применения силовых методов, может при вести к враждебности по отношению к ведущим. Нужно стремиться заложить р егулирующие элементы в разработку игры. Главная задача ведущих – сдела ть игру интересной для игроков.
ЗАВЕРШЕНИЕ ИГРЫ И ВЫХОД ИЗ НЕЕ
1. Подготовка игроков к з авершению игры.
2. Завершение игры.
3. Праздничный общий сбор.
Завершение игры является немаловажным этапом, особенно с психоло-
гической точки зрения. При разработке игры необходимо хотя бы приблизит ельно рассчитать ее продолжительность. Это поможет и ведущим, и игрокам правильнее планировать свои действия.
Ни в коем случае нельзя резко заканчивать игру. Это может привести, как ми нимум, к неудовлетворенности игроков. Завершение игры должно быть логич ным. В играх типа «Нон-стоп», момент окончания игры должен быть интересен для начала следующей «серии».
Поэтому, если становится понятно, что игра близится к завершению, ведущи е должны оповестить об этом игроков. Это позволит участникам игры сплани ровать и довести до логического конца свои действия.
В идеале, завершение игры должно служить и выходом из нее. Чтобы все игрок и осознали это и не переносили игровые действия в жизнь.
Если есть такая возможность, в качестве последнего аккорда игры, или после ее завершения, желатель но собрать вместе всех участников и устроить праздник. Таким праздни ком может послужить и общее застолье с воспоминанием о недавних события х, и театрализованные сцены, завершающие игру, и награждение лучших игро ков или команд. Это поможет всем забыть взаимные обиды и вспомнить, что вс е игроки – обычные люди, независимо от того, какую роль они играли.
АНАЛИЗ ИГРЫ
Последним этапом ролевой игры является ее анализ. Ж елательно, чтобы в нем приняли участие все игроки и ведущие, так как в этом случае анализ получается наиболее полным. Если это невозможно, ведущие должны сами детально проанализировать все этапы организации и проведе ния игры, учесть все удачи и неудачи, разобраться в их причинах.
Лучше всего проводить полный анализ спустя некоторое время после оконч ания игры, когда улягутся эмоции. Но начать его можно уже во время заверша ющего праздника.
Ведущие должны рассказать игрокам о своем первоначальном замысле, объя снить те или иные действия, предпринятые организаторами и ведущими, дать свою оценку прошедшей игры.
Игроки, в свою очередь, должны проанализировать ход игры в целом и свои де йствия в ней, а также организацию игры.
После этого можно детально проработать ключевые моменты игры, найти отв ет на вопрос : «Почему возникла та или иная ситуация, к чему она привела?». В от тут как раз важно получить информацию от возможно большего количеств а игроков, чтобы воссоздать как можно более полную картину. Если ведущие обладают достаточным опытом, они должны аргументировано объяснить объ ективные причины возникновения той или иной ситуации.
Все это способствует накоплению опыта у игроков и повышению уровня куль туры игры в целом. Даже если игра, по общему мнению. Не удалась, нельзя допу стить, чтобы анализ ее свелся к разбору взаимных обид или просто к критик е действий ведущих. Необходим спокойный и детальный разбор организации и проведения игры, с учетом всех факторов.
Кроме устного анализа желательно провести анкетирование игроков по сл едующим вопросам:
1. Насколько полно и поня тно была разработана картина мира?
2. Насколько полно вы прочувствовал и свою роль?
3. Что выбивало вас из игрового обра за?
4. Смогли бы вы воплотить свои игров ые планы, и если нет, то что этому помешало?
5. Какие игровые моменты вам больше всего понравились?
6. Какие неудачи и ошибки были допущ ены ведущими при проведении игры?
7. Кто из игроков, с вашей точки зрени я, лучше всех сыграл свою роль?
8. Каково ваше мнение о технической стороне организации игры?
9. Что вы хотели бы пожелать организ аторам игры на будущее?
Д ля того, чтобы создать ролевую игру, нужно иметь представлени е о 6 различных предметах, которые в комплексе представляют собой игру.
Это следующие предметы:
1. Ролевое моделировани е.
2. алгоритм ролевой игры.
3. Деятельный фон ролевой игры.
4. Этика мастера игры.
5. Домиговые формы.
6. Стандарты правил и использование их в игре.
Первые два б лока являются фундаментом игры. Они обеспечивают
динамику и интерес участников.
Ролевое моделирование .
Эмоциональный эффект ролевой игры строится на своего рода открытиях, ко торое совершает человек, участвуя в игре. Для объяснения этого понятия п редставим себе ситуацию: человек приезжает на Р.И. с определенным чувств енным опытом, то есть помнит какие-то свои чувства и ощущения, которые он и спытал в своей жизни . В процессе игры человек попадает в нестандартную с итуацию, которая не запечатлена в его чувственном опыте, и так как она для него нова, она является своего рода открытием для него. Открытия могут бы ть самыми разнообразными. Например: ощущение тяжести доспехов, и пережив ания в момент использования магического предмета и восхищение стоящим на холме замком и т.д. Через некоторое время, когда участник пройдет 2-3 игры его чувственный опыт расширится на столько, что многие ощущения, которые в начале казались для него новыми теперь уже таковыми не являются, поэто му, если мастера не будут вкладывать новые идеи, а именно на них строятся о ткрытия, к игре интерес к Р.И., как к погружению в другой мир упадет, правда в озможен вариант, когда игра не несущая в себе ничего нового, но проводима я с достаточной периодичностью превращается в своего рода спортивное с остязание, с известными правилами. Которые необходимо соблюдать для тог о чтобы победить.
Разные люди приходят в Ролевой Мир, у них разные характеры, разные мирово ззрения и поэтому проблемы у них р азные. Для одного новыми будут те ощущения, которые он испытал будучи каб атчиком. Для другого новыми будут ощущения воина и т.д. Возможен вариант, когда человек новыми являются сре дства, которыми достигаются не новые цели. Например: благосостояния можн о достичь с помощью работы, как это делает человек в своей привычной жизн и, а можно выйти на большую дорогу и ограбить, если хватит здоровья нескол ько караванов. Причем попытка так использовать свою энергию в Ролевой Иг ре вряд ли будет так сильно наказана, как если бы это произошло в реальной жизни. В общем ролевое моделирование, это моделирование новых для челове ка открытий и ситуаций.
Но кроме чувственной стороны дела существует еще и интеллектуальная. Ве дь кроме ощущений в Ролевой Игре может быть заложены еще и мысли, или опре деленное мировоззрение. Осознание идей или осознание последствий прим енения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.
Из этого следует, что задача педагога состоит в том, чтобы найти максимум педагогических ситуаций, в которых может быть реал изовано стремление ребенка к активной познавательной деятельности. Пе дагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий детям эффективно и качественно усваивать программный материал. Поэтом у так важно использовать игровые элементы и игру на уроках.
Игра помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию нав ыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таки х черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдатель ность, внимательность.
Возраст от 6 до 8 лет в психоанализе называется латентным периодом. В этот период своей жизни ребенок старается узнать как мо жно больше обо всем мире. Поэтому целесообразно начинать обучение англи йскому языку именно в возрасте 6-8 лет. Если найти правильные подходы, обуч ение из сложной и утомительной необходимости может превратиться в увле кательное в мир незнакомого языка.
Одним из этих подходов является игра, сильнейший фактор психологическо й адаптации ребенка в новом языковом пространстве, который может решить проблему естественного ненасильственного внедрения ребенка в мир язык а.