Дошкольный период

Дошкольный перио д Дошкол ьный период Дошкольный возраст является периодом интенсивного форми рования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннемде тстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурнымиособенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различныевиды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые ). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций н а основе индивидной организациивозникают сложные социальные формы пси хики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и д р.), субъекты общения, познания идеятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, внаибольшей степени выраженны е на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомот орике. Формируются новые психические функции, точнее, новыеуровни, котор ым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяю щие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. § 1.РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В дошкольном периоде раз витие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носитмножественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и в ербальности — в развитии указанных функций могутбыть выделены соотве тствующие типы, которые определяются разным характером и различной сте пенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественныефор мы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относ ительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития н етолько в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Ха рактерной чертой интересующего нас периода является интенсивное разви тие техпсихических функций, которые складывались в раннем детстве (сенс орики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, мот орики) икоторые в то же время являются базовыми для построения новообраз ований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведени я. В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольно го возраста [48; 49; 67], содержится обширный материал овозрастной динамике раз личных психофизиологических функций. При соотнесении образных и верба льных компонентов функций, а также их произвольных инепроизвольных вид ов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что верба льные и произвольные виды по темпам своего развития опережаютобразные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [48; 67]. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций внаибо льшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания и х продуктивности с возрастом. Психофизиологические функции, их образ ные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в ра зличных еепроявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в разв итие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирова ния, определения смыслаявлений, их обобщения, программирования и регули рования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественн ом виде психофизиологические функции, приналичии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в это время встречаются кра йне редко. Речь не только углубляет процесс познанияпредметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благод аря речи и многообразию ее ролей складываются различные типысоциализа ции индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических фу нкций. В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противо речивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост еецело стности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцепти вного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычл енять форму объекта.В результате проведенных экспериментов с детьми 4– 7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают с правляться с задачейвыкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим де тям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает от каз, или решается с очень грубымиошибками... Как правило, дети руководство вались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличител ьными признаками. Это проявилось в том,что дети всегда выкладывали фигур у, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту» [71, с. 84]. В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [14] пол учены практически аналогичные результаты, но с помощьюдругих методов, п утем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостн ыми фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенокосуществляе т движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1– 2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений«внутри » объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохра нении их общего количества: зрительно обследуется определенная частьк онтура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по кон туру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитиеос уществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим дви жений(число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 год а дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высоко й обучаемостив этом возрасте. Значительное сокращение числа движений г лаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место ли шь в 6 лет. Этоозначает, что только в данном возрасте происходит истинное о познание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, врем я при опознаниизнакомого объекта увеличивается в 1,5– 3 раза. Следователь но, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смыс ле вычленения формы, иизучение его продолжается в следующей серии экспе риментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигурысвидетельствуют также наши опыты по выдел ению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способнос ть детей выделять объекты по форме и контуруозначает формирование цело стности восприятия. С 5– 6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман [47] установила, что детям до 5 лет труднопос троить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи реш аются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходитусиле ние-роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измери тельных функций. О развитии способности к выделению исоотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера [13]. На 3-м годудети решали задачу выбо ра объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи повыбору сложн ых многокомпонентных фигур. Естественный путь развития перцепции зак лючает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качестве нныепреобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, оп ределять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном во зрасте. Этаспособность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов перцептивных действий. К этому следует добавить, ч то ускоренное развитиеосновных характеристик перцепции и сенсорики ос уществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлени ях [24; 54]. Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатомсоциальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится ус воение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветово госпектра, темперированного музыкального строя [24]. Существенным новооб разованием в дошкольном периоде является высшая социализированная фор маперцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенн ых способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинаетвыступать в качестве субъекта познавательной деятель ности. Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодейств ия не только с предметным миром,но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде соци альная перцепция приобретаетструктурированный характер И свою специф ику [10]. В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных у ровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинаетподчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою сам остоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичномуу ровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продол жает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболееэлементарным, индивидным характеристикам психики, их становл ение опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функци ей, поскольку объекты,окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, и меют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвол ьный характер. Многочисленные исследованияпамяти в дошкольном возраст е и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации и нтенсивно формируется новый социальный уровень памяти сновым принципо м функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осм ысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование проц ессазапоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е.степени участия вербальных компонентов и произвольно го механизма регулирования процессов памяти. Своеобразие социальног о становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосред уется ведущей, доминирующей вэто время психической формой — представл ениями. С. Л. Рубинштейн [56], П. Я. Гальперин [18], Н. Н. Поддьяков [46] и другие психоло ги отмечают, чтопредставления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенси вного развития в различныхвидах игровой и продуктивной деятельности. О б этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображен ия. По данным исследования О. Цын (1986),выполненного под нашим руководством, у детей в 5– 6 лет показатели воображения оказываются в центре корреляци онной структуры познавательных функций иразличных компонентов интелл екта. В развитии представлений дошкольников существенное значение име ют слово и действие, практический анализ предметовокружающего мира [36]. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитан ия ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями,функционирующим и в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общ ем ходе их познавательной деятельности. Развитие различных видовдетск ой деятельности, особенно продуктивных: конструирования, изобразитель ной деятельности, а также усложнение учебных задач на занятиях, — созда ютнеобходимость формирования у детей достаточно точных, устойчивых и п роизвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предмет ов» [46, с. 162]. Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь п роцесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психикисклады ваются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запом инание конкретных слов. В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н.По ддьякова, представления являются важной основой, которая в значительно й мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей.«Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных св ойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих в ещей. Но прежде чемоперировать образом, необходимо уметь его актуализир овать» [46, с. 162– 163]. Не только различные психические функции, но и речь ребе нка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями .«Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех пр едставлений, которые возникают в процессе восприятия речи» [46, с. 162].Связь с лова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта реч и. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общ имлингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкол ьном возрасте. В результате специального изучения детского словотворч ества Т. Н.Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс фо рмирования морфологической системы языка, основных явлений словоизмен ения исловообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисо м, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуще ствлением грамматическихправил в речи» [63, с. 188]. Принципиально новые возмо жности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реали зуется в разнообразных формахдеятельности (игры, творческие, продуктив ные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательн ой деятельности в его разнообразных модификациях(субъект перцептивной , мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и по ведение ребенка подчиняются направленной на конкретныйрезультат цели . Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, какпознаватель ные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще д еятельностной структуры. В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается ра звитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психик и принепосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда позн ание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующ ее влияние наразвитие как естественных, так и социальных форм психики ок азывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные заняти я, бытовой труд), гдеимеется возможность одновременного включения и акти вного функционирования многих психических образований. Наблюдается та кже развитие переходных формпсихики с разной степенью социализированн ости в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общ ения, продуктивных видов деятельности. Таким образом, в этом возрасте н ачинает складываться многоуровневая организация психического развит ия. К концудошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы пс ихической познавательнойактивности, направленные на определенный поз навательный результат и включающие элементарные приемы умственного пр еобразования материала. Эти формы психикиобнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом стано вления субъекта познавательной деятельности. Для егоразвития необходи ма специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрос лыми. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает нерав номерность развития отдельных психофизиологическихфункций и способс твует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это созда ет готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьногообуч ения. § 2.ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ, ПОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬН ОСТИ В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связ анная не только с выделением собственного «я», но и спринципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связ анной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельству ето преимущественной ориентации его на социальное окружение [10]. Тем самы м создается широкая основа для формирования первичных форм социально з начимыхценностей и нравственных критериев. Ценностные ориентации фо рмируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и пр авил поведения. В то же времяпроисходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращени е социальных ценностей в значимые для самогоребенка осуществляется в д ошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, ко торая начинает связываться с правилами поведения ивзаимоотношений люд ей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоц ионально непосредственных к опосредованным нравственнымкритериям и о тношениям [65; 72; 73]. П. М. Якобсон [70] показывает, что у старшего дошкольника нра вственные оценки действий и поступков превращаются из требованийизвне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структур ы, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубоко епонимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоц иональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценно стей в возрастномплане на протяжении дошкольного возраста являются оп ыты А. Е. Козыревой, описанные в книге А. А. Люблинской [36]. Проведенные экспер именты отчетливо показали,что в дошкольном возрасте осуществляется пе реход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, кот орые строятся на основе усвоениянравственных оценок поведения в разли чных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эм оциональную сферу. Формирование нравственных понятий в дошкольном во зрасте происходит различными путями. При характеристике моральных кат егорий(доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панфе рова [8], дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий с мысл понятия.Причем ответы в общей форме встречались не только у старших , но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет — 54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 л ет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоениянравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального сод ержания ситуаций.В общении со взрослым ребенок усваивает моральные пон ятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их ко нкретным содержанием,что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравс твенных понятий нпредставлений в их первичной форме создает возможнос ть более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переход у ребенка на новый уровеньразвития. Его поступки, взаимоотношения со взр ослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный хара ктер, а начинают опосредоваться ирегулироваться моральными нормами. Ст арший дошкольник 6– 7 лет способен сам применять нравственные оценки и п ользоваться общими критериями «хорошо — плохо», по которым он осуществ ляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных. Ориентация ребенка на выполнение положите льно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведен ия, тем самымслужит основой для формирования у него разнообразных лично стных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, кото рыми становятсялитературные герои и непосредственно окружающие ребен ка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника им еют персонажи сказок, где вконкретной, образной, доступной ему форме акц ентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегча ет первоначальную ориентацию ребенкав сложной структуре личности чело века. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребе нка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоенияим норм и нрав ственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, ф изические, темпераментные особенности как базовые в формированиилично сти проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного в заимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общениемсо взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова [5] у становила, что физические возможности определяются более точно, чем мор альные качества. Воценке последних ребенок 5– 7 лет часто применяет поня тие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложноговзаимоотношения двух разных линий: реального повед ения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев пов едения. Свойства личности ииндивида, несмотря на их разное происхождени е, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренномуразвитию социально значимых свой ств. Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуютотбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает прояв ляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственныеоцен ки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом воз расте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г.А наньев [2] выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которо е связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жиз ниребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка опре деляется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формирован ием ими оценочныхотношений в группе в связи с выполнением правил поведе ния, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство). В работе М . И. Лисиной и А. И. Силвестру [32] было установлено, что уже в 3– 4 года встречают ся дошкольники, которые способнысамостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, д альность прыжка) на основе собственногоопыта. Авторы вместе с тем подчер кивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценкивызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооц енку в сторону преувеличения результатов своих действий, илистимулиро вать уверенность ребят в достижении хороших результатов. О сложном хара ктере формирования самооценок детей говорят факты, полученные висслед овании М. М. Абрелевой [1]. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье.Происход ит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представля ется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок.Селективно сть интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьмикомпете нтности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подч еркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностны хсвойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообраз ных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на заняти ях и т. д.Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развит ия ребенкав дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообраз ных, сложных,социальных по своей сущности личностных свойств. К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит диффе ренциация детей в системе межличностныхотношений по социометрическом у статусу [29; 37]. В работе Л. Вальковой (1972), выполненной под нашим руководством, подтвердился факт первичногоструктурирования детской группы. Распред еление дошкольников 5– 7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, чтонаибольшее число детей (64 %) занимает ср еднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество (4 – 12 %) образуют подгруппы с максимальными минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается в благоприятном положении в систе ме межличностных взаимоотношений в группе.Сопоставление предпочтений , которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных с итуациях: в игровой деятельности, на занятиях, привыполнении трудовых по ручений, — выявило относительную стабильность складывающихся взаимоо тношений детей. Количество детей, сохранившихсоциометрический статус в трех различных экспериментальных ситуациях, составило 60– 68 %. Диффере нциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательнос ти выбора, которая связана с формированием в общении, впознавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностн ых характеристик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой,в ыявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор до школьника: потребность в игровом общении, положительные качества выбир аемогои способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду дея тельности. В 5– 7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивацн онной сферы. Одним измотивов, побуждающих детей объединяться, является у довлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. Навтором месте находится ориентация на поло жительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общ ении детей между собой (веселый,честный, добрый и др.). Позже у старших дошк ольников 6– 7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступаю т также его способности к какой-либоконкретной деятельности. Ориентаци я на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вн е непосредственного игрового общения, наразличного рода занятиях, в общ ении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танц ам, пению), свидетельствует о широкойинформационной основе, о разных ист очниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивоввыбора и усложняется их с труктура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в кач естве причины выбора, к концу дошкольного возрастазначительно диффере нцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль иг рают нравственные качества выбираемого. В дошкольном возрасте личнос тные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факт оров, регулирующихвзаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и вл ияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развит ия. В силу глубокихпреобразований, которые происходят в 3– 7 лет по мере вк лючения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматрива ть как начальный периодобразования личности, когда впервые создается н абор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детс тво до 3 лет является предысториейформирования личности. Дошкольный п ериод является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практическойдеятельности складываются ег о основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Пере ход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенкаперестают удовле творять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в преды дущие годы [49]. Развитие одного из основных компонентов субъекта деятел ьности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. Доэ того маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действ ий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младен ческийпериод начинают складываться зачатки преднамеренных действий [64]. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка полу чается, например,какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло. О роли представлений в деятельности ребенка свидетельст вуют опыты К. М. Гуревича [21], который показал, что в 3– 4 годапредставление о ц ели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает в сех детей к выполнению нужного действия. Реализация цели и умение дове сти работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправле нного произвольногоповедения. Формирование волевого компонента субъе кта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сос редоточенность и последовательностьдействий, самоконтроль, самооценк а своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контрол я взрослого старший дошкольник начинает замечатьошибки в своей деятел ьности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подража ния. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще незамечает своих ошибо к и не может правильно оценить качество выполняемой работы [12; 41]. Необход имым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс р егулирования действия посредством слова. Простаядвигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного во зраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое заданиевыполн яется нечетко. Более сложное задание на дифференцировку сигналов вызыв ает у детей трудности и требует специальной тренировки. Только к концу д ошкольноговозраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция [35]. Рас членение инструкции на отдельные элементы, за которыми следует действи е ребенка(«нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику спр авиться с заданием. Все это свидетельствует о первоначальных формах обр азованияпроизвольного поведения, о том, что в дошкольном возрасте посте пенно складывается регулирующая роль речи. Вначале младший дошкольник понимает ивоспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинит ь ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкци и происходитнаиболее успешно на основе формирования образа цели в проц ессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой с ловесных указаний и нагляднойситуацией будущей деятельности [24]. В ход е выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный ко мплекс способов действий, навыки и уменияприменительно к конкретным ви дам деятельности, что является существенным компонентом становления п сихологической структуры субъекта. В дошкольный периодформируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шах матной, хореографической, музыкальной деятельности [4; 31;61]. Своеобразие все х видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента п сихологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что вих о снове лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т . д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошко льномпериоде определяют не только своеобразие развития способностей ( изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом. Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразовани й, таких как личностные характеристики и свойства субъектадеятельност и, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежд е всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылк и дляперехода к школьному периоду жизни. § 3.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТ Ь К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Психологическая подготовка ребенка к школе к ак качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всемосновным структурам человека, в процессе становления индивида, л ичности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяю тся и усиливаютсяте свойства и функции, которые необходимы учащимся в ус ловиях школьного обучения. Направленность на учебную деятельность оп ределяет особенности гетерохронии психического развития в целом и вну три отдельныхструктур. Специфика общей подготовки на уровне индивидны х психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их соц иализации, в появлении новыхсвойств, которые в своей совокупности приво дят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимани я, произвольных формпсихомоторики, перцепции, представлений и к возможн ости произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлени й темпераментных особенностей и многихдругих индивидных психофизиоло гических образований. По темпам своего развития социализированные пси хические образования, как отмечалось ранее, опережаютонтогенез первон ачальных естественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в ос нове психологической готовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольно сть,формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой ин дивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной ст епени все еекомпоненты. В психологический комплекс готовности к школ ьному обучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществлениясамой учебной деятельности. К ним относятся развитие нач альных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одно й стороны, и усвоениеэлементарных форм умственных действий (например, сч ет) — с другой. Генез социальной перцепции коммуникативного потенциала в дошкольном возрасте показанв исследованиях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетини ной [66], Р. А. Максимовой [37]. Генез личности в дошкольном возрасте включает н ачало процесса формирования разного рода отношений к социальному окру жению, кразличным видам деятельности, что означает появление новообраз ований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доб рота, справедливость,ответственность и другие нравственные качества. Д ети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного ка чества. Индивидные свойства ихарактеристики личности и субъекта деяте льности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве ре гуляторов поведения, деятельности и поэтомуфиксируются как самими дет ьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашимруководством, воспитателями и род ителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их вы раженности такие качества, как впечатлительность,усидчивость, исполни тельность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, орг анизованность и др. В дошкольный период появляется отчетливо выражен ная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней,з аинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, жел ание стать школьником, что означает формирование нового специфическог о комплекса,включающего в себя характеристики личности и субъекта учеб ной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. О том, что н аправленность на школуусиливается к концу дошкольного возраста, свиде тельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе [27], которая получила следующе е число ответов на вопрос: «Чтопредпочитаешь, играть или учиться?» — у де тей 5– 7 лет. В группе 5 лет 8 мес. — 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % — учиться. В группе 6 лет8 мес. — 7 лет 2 мес. количество детей, выбирающих уче ние, составило 60 %, а предпочитающих игру — всего 30 %. При изучении сложног о комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее э лементов и интеллектуальныхфункций. В исследовании Л. Г. Стрепачевой (1984), в ыполненном под нашим руководством, изучались ценностные ориентации и и нтересы детей 6 лет. У детей,находящихся в детском саду, образуется целост ная интеллектуальная структура,. где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школенепосредственно соотносится с уровнем верб ального развития (словарный запас) и опосредованно — с общим показателе м интеллекта, суммарным показателемневербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к уч ебе соотносится и с другими тесно связаннымимежду собой интеллектуаль ными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точност ь и объем восприятия. В то же время направленность на школуопосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллектуальные показатели с иг ровыми интересами. Результаты комплексного изучения школьной направ ленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми и нтересами.Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленн ости с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психолог ическомобеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные коррел яционные структурыявляются одними из существенных элементов психолог ической готовности к школе. Они представляют собой многокомпонентное, и ерархическое образование изиндивидных и личностных характеристик, кот орое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В пе рвоначальном виде эти структурыскладываются к концу дошкольного перио да. Гетерохрония в развитии разного рода психологических характерист ик, процессы их структурирования приводят кобразованию готовности к шк оле как определенной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учебной деятельности, где одним изосновных компоненто в является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выяв илось принципиальное сходство основных звеньев корреляционныхструкт ур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного кла сса того же возраста [58]. Это свидетельствует о готовности к школьному обу чениюшестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно св язана сречевым развитием и через него — с другими показателями интелле кта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каж дой из них неимеет каких-либо положительных связей с познавательными фу нкциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность. В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значител ьные изменения не только в отношениях ребенка кокружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностны х характеристик. Структурные преобразования являются однимииз существ енных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В резуль татеанализа данных, полученных при исследовании школьников, подготови тельного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны образование новых компл ексов связей изначительные изменения интеллектуальной структуры и лич ностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенныепреобразования корреляционной структуры свидетельствую т о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении уси ления роли различных аспектовмышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вер бального развития — словарного запаса — со школьной мотивацией. Первы й год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительны м улучшением психофизиологических функций, но иперестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебнойдеятель ности. В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуров невой психической организации, когда наряду с появлениемнового социал изированного уровня психофизиологических функций в индивидной систем е с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованн ость)складываются новые сложные психические образования, такие как лич ность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой орга низацииобусловливается включением ребенка в социальные формы жизнеде ятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности , включая игру иначальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деят ельность ребенка,выступают в роли источника многообразной информации [2]. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сл ожность психического развитиядошкольника, поскольку они включают ребе нка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольникав целом на всех ее уровня х и в ее различных формах создает психологическую готовность к последую щему — школьному — периоду развития. Вопросы для повторения и размыш лений 1. В каких направлениях происходит социальное и естественное, «на туральное» развитие психики в дошкольный период? 2. Каковы психологиче ские эффекты социализации индивидных свойств дошкольника? 3. В чем, в ка ких показателях выражены психологические эффекты становления личност и, субъектаобщения, познания и деятельности? 4. Назовите ведущую психич ескую форму, с которой связано своеобразие дошкольного периода и показа ть, в чем проявляется ее влияние наразвитие других психических образова ний. 5. Укажите основные детерминанты, определяющие многообразие и слож ность психическогоразвития дошкольника. 6. Как следует использовать в воспитательных целях знание о регулирующей роли представлений впсихич еском развитии дошкольника?