Проблемы не успешности учащихся в учебной деятельности

Содержание Стр. Введение 1 Психологические причины отставания в учении 2 – 5 Психологическая характеристика неуспевающих 5 – 7 Психолого– педагогическая помощь отстающим 7 – 10 Заключение 10 Список использованной литературы 11 В ведение В наши дни, когда во всех областях на родного хозяйства и культу ры решаются сложные задачи всемерного повышения качества работы, возра стает ответственность школы за уровень обучения и воспитания под раста ющего поколения. Преодоление неуспе ваемости важнейшая задача практич еской и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общ еобразовательной шко ты предполагает широкую пропаганду пере дового о пыта и внедрение результатов педаго гических исследований в школьную п рактику. Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в с овременной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследова ния данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваем ости и отдельными педагогическими науками дефектологией, психологией, школоведением. Данное исследование выполнено в предметной области дидактики. Цель исс ледования раскрыть сущность неуспеваемости в совре менной школе и разр аботать дидактические средства, которые необходимы для предупреждения неуспеваемости. Цели исследования были определены в ре зультате анализа разработаннос ти вопроса в теории и рассмотрения практики обучения. Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупр еждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отст авание». Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее пре дварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимаетс я несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образова ния, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процес са обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздел а курса, учебной четверти, полугодия, года. Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое им еет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит вре менной рампой для определения успеваемост и. Слово «отстава ние» обозначает и процесс накапливания невыполнении т ребо ваний, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из мо ментов этого процесса. Неуспеваемость и отставан ие взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельн ые отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, е сли они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образу ют в конечном счете неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допуст ить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупре ждение неуспеваемости. Психологические причины отставания в учении. Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемост и, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как ра злад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобществен ное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родител ей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Н ас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семь и на успевающих школьников. В этой связи представили определенную ценно сть данные некоторых зарубежных исследований. Так, в работе Уайзмена изу чалось влияние среды на способных и не способных учеников. Выяснилось, ч то окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степ ени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования изучались коррелир ующие (связанные) факторы. Всего было изучено 4000 корреляций. Наибольшая зн ачимость была найдена в корреляции «семья – среда – неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьни к Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты членство ребенка в библиотеке, урове нь чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий , взгляды родителей на школьные успехи детей. Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна подд ержка внимание, ласка, для способных же главное— положительное отношен ие родителей к образова нию. В исследовании были получены также данные о том, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналоги чные данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уил сона, которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера д ружбы с роди телями, совместное проведение досуга, взаимное доверие. Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о т ом, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние бол ее широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается. Наблюдения за учащимися в ш коле, беседы с ними, учителями и родителями привели нас к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешност ь учения школьников, неправильное стимулирование учения де тей — немал оважный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением де тей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованн ости и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как чел овека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей н е спрашивают, что было интересного в шко ле, что нового они узнали, каких у спехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и дово льны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея тел ьности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество— много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не тольк о не содействуют воспитанию у детей адекватной само оценки, но часто и ме шают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у де тей заниженную или завы шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, жел ая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отд ельные неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже все х, опять не сумел на «пятерку» напи сать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда го товы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не ра зобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъяви ть претензии учителям. Однако имеются попытки тем или иным образом сгру ппиро вать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены п ричины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I к атегория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II катег ория), эпизодической неуспеваемости (III категория). В качестве причин I категор ии отмечены: низкий уровень предшес твующей подготовки ученика; небла гоприятные обстоятельства разного р ода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность м естожитель ства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его сл абое умственное развитие. Для II категории указаны: недоработка в предыдущ их классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к прео долению трудностей. Для III категории выявлены: недостатки преподаван ия, непрочность знаний, слабый теку щий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярн ое выполнение домашних заданий. Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объедин ение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один р яд с тем, что вызывает эти акты, не посредственное — с опосредующим, част ное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних. Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвеча ющей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебн ые возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ ных факто ра успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, состав ляют некий потенциал личности в учеб ной деятельности и представляют си нтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияни ями. Схема изучения учащихся, р азработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами). СХЕМА I условия внут реннего плана; II III IV — условия внешнего плана; I 1 - особенности организма школьника; I 2 - особенности личности школьника; II а) - бытовые условия; II б) гигиенические условия в школе; II в) особенности воспитания и семье; II г) особенности обучения и воспитания в школе; III а) — причины недостатков бытовых условий; III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе; III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье; III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса. Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлен ы определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внут реннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непоср едственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются сле дующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельн ости ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного проц есса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг оп ределяет те обстоятельства, следствием которых являются причины преды дущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков быто вого и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-восп итательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитани я в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., и дя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользу ясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между раз личными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия , и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явле ний по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схе ма упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процес са обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы и гнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный е го субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - са ми требования содержания образования, ибо особенности процесса обучен ия зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания. Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в ли тературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить п о разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи р азличных групп причин неуспеваемости. Психологическая характеристика неуспевающих. Однако дефекты общего ра звития характерные для длительно неуспевающих учащихся, являются част о результатом запущенной ещё в начальной школе неуспеваемости. Другие особенности лич ности школьников перешедших в IV класс, такие, как недисциплинированност ь, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые ка к причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отста вания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностям и. Невыполнение самостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учите ля, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, без ответственным от ношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия выз ывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, па ссивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьник ов могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того , что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому мож ет способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоц енка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринят ой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предви дя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как т олько встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно. Извест ная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростко вому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обуч ения, особенно таким учебным предметам, как математика и языки. Одной из предпосылок, в ызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлеч ениям. Общеизвестен факт увлечения подростков приключенческими книга ми, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным занятиям и познават ельному чтению. Многие подростки уделяют много времени спортивным трен ировкам и подвижным играм, работе в юннатских и других кружках. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти занятия не шли в ущерб учебе. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связа но, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным вида м деятельности, распо ложением к совместным действиям и играм, всевозра стающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взросл ых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающи х школьников. При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно ра внодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную по винность, выполняет требования учи телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, что бы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У та ко го ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отно шении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно. Мы наблюдали случаи, когда даже кружок выбирается по желанию роди телей. Не только отрицательно е отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихс я среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, ког да получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, по рождает равнодушие к содержанию уче бной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по с ебе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаему ю отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда , удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметко й. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспи танию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст во для п олучения обещанной дома награды («заработать пятер ками» велосипед, фот оаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и э то препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стре мления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять зна ния, мешает формированию ценностного отношения к образованию. Таковы некоторые черты личности учащихся-подростков, вызывающие отставание. Мы не говорили о п робелах в знаниях, умениях, навыках, так как эти причины являются одновре менно и признаками отставания. Имеются попытки постро ить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебно го труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников , выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, на званный им «плохой работник». Его чертами являются следую щие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не по нимает, но вопросов учителю н е задает, разъяснений не просит, 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для пе рехода к очередным видам работы), 3) не подмечает своих не удач и трудностей, 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу, 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп пост епенно, 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неус певаемо сти. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, ча сто имеющие неудачи в учении школьни ки, встречающие специфическое к се бе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаю тся в одобре нии со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неу дачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психо логический, не жели дидактический характер. Психологическую типологию неуспеваемости дает Н. И. Мурачковский: за осн ову в данном случае взят характер взаимоот ношений наиболее существенн ых сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, чт о в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп н еуспе вающих школьников V— VIII классов. Они обобщены понятием «слабая сам оорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собст венными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформ ированных рацио нальных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стре мясь избеж ать умственной работы, неуспевающие ищут различ ные обходные пути, осво бождающие их от необходимости мыс лить. Следствием низкой самоорганиза ции является интеллек туальная недогрузка, приводящая к снижению уровн я умствен ного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апро би рованных психологических методик выявил, что низкие показатели развит ия мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патол огических изменений, а объяс няются только отсутствием у школьников нео бходимых умений и привычки правильно работать. Здесь также можно почерп нуть материал для характеристики неуспеваемости, и он во многом совпада ет с тем, что мы находим у П. П. Блонского. Более частные характерист ики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в вид у разные уров ни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным мат ериалом в данном случае понимается текст учебника, и различные типы усво ения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не мо гут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные труднос ти при чтении текста учебника, другие — тем, что справляются с анализом — синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о кон кретных предметах и явлениях. Общим для неуспе вающих учащихся выступае т нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к б олее сложным методам работы. Психолого-педагогическая помощь отстающим. Советской педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнооб разных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные пол ожения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспит ательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с не успевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной под готовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельнос ти. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальн ейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неу спевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отри цательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов ). При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процес са, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих шкодников. Разрабатываются также отдельные меры, распрос траняющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условии об учения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучш ению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавател ьную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческ ие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Мы придаем очень бо льшое значение этим мерам и посвящаем им два следующих раздела. Но один и з этих вопросов — вопрос об изменении отрицательного отношения школьн иков к учению мы хотели бы рассмотреть здесь. Плодотворными нам представ ляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психо логических работах: пос тавить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог дост игнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть пролож ен мост к по ложительному отношению к учению. С этой целью исполь зуют иг ровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников ст арших классов к занятиям с отстаю щими учениками младших классов. В данн ом случае пе дагогическая деятельность заставила учащихся понять ценн ости знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать соде ржание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учен иков рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную б еседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечаетс я, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающ их учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других у чеников, инструктировать их. Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу у чителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять т ри группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в т ом, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапа х урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выпо лняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очере дь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о вы полненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят вр еменный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их ж еланию и производится учителем с учетом успешности учения каждого учен ика. Необходима дифференци ация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработ ан, но имеются интерес ные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий от стающи м, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации до машних заданий. В практике школы широко используют разного рода дополнительные заняти я с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо крит икуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она уве личивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказыв ается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци ровать р аботу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш ние задания. Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников. В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большо й ущерб школе, травмирует учащихся и мало эффективен. В связи с этим возни кла идея и имеется до вольно широкая практика создания специальных клас сов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальн ых классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обуче ния и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие к лассы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повыш енную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе. Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагогике. Она обсужда ется, в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в Вел икобритании действует система, по которой все ученики переводятся в сле дующий класс, но из неуспевающих формируются особые потоки, которые рабо тают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педагоги в ыступают против потоков – это часть их борьбы против классовой политик и государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные во зражения против деления на по токи сводятся к следующим: 1) предопределяе тся более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит дискриминаци я, снижение ценности личности. Описан положительный опыт работы начинаю щих шкот без потоков. В некоторых из них применялись факультативные заня тия для более способных детей. Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит поддержку в С ША в связи с общей критикой классно урочной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных учеников. Сторонники полной индивидуализации обучения недооценивают важности о бщения для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего знач ения коллективной работы. В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевремен ными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сдел ать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащ имся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведен ными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, п ройти испытательный срок. Дня предупреждения неуспе ваемости, как показал анализ условий, выз ывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесс а обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Наш и рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуал ьной работе с учащимися, так и в работе со всем классом. Заключение Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действи тельности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей ра боте сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с о сновными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения. Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответ ствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении з наний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятель ности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показат ь, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнар ужение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отставание », которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отд ельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса. Требования группируются в связи с компонентами содержания учебного пр едмета, повторяющими состав содержания общего образования. Эти компоне нты в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания опр еделяют состав элементов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неусп еваемости для одной группы учебных предметов. При условии выделения их д ля других групп учебных предметов появится возможность дать более обоб щённое дидактическое определение не успеваемости в современной школе. Литература 1. В.С.Цетлин. Неуспеваемость ш кольников и ее предупреждение. М.,1977. 2. Вопросы предупреждения не успеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дон у,1972.