Игровые технологии в учебно-воспитательном процессе современной школы

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕД ЕНИЕ 3 ГЛАВ А 1 РОЛЬ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ И ИХ ОТБ ОР 3 1.1 Использование нетрадиционных технологий обучени я в современной школе 3 2.2 Кри терии отбора технологий обучения 5 ГЛАВА 2 ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 9 2.1 Понятие игровых технологий 9 2.2. Раз новидности и возможности использования учебных деловых игр 20 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28 СПИС ОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 30 ВВЕДЕНИЕ Урок – «клеточка» педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке. М. Скаткин Переход на новые учебники в школах Республики Бела русь особенно сильно высветил одно из противоречий — современного обр азования — противоречие между фактическим, «знаниевым» характером уч ебного материала, его огромным объ емом и нежеланием, невозможностью учащихся усваивать этот материал. «Уч ение ради учения» уже не актуально. Время предъявляет школе другие требо вания. Учебные предметы должны решать современные задачи образования: с охранение здоровья детей, развитие их способностей, что должно обеспечи ть адаптацию в постоянно меняющихся условиях, успех в жизни. Научить все му невозможно, вложить в головы детей важнейшие достижения различных на ук — не в силах преподавателей. Куда важнее дать детям «не рыбу, а удочку» , научить их добывать эти знания, развивать средствами обучения их интеллектуальные, коммуник ативные, творческие умения, формировать научное мировоззрение. С изменением задач изменяется и характер преподавания дисциплин . Важнейшим с тановится вопрос «Как учить?», а уже затем — «Чем учить?». Поэтому так акт уальны сегодня современные образовательные технологии, которые направ лены на организацию деятельности учащихся, на развитие через эту деятел ьность их умений, качеств, компетенции. [16] В настоящее время основное обучение школьников пр оисходит на уроке. К отличительным признакам урока относят работу с пост оянной группой учащихся (классом) по твердому расписанию, в строго огран иченное время, при обязательной работе учащихся под руководством учите ля. В уроке современной школы взаимодействуют все основные элементы учебно-воспита тельного процесса: его цели, содержание, средства, методы и формы организ ации обучения. Творческий подход к уроку предполагает хорошее знание ег о нормативных начал. Любая технология, будь она производственной, сельскохозяйственной или педагогической, характеризуется совокупностью (сочетанием, соединение м) каких-либо компонентов; логикой, последовательностью компонентов; мет одами, приемами, действиями. Поиск новых методов и форм организации обучения породили новый термин в методике обучения — «современный урок», который противопоставляется традиционному уроку (табл. 1). Требования педагогической науки к уроку, к эффектив ности педагогического процесса постоянно возрастают и изменяются. Нар яду с нетрадиционными уроками в школьной практике используются нетрад иционные технологии обучения. [4] Актуальность работы состоит в том, что в настоящее время происходит пере ход на новые (нетрадиционные) технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества. Цель работы: рассмотреть и изучить игровые методы в обучении в современн ой школе. Задачи: 1. Рассмотреть использов ание нетрадиционных технологий обучения в современной школе и критери и их отбора. 2. Раскрыть понятие игровых технол огий в обучении. 3. Показать основные разновидност и деловых обучающих игр. 4. Изучение опыта работы по исслед уемой теме. Таблица 1. Различия современного и традиционного уроков При-знаки Традиционный урок Современный урок Цель урока Цель у рока связана только с усвоением знаний и умений. Развитие и воспитание и дет спонтанно, попутно с получением знаний Четкая целенаправленность урока на формирование качеств личности Мотивация учения (цель-мотив-деятельность-результат) Содер-жание урока Как мо жно больше разнообразной информации. Подробное изложение материала од ин раз Выделение главного (генерализация материала) Многократная вариативная проработка главного Сред-ства обуче-ния Макс имальное количество разнообразных средств на уроке Учебный комплекс – минимум необходимого в сочетании Мето-ды обуче-ния Ориент ация на сообщение готовых знаний Заучивание материала Ориентация на среднего ученика Слабая обратная связь Контроль только со стороны учителя Организация познавательной деяте льности учащихся Осмысление материала Дифференцированный подход Оперативная обратная связь Само- и взаимоконтроль Формы органи-зации обуче- ния Четкое разграничение форм обучения (урок, семинар, зачет) и этапов ур ока (проверка знаний, изложение материала, закрепление, задание на дом) Преимущественно индивидуальная или фронтальная работа учащихся Громоздкие домашние задания. Основная тяжесть проработки материала пе ренесена на домашнюю работу «Гибридные» формы урока (урок-семинар, уро к-зачет) Взаимное проникновение этапов урока Групповая или коллективная работа учащихся Усвоение 80-90% учебного материала на уроке за счет его многократной и вариа тивной проработки Объект исследования: процесс обучения в современно й школе. Предмет исследования: игровые методы обучения в школе. Методы исследования: анализ педагогической и психологической литерату ры, эксперимент, беседа, наблюдение, анкетирование. ГЛАВА 1 РОЛЬ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ Ш КОЛЕ И ИХ ОТБОР 1.1 Использование нетрадиц ионных технологий обучения в современной школе Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией — заканчивается, чтобы затем вс е началось сначала. В. Беспалько Любая технология, будь она производственной, сельс кохозяйственной или педагогической, характеризуется совокупностью (со четанием, соединением) каких-либо компонентов; логикой, последовательно стью компонентов; методами, приемами, действиями. Наряду с отдельными нетради ционными уроками в школьной практике иногда используют новые технол огии обуче ния, которыми пытаются заменить традиционное объяс нительно -иллюстративное обучение. Любые образовательные концепции и системы требу ют для своей реализаци и определенной системы действий. Если эта система достаточно вариативн а и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в бо л ее или менее жесткой алгоритмической последователь ности с расчетом на получение гарантированного резуль тата, ее именуют технологией. Если проанализировать любую технологию обучения, то можно заметить, что в них используются широко из вестные методы обучения. Но особенность те хнологии в том, что все это соединено вместе, завязано в жесткую, строгую с истему. В каждой технологии обучения должны быть отраже ны следующие важнейшие особенности: - наличие диагностических це лей, обеспечивающих предсказуемо сть итогов работы; - наличие строгой последовательн ости педагогических действий, ведущих от целей к результатам (алгоритм); - наличие системы контрольных за даний, адекватных целям; - гарантия достижения результато в заданного уровня обучения, воспроизводимость этих результатов. Только налич ие всех указанных признаков позволяет утверждать, что мы имеем дело с на стоящей технологией обучения. Если какие-то признаки отсутствуют, то пер ед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к техн ологии. [10] Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий (СОТ), которые непосред ственно относятся к учебно-воспитательному процессу в школе (к уроку), обусловлена рядом проблем и противо речий практики: - недостаточной «знаниевой» подготовкой многих вы пускников школ. Об этом свидетельст вуют контрольные ра боты, вступите льные экзамены и др.; - неудовлетворительной социализацией выпускников школ. Со циокультурная и экономическая ситуация в стра не такова, что она требуе т для успешной жизнедеятельнос ти человека многих новых компетенций и с пособностей (де лать ответственны й выбор, принимать решения, решать проблемы, ставить цели своей деятельности и планировать ее, работать в коллективе, вести диалог и др.); - недейственной мотивациошюй основой учебно-позна вательной деятельности школьников. Ведущим мотивом уче ния для большинства из них является страх. Ставка на внешнюю мотивацию, на силовое решение педагогиче ских проблем оказывается неэффективной; - психологическим дискомфортом, прессингом, кото рый испытывают многие учащиеся на учебных занятиях, и др. Для понимания сущ ности технологического подхода важно ввести различение между методика ми традиционно го обучения и технологиями обучения. Для этого сравним и х по шести позициям (табл. 2). [16] Таблица 2. Сравнение технологий обучения с традиционной практикой Позиция для сравнения Традиционная практика обучения Технология обучения Обязательно ли предварительное п роектирование? Нет, поскольку учителю тема хорошо знакома, он проводил урок по данной теме уже много раз Да. Педагог, освоив технологию, может в оспользоваться готовым проектом урока На каких основаниях строится? На традиции, на интуиции педагога, на методе проб и ошибок, на личностных кач ествах На научных (в основе каждой из технологий обучения лежат одна ил и несколько научных теорий) Возможности передачи и заимствов ания другими педагогами Ограничены Больше, поскольку наука универса льна и объективна Способ целеполагания Через дея тельность учителя или изучаемое содержание Через действия учащихся, я вляющиеся ожидаемым результатом урока Контроль Эпизодический (учащие ся опрашиваются по разным темам в разные дни) + итоговый «Встроенный» в п роцесс, обеспечивающий обратную связь: все учащиеся опрашиваются по все м учебным элементам Гарантирует ли результат? Далек о не всегда Да. Если не так, то технология пока не освоена, или для ее приме нения нет соответствующих условий 2.2 Критерии отбора техноло гий обучения Большинство сущес твующих технологий обучения сориентированы на репродуктивное усвоени е материала. Алгоритмизация педагогических процедур плохо совмес тима как с творчеством учителей, так и с творчеством учеников. В строгом смысл е слова так называемые игро вые технологии, проблемное обучение, развив ающее обу чение, технологии педагогических мастерских, коллек тивное о бучение, обучение в сотрудничестве и т.д. техно логиями обучения не являю тся. Хотя все перечисленное часто и относят к педагогическим технология м. Учитель сей час поставлен перед сложным выбором: или пытаться ос ваиват ь все возможные технологии и быть дилетантом в каждой из них, или сосредо точить свое внимание на ка кой-либо одной технологии и постепенно дости гать в ней совершенства. Полезнее и надежнее для будущих резуль татов об учения задавать стандартную технологию обуче ния, не отнимая у учителя права модернизировать ее или переходить на другую технологию. Глубокий смысл педагогических технологий заключа ется в сведении к мин имуму педагогических экспромтов в практическом преподавании и перевед ении его на путь предварительного проектирования и последующего вос пр оизведения проекта в классе. Нужна некоторая унифи кация и стандартизац ия деятельности учителей, которая дала бы возможность получать высокие и стабильные ре зультаты в массовой практике. Важным является также вопрос о критериях выбора технологий для конкрет ного класса, предмета, учителя, поскольку эта проблема недостаточно разр аботана как в теории, так и на практике. Часто выбор технологии для освоен ия или внедрения в учебное заведение происходит спонтанно, без учета ее возможностей и условий ее при менения. Существует несколько классификаций технологий. Для осмысления сущност и технологий и их различий удобной оказалась их дифференциация на пред метно ориентированные (знаниевые, обучения) и личностно ориентированны е (способностные, учения). [16] Технологии о бучения можно классифицировать: - по уровню применения: о бщепедагогические, частно-методические (предметные), локальные (модульн ые); - по организационным формам: колл ективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное о бучение и пр.; - по доминирующему методу обучен ия: программиро ванное обучение, модульное обучение, обучение на осно ве опорных схем-конспектов, игровое обучение и пр.; - по характеру общения между учит елем и учеником: технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т.п. Число различных т ехноло гий необозримо. Открывается ничем не ог раниченный простор для п роизвольного выбора и по строения учебно-воспитательного процесса. (таб л. 3) Таблица 3 . Технологии обучения и критерии их отбора Кри терий Технология Обесп ечение подготовки выпускников для поступления в вузы Модульная техно логия обучения, интегральная образовательная технология, технология п оэтапного формирования умственных действий, технология полного усвоен ия, вузовская технология в школьном варианте Обеспечение подго товки учеников к последующей научной деятельности Обучение как иссле дование, проектное обучение Обеспечение умени й работать с информацией Информационные технологии на основе компьют ера, телекоммуникационные технологии Обеспечение услов ий для развития интеллектуальных способностей Проблемное обучение, м етакогнитивные дискуссии, герменевтические, семиотические, логические тренинги, технология педагогических мастерских Обеспечение услов ий для развития коммуникативных способностей Кооперативное обучение , игровые технологии, технологии педагогических мастерских, коллективн ой мыследеятельности Обеспечение внутр енней мотивации учащихся на учебную деятельность Все личностно ориен тированные технологии Переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс н елегкий и небыстрый. Это объясня ется сугубо творческим характером педа гогической дея тельности, которую невозможно описать как простой про и зводственный процесс конвейера. Каждый автор и исполнитель привносит в педаго гический процесс что-то с вое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная техноло гия является авторской. Одна и та же технология может осуществлять ся ра зличными исполнителями более или менее добросо вестно, точно по инструк ции или творчески. Конечно, ре зультаты будут различными, однако близким и к некото рому среднему значению, характерному для данной техно логии. Т аким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но то лько опосредуется, а не опре деляется. При освоении новаций следует иметь в виду, что нель зя учить детей по мето дикам и технологиям, взаимоис ключающим друг друга, нельзя детей погруж ать в смы словое поле, наполненное противоречивыми установками и требов аниями. Бессистемные фрагменты нового накла дываются на традиционные с пособы обучения, ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не создается. Пока не существует таких тех нологий, которые имели бы неоспоримые преи мущества перед остальными и гарантировали бы высокое качество обучени я всех без исключения школьников. Если бы такие технологии существовали , то они, несомненно, заняли бы приоритетное положение в практической раб оте учителей. Однако этого пока не происходит. [4] ГЛАВА 2 ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМ ЕННОЙ ШКОЛЕ 2.1 Понятие игровых техноло гий Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда он играет. Ф. Шиллер Игру как метод обучения, передачи опыта старших по к олений младшим люди использовали с древности. Широ кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика цию уч ебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случая х: - в качестве самостоят ельных технологий для освое ния понятия, темы и даже раздела учебного пр едмета; - как элементы (иногда весьма сущест венные) более обширной технологии; - в качестве урока (занятия) или его ч асти (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); - как технологии внеклассной работ ы (игры типа «Зар ница», «Орленок», КТД и др.). Понятие «игр овые педагогические технологии» вклю чает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различ ных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра облада ет существенным приз наком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педаго гическим ре зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном в иде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помо щи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования уч ащихся к учеб ной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происх одит по таким основным направле ниям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется пра вилам игры; учебный материал используется в каче стве ее средства. В учеб ную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дид актическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задан ия связывается с игровым результатом. [5] Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учител ем функций и классификации педаго гических игр. В первую очередь следует разделить игры по виду де ятельности на физиче ские (двигательные), интеллектуаль ные (умственные), трудовые, социальные и психологические. [6] По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: а ) обучающие, тренирово чные, контролирующие и обоб щающие; б ) познавательные, воспитательн ые, развивающие; в ) репродуктивные, продуктивные, творческие; г ) коммуникативные, диагностиче ские, профориентационные, психотехнические и др. Обширна типо логия педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важ нейшие из применя емых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, ими тационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам. И, наконец, специфику игровой технологии в значи тельной степени опреде ляет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настоль ные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разли чными средствами передвижения. Рис. 1. Классиф икация педагогических игр (по Г.К. Селевко) Классификационные параметры игровых технологий: По уровню применения: все уровни. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: психогенные. По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлек торные + гештальт + сугг естия. По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + + СУМ + СЭН + СДП. По характеру содержания: все виды + проникающие. По типу управления: все виды — от системы консуль таций до программной. По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: свободное вос питание. По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие. [8] По направлению модернизации: активизация. По катег ории обучаемых: массовая, все категории. Спектр целевых ориентации : - Дидактические: расши рение кругозора, познаватель ная деятельность; применение ЗУН в практич еской дея тельности; формирование определенных умений и навыков, необхо димых в практической деятельности; развитие обще учебных умений и навык ов; развитие трудовых навыков. - Воспитывающие: воспитание самост оятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравств енных, эстетических и мировоззренческих устано вок; воспитание сотрудн ичества, коллективизма, общитель ности, коммуникативности. - Развивающие: развитие внимания, па мяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные реш е ния; развитие мотивации учебной деятельности. - Социализирующие: приобщение к нор мам и ценнос тям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контро ль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия. [ 11] Концептуаль ные основы игровых технологий • Психологические механизмы игро вой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, само регуляции, самор еализации. • Игра — форма психогенного пове дения, т.е. внут ренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе). • Игра — пространство «внутренн ей социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. В ы готский). • Игра — свобода личности в вообр ажении, «иллюзор ная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев). • Способность включаться в игру н е связана с возрас том человека, но в каждом возрасте игра имеет свои осо бенности. • Содержание детских игр развива ется от игр, в кото рых основным содержанием является предметная дея тел ьность, к играм, отражающим отношения между людь ми, и, наконец, к играм, в к оторых главным содержанием выступает подчинение правилам общественно го поведения и отношения между людьми. • В возрастной периодизации дете й (Д.Б. Эльконин) осо бая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для к аждого возраста свое содержание. В каждой ведущей де ятельности возника ют и формируются соответствующие психические новообразования. Игра яв ляется ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. [9] Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своим ведущими видами деятельности (младший школьный возраст — учебна я деятельность, средний — обще ственно полезная, старший школьный возр аст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а про до лжают включать ее в процесс. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жиз ни, знакомится с че ловеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю стор ону явлений, откры вает у себя наличие переживаний и начинает ориентиро ваться в них. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, ко торые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникае т ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культур ног о выражения, что позволяет ребенку включаться в кол лективную деятельно сть и общение. В результате освоения игровой деятельности в до школьном периоде форми руется готовность к общественнозначимой и общественнооцениваемой дея тельности ученья. [ 13] Технология развивающих игр Б.П. Никитина Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, кото рые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характе рными особен ностями. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с пом ощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из к онст руктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин пред лагает развивающ ие игры с кубами, узорами, рамками, уникубом, планами и картами, квадратами , наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометр ом, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревкам и, резинками, камушка ми, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строи тельно-трудовых и техн ических игр, и они напрямую связаны с интеллектом. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде мо дели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким обра зом знакомят его с разными способами передачи информации. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда дву х - трехлетнему малышу до непосиль ных среднему взрослому. Поэтому игры м огут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенно е возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и со вершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способ ности, в отличие от обу чения где все объясняется и где формируются, в осн овном, только исполнительские черты в ребенке. Решение задачи предстает перед ребенком не в абст рактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Эт о позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому пров ерять точность выполнения задания. В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — уд алось объединить один из основ ных принципов обучения от простого к сло жному с очень важным принципом творческой деятельности самостоя тельн о по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возм ожностей. Этот союз позволил раз решить в игре сразу несколько проблем, с вязанных с раз витием творческих способностей: - развивающие игры мог ут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего во зраста; - их задания-ступеньки всегда созда ют условия, опере жающие развитие способностей; - поднимаясь каждый раз самостояте льно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно; - развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любимые игры, они не терпят принуждения и созда ют атмосферу свобод ного и радостного творчества. [5] Для младшего школьного возраста характерны яр кость и непосредственность восприят ия, легкость вхожде ния в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятель ность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру , продолжают игры с предметами, игрушка ми, появляются неимитационные иг ры. [18] В игровой модели учебного процесса создание проблем ной ситуации проис ходит через введение игровой ситуа ции: проблемная ситуация проживаетс я участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет и г ровое моделирование, часть деятельности учащихся проис ходит в услов но-игровом плане. Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логи ке разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролево й позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстан овка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и со участника общего действия. Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познава тельный результат. Дидактическая фун кция игры реализуется через обсуж дение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как модел ирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной моде ли пр инадлежит заключительному ретроспективному обсуж дению, в котором уча щиеся совместно анализируют ход и ре зультаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимоде йствия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, спо собс твующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи ; игры, направленные на развитие чис ловых представлений, обучение счету, и игры, развивающие па мять, внимание, наблюдательность, укрепляющие вол ю. [ 2] Результативность дидактических игр зависит, во-пе р вых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправлен ности программы игр в сочетании с обыч ными дидактическими упражнениям и. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее о пределённую часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения , фор мирующие умение выделять основные, характерные призна ки предмето в, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по опре деленным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивает ся умение отличать реальные явления от нереальных; груп пы иг р, воспитывающих умение владеть собой, быстроту ре акции на слово, фонема тический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается паралле льно основному со держанию обучения, помогает активизировать учебный п ро цесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологи й из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы . В отечественной педагогике имеется ряд таких игро вых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебни ка Изум рудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встро енных в осно вное содержание обучения. [ 9] Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих спос обностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся п онять и изучить учебный материал с различных позиций. В учебном процессе применяются различные модифи кации деловых игр: имит ационные, операционные, роле вые игры, деловой театр, психо- и социодрама. Имитационные игры. На занятиях имитируется дея тельность какой-либо орг анизации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут событ ия, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит собы тие или осуществляется деятельность (ка бинет начальника цеха, зал засе даний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержание , описание структуры и назначения имитируемых процес сов и объектов. Операционные игры. Они помогают отрабатывать вы полнение конкретных сп ецифических операций, например, методики написания сочинения, решения з адач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделиру ется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные. Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются так тика поведения, дейст вий, выполнение функций и обязан ностей конкретного лица. Для проведени я игр с исполне нием роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, меж ду у чащимися распределяются роли с «обязательным содержанием». «Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение чело века в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь опыт, зн ания, навы ки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять действия , оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — на учить подростка ориентироваться в различных обстоятель ствах, давать объективную оценку своему поведению, учи тыва ть возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятель ность, не прибегая к формальным атрибут ам власти, при казу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где о писываются конкретная ситуация, функции и обязанно сти действующих лиц , их задачи. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «ис полнению ролей» и «дело вому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котор ом испытывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и и зменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный ко нтакт. Технология деловой игры состоит из следующих этапов. Этап подготовки. По дготовка деловой игры начина ется с разработки сценария — условного от ображения си туации и объекта. В содержание сценария входит учебная цел ь занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задач и, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание характер истик действующих лиц. Далее идет ввод в игру, ориентация участников и эк спертов. Определен реж им работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постанов ка проблемы и вы бора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, п равил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимо сти ученики обращаются к ведуще му и экспертам за консультацией. Допуск аются предвари тельные контакты между участниками игры. Но правила запр ещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пасси вно относиться к игре, подавлять активность нарушать этику поведения. Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмеш иваться и изменять ее ход, Только ведущий может корректировать действия участни ков, если они уходят от главной цели игры. В зависимос ти от модиф икации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций у частников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в гру ппе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, ди агност, аналитик. Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контрол ер, тренер, манипулятор. Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный кри тик, консерватор. [ 12] Таблица 4. Технологическая схема деловой игры Этап подготовки Разработка игры - разработка сценария - план деловой игры . - общее описание игры - содержание инструктажа - подготовка материального обесп ечения Ввод в игру - постано вка проблемы, целей - условия, инструктаж - регламент, правила - распределение ролей - формирование групп - консультация Этап проведения Групповая работа над заданием - работа с источниками - тренинг - мозговой штурм - работа с игротехником Межгрупповая дискуссия - выступления трупп - защита результатов - правила дискуссии - работа экспертов Этап анализа и обобщения - вывод из игры - анализ, рефлексия - оценка и самооценка работы - выводы и обобщения - рекомендац ии Методологические позиции: методолог, критик, мето д ист, проблематизатор, рефлексирующий, программист. Социально-психологические позиции: лидер, предпочи таемый, принимаемый , независимый, непринимаемый, от вергаемый. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления эксперт ов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключени е учи тель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошиб ки, форму лирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставлен ие использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [ 15] 2.2. Разновидности и возможн ости использования учебных деловых игр Деловая игра является формой воссоздания предмет ного и социального содержания будущей профессиональ ной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны дл я этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных про тиворечий и затруднений, испытываемых в типичных про фессиональных проблемных ситуациях. На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психол ого-педагогические принципы: 1) прин цип имитационного моделирования со держания профес сиональной деятельности, конкретных условий и динамик и производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуа ций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, с одержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние за труднения; 3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаи модействия имитируемых в игре производ ственных функций специалистов ; 4) принцип диалогическо го общения и взаимодействия партнеров по игре ка к необхо димое условие решения учебных задач, подготовки и приня тия сог ласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельн ости. Деловая игра решает «серь езные» задачи по развитию личности специалиста; обучае мые усваивают зн ания, умения в контексте профессии, при обретают и профессиональную ком петенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе про изводственников, навыки профессионального общения с людьми и управ ления ими). Но эта «серьезная» деятель ность реализуется в игровой (части чно азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоциона ль но «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. [ 3] Учебные деловые игры (цель которых — сформиро вать определенные навыки и умения учащихся в их ак тивном творческом процес се) по уровню сложности мож но разделить на следующие разновидности. 1. Имитационные упражнен ия — они отличаются от делово й игры меньшим объемом и ограниченностью ре шаемых задач (например, кто л учше может пользоваться едиными нормами и расценками?). Цель имитационны х упражнений — предоставить возможность учащимся в творческой обстан овке закрепить те или иные навыки, ак центировать внимание на каком-либо важном понятии, категории. 2. «Анализ конкретных производстве нно-профессио нальных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуаци ей, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкр етное событие, возникающее пе ред специалистом в его профессиональной п рактике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлага ют свои решения в той или иной ситуации, ко торые коллективно обсуждаютс я. 3. «Разыгрывание ролей» — ученики получают ис ходные данные по ситу ации, а затем берут на себя испол нение определенных ролей. Исполнение ро лей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самосто ятельные решения в зависимости от условий сцен ария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых соб ственных решений, т. е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказ ать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обуче ния используется для выработки практических професси ональных и социальных навыков. 4. Полномасштабная деловая игра, ими тирующая профессиональную деятельность и последствия принима емых пр офессиональных решений (часто с использовани ем ЭВМ для расчета и анали за близких и отдаленных по следствий принимаемых решений). [ 10] Деловую игру как форму контекстного обучения сле дует выбирать прежде всего для реше ния следующих пе дагогических задач: - формирование у обуча емых целостного представле ния о профессиональной деятельности и ее ди намике; - приобретение проблемно-професси онального и соци ального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и к оллективных решений; - развитие теоретического и практи ческого мышле ния в профессиональной сфере; - формирование познавательной мот ивации, обеспече ние условий появления профессиональной мотивации. Таким образо м, не любое содержание профессиональ ной деятельности подходит для игро вого моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не м о жет быть усвоено индивидуально. Положительное в применении учебных деловых игр: - как правило, учащиес я испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщ енность процесса обучения; - происходит подготовка к професси ональной дея тельности, формируются знания, умения, т. е. учащиеся учатся применять свои знания; - послеигровое обсуждение способс твует закреплению знаний; - достигаются комплексные педагог ические цели: по знавательные, воспитательные, развивающие. Познаватель ная эффективность: в процессе деловой игры учащиеся знакомятся с диале ктическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, о сваивают профес сиональные функции на личном примере. Воспитатель ная функция: в процессе проведения де ловой игры формируется сознание п ринадлежности к коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении кол л ективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует кри тичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам. Р азвивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логичес кое мышление, способность поиска ответов на по ставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение уча ствовать в дискуссии и эффективно общаться. [ 14] Отрицательные моменты в проведении учебных дело в ых игр: высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя); не все преподаватели владеют умени ем проводить деловые игры; большая напр яженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном тво рческом процессе и должен быть одновременно и акте ром (обладать актерс кими данными) и режиссером в те чение всей игры; сами у чащиеся могут быть не готовы к работе с и спользованием деловой игры; деловые игры тре буют много времени и порой специального изменения рас писания занятий. Можно сделать следующие выводы. 1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получени е целостного опыта будущей профессиональной деятельности, разверну то й во времени и пространстве. 2. К разработке игры следует подходи ть системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студента ми, а также реакцию других преподавателей, которая мо жет быть неадекватной. 3. В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подгот овку к ней с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игр ы формировать у студентов культуру дискуссии. 4. Структурные компоненты деловой и гры (ДИ) долж ны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тре нажеро м, ни азартной игрой. 5. Игра должна строиться на принципа х саморегули рования. Преподаватель действует перед игрой, до начала уч ения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной ра боты, теоретических и практических навыков конструирования ДИ. 6. Режим работы студентов в процессе ДИ не уклады вается в рамки традиционного поведения их на занятии и долж ен быть подчинен логике моделируемого производ ственного процесса. 7. В вузе наиболее приемлемы компакт ные ДИ, рассчи танные на 4 часа практических занятий. Их лучше прово дить н а последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональ ный заряд. [ 16] Разработку д еловой игры начинают с создания двух мо делей — имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ ре али зуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный кон текст деятельности специали ста в учебном процессе. Игровая модель задает социальный контекст и пред ставляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия учас тников, система оценок. Компоненты игровой модели — сцена рий, правила, ц ели, роли и функции игроков. Объектом имитации обычно выбирается наиболее ти пичный фрагмент профе ссиональной деятельности, требу ющей системного применения разнообра зных умений и навыков, которым и должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре. Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две груп пы целей — обучающие, или ди дактические, и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специа листа и представляет собой перечень про цессов или явлений, требующих п рофессионально компе тентных действий. Важный элемент сценария — спос об генерирования событий, определяющий динамику и ха рактер развития иг рового процесса. [ 14] Различают три способа: детерминированный, спонтан ный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгорит мизацию с учетом вер оятностного характера событий, наи более присущ деловой игре. Графическая модель ролевого взаимодействия участни ков отражает коли чественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, п ространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ве ду щему и участникам игры. Комплект ролей и функций игроков должен адекват но отражать профессион альные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмент а профессио нальной деятельности, который моделируется в игре. Иногда д ля стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энту зиаст и т. д.). Чем выше про фессиональный уровень разработчика, тем удачне й будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четк ое определение функций игроков. Их нуж но составлять обобщенно и дополн ять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные дей ствия игроков. [ 1] Правила игры отражают характеристики реальных про цессов и явлений, существующих в прототипах модели руемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть иг р ой, превратившись в занятие тренажерного типа. Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям: - правила содержат огр аничения, касающиеся техно логии игры, регламента игровых процедур или их элемен тов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценок; - правил не должно быть слишком мног о, не более 5— 10, они должны быть представлены аудитории на пла катах или с помощью технических средств; - характер правил должен обеспечив ать воспроизве дение реального и делового контекстов игры; - правила должны быть связаны с сист емой стимули рования и инструкциями игрокам. Как перечень основных правил можно привести соблю дение регламента, использование н осителей информации, применение активных форм представлений информаци и, вопросы дискуссионного характера. [ 7] Система оценивания обеспечивает контроль принима емых решений и самоконтроль, предполагает содержатель ную оценку, обес печивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельн ость и личностные качества участников игры, а также успешность работы иг ровых групп. Система должна строиться прежде всего как система самооцен ки играющих, а затем — как систе ма оценки преподавателем-ведущим. Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участни ков по поводу их навы ков на заключительном обсужде нии несут основную обучающую и воспитате льную на грузку. Заключительная часть игры — это не столько под ведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты. Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материа лов: проспект и параметры игры, на бор реальной и игровой документации. Ст епень детализа ции методических рекомендаций зависит от сложности объ екта имитации, контингента и других причин. Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и ма шинные игры, однако ме жду ними нет четкой грани; речь идет о степени использования ЭВМ в игрово м процессе. Однако в сценарии должны быть четкие указания о при менении ЭВМ и ТСО. Тех нические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или кото рые выпо лняются вручную хуже и медленнее. [ 17] ЗАКЛЮЧЕНИЕ Переход на новые учебники в школах Республики Бела русь особенно сильно высветил одно из противоречий современного образ ования — противоречие между фактическим, «знаниевым» характером учеб ного материала, его огромным объемом и нежеланием, а чаще невозможностью учащихся усвоить этот материал. Современные педтехнологии направлены на главную фигуру школы — ученик а. Для выбора технологии требуется перестроить традиционно сложившийс я стереотип деятельности учителя: понять ученика, принять ученика, призн ать ученика как субъекта процесса обучения и подобрать технологии обр азовательных знаний, учитывая подбор класса и возраст, тему и наличие ди дактической обеспеченности обучения, не забывая о результате, который в ы желаете получить. Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии , которые направлены на организацию деятельности учащихся, на развитие ч ерез эту деятельность их умений, качеств, компетенции. Актуальность освоения педагогами современных образовательных технол огий, которые непосредственно относятся к учебно-воспитательному проц ессу в учебных заведениях, обусловлена рядом проблем и противоречий пра ктики. Игру как метод обучения, передачи опыта старших по колений младшим люди использовали с древности. Широ кое применение игра находит в народной п едагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика цию учебного процесса. В отличие от игр вообще педагогическая игра облада ет существенным приз наком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педаго гическим ре зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном в иде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Деловая игра является формой воссоздания предмет ного и социального со держания будущей профессиональ ной деятельности специалиста, моделир ования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, м оделирования профессиональных проблем, реальных про тиворечий и затру днений, испытываемых в типичных про фессиональных проблемных ситуация х. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азаров ЮЛ. Игра и труд. — М., 1973. Аз аров ЮЛ. Искусство воспитывать. — М., 1979. 2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. — М., 1987. 3. Газман О.С. и др. В школу — с игрой. — М., 1991. г 4. Гуружапов ВА. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. 5. Занько С. Ф. и др. Игра и ученье. — М ., 1992. 6. Зимняя А. Н. Педагогическая психология — М., 2000. 7. Игры — обуч ение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Летрусинского. — М., 1994. 8. Ильина ТА. Педагогика. — М., 1984. 9. Кларин М.В. Педагогическая технол огия. — М., 1989. 10. Лихачев Б.Т. Педагогика. — М., 1992. 11. Минкин Е. М. От игры к знаниям. — М ., 1983. 12. Никитин Б. П. Ступеньки творчества , или развиваю щие игры. — М, 1990. 13. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанског о. — М., 1983. 14. Педагогическое творчество в школе (из опыта учителей России) / Под ред. В.Ф. Кривошеева — М., изд-во НИИ школ МО РСФСР, 1992. — 114 с. 15. С амоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. — М.: Народное образование, 1996. 16. Столяренко В.А. Педагогаческая психология — Мн. ,2000. 17. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. — М., 1985. – 163 с. 18. Яновская. М.Г. Творческая игра в во спитании младше го школьника. — М., 1974.