Использование нетрадиционных техник в изотворчестве дошкольников

Оглавление Введение Глава I . Развитие тв орческих способностей детей дошкольного возраста в процессе изотворчества . 1. Проблема развития творческих способностей в исс ледованиях педагогов и психологов 2. Понятие общих способностей детей дошкольного возраста 3. Понятие специальных творческих способностей, специфика их проявления в изобразительном творчестве 4. Этапы развития художественно-творческих способностей 5. Факторы развития художественно-творческих способностей Глава II . Развитие творческих способностей в рисовании нетрадицион ными техниками и материалами. 1. Рисование красками как вид художественно-творче ской деятельности 2. Занятие по рисованию – основная форма работы по развитию творческих с пособностей 3. Занятия по рисованию нетрадиционными техниками, как средство развития творческих способностей 4. Виды и техники нетрадиционного рисования художес твенными материалами 5. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраст а в процессе рисования нетрадиционными техниками и живописными матери алами Заключение Литература Введение Способност ь к творчеству является специфичной особенностью человека, которая дае т возможность не только использовать действительность, но и видоизменя ть ее. Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможност ей открывается для его творческой деятельности. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя от ождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубо кого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают больш ей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития с пособностей и приобретенных навыков. Проблема развития способностей дошкольников находится сегодня в центр е внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере статей , методических пособий, сборников игр и упражнений как по развитию разли чных психических процессов в этом возрасте (внимания, памяти, мышления, в оображения, эмоций), так и по развит ию разных видов с пособностей об щей (перцептивных, интеллектуальны х, творческих, мнемических, познавательных, моторных) и специальной направленности ( математи ческих, конструкторных, музыкальных, изобразительных). При всем многообразии тематик можно выделить две основные тенденции, ха рактеризующие теоретическое развитие проблемы развития способностей дошкольников и ее выход в практику: первая связана с исследованиями отде льных способностей и психических процессов, с внедрением в систему дошкольного образования специальных тренинговых программ по их развитию (развитие памяти, мышления, речи, музыкального сл уха и прочие), вторая – с интеграцией отдельных видов способностей в под системе (умственные способности, художественные, эстетические, творчес кие) и разработкой комплексных методов их развития. Соответственно разл ичается и практическая реализация этих подходов. Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались А. В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т. С. Комарова, А.В. Рождественская. Однако практический аспект реализации развития художественных способ ностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творче ства остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных ус ловий формирования способностей, меняются детские поколения и соответ ственно должна измениться технология работы педагогов. В современных педагогических и психологических исследованиях доказыв ается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственн ого, эстетического развития детей дошкольного возраста. В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошк ольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, ус танавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной ф орме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деят ельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою дея тельность, раскрывается творческий потенциал. Отсюда вытекает необходимость занятий не только изобразительным искус ством, но и специальными видами изобразительного творчества, в том числе и рисованием. Эта проблема актуальна, и она подтверждается тем, что работа по рисовани ю в современных условиях педагогического процесса, в основном, вынесена за рамки занятий и практикуется в виде совместной или самостоятельной д еятельности детей, что не способствует формированию и развитию у детей о сновных знаний, умений и навыков по рисованию. Наблюдение педагогической практики в подготовительной группе показал и, что дети очень любят рисовать, занимаются рисованием с большим удовол ьствием, а вот изобразительные навыки детей по рисованию оцениваются на среднем уровне. Это происходит в связи с тем, что в детском саду не уделяется должного вни мания занятиям рисованием и в этом случае обучение затруднено. Цель представленной работы: изучение процесса развития художественно-творческих способностей в пр оцессе рисования живописными материалами у детей 6-7 лет. Задачи: 1. Проведение анализа специальной и научной литерат уры по проблеме изучения ранней диагностики художественных способност ей детей в старшем дошкольном возрасте; 2. Проведение исследовательской работы по выявлению художественных спо собностей детей в технике живописи ; 3. Разработка путей развития творческих способностей в области рисовани я живописными материалами; 4. Апробирование инновационных техник в живописи для старшего дошкольно го возраста. Объектом исследования высту пают дети старшего дошкольного возраста, их художественно-творческая д еятельность в виде рисования живописными материалами. Предмет исследования: рисов ание живописными материалами как фактор развития художественно- творч еских способностей. Гипотеза: Занятия по рисован ию в живописной технике способствуют развитию специальных художествен но-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, если: 1) знакомить детей с особенностями рисования живописными материалами; 2) организовать специальные занятия по выявлению художественно-творчес ких способностей детей старшего дошкольного возраста в области рисова ния красками; 3) диагностировать и развивать художественно-творческие способности де тей старшего дошкольного возраста в технике рисования живописью. Решению задач будут способствовать методы исследования: 1. Всеобщие: изучение работ отечественных педагогов и психологов по проб леме развития худо жественных способностей в проц е ссе изобразительного творч ества детей; 2. Общенаучные: анализ, сравнение, синтез; обобщение как общетеоретически й метод исследования; 3. Частные: изучение продуктов деятельности, эксперимент, построение гип отезы. Эксперимент проведен в МДОУ № 16 «Колокольчик» г. Железноводска на базе по дготовительной группы. Структура выпускной квалификационной работы: исследование состоит из введения, основной части, включающей теоретические и практические вопр осы, заключения, списка литературы, приложения в виде конспектов занятий и работ детей в технике живописи. Глава I . Развитие творческих способн остей детей дошкольного возраста в процессе изотвор чества . 1. Проблема развития тво рческих способностей в исследованиях педагогов и психологов. Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработа нных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что ре альным предметом психологического исследования является деятельност ь и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способнос тях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству пр одуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человек а и количественно-качественная разница продуктивности позволяет разли чать виды и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и б ыстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имее т всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Проблема общих и специальных способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов еще в 40 - 60-х гг. прошлого столетия. Хорошо и звестны работы в этой области видных отечественных учёных Б.М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева. Ф.Н. Гоноболина, Ко валева и других [2, С. 37] . Н.В. Рождественская считает, что «возможны несколько путей в изучен ии художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к пробле ме. Задача и сследователя в этом случае – выделение отдельных компонентов, результ ативных для развития данной способности» [8, С. 52] . Второй путь - это выделение специальных психологических компонентов сп особностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматрива ется глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эм патия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния д ругого человека) как компонент способности к сценическому перевоплоще нию. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психол огической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, прису щие одаренности к какой-либо деятельности. Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности). Возможен и синтетический подход к изучению художественных способносте й: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами спос обностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из к омпонентов, но не сводимое к их сумме. Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способност ями индивидуально-психологические способности, отличающие одного чело века от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которы е имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльч ивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов , не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врож дённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности. Большое внимание уделил разработке пробл емы способностей С.Л. Рубинште й н в своих работах «Основы общей пс ихоло гии» и «Бытие и сознание». С.Л. Рубинштейн под спосо бностями п онимает пригодность к определённой деятельности . О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного ро ста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения. В основе спосо бностей, по С.Л. Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосы лки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-ф изиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека «Разви ваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатк ов самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка» . Очень ценной является мысль С.Л. Рубинштейна о т ом, что способность представ ляет собой сложное синтетическое образование личности. Н.С. Лейтес справедливо подчёркивает, что «чем разнообразнее и содержате льнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться ег о способности» . Н.С. Лейтесу пр инадлежит также глава о спосо бностях в учебнике «Психология». В ней в основном воспроизводятся спосо бности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания спосо бностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт исто рии, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способно стей и задатков и т.п. Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуетс я вследствие развития высших функций, в результате которого возможно тв орческое применение накопленных знаний. В 70-е гг. XX века вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в о бласти изучения способностей: «Проблемы способностей» К.К. Платонова и « Методологический аспект про блемы способно стей» Т.И. Артемьевой . Психология способностей сос тавляет один из важных разделов психологической науки. Исследования в это й области имеют о громное значение для теории и практики о бучения и воспитания творческой личности [2, С. 51] . В современной психологии сформулированы различные теоретические и мет одические подходы к исследованию и формированию способностей человека , два из которых наиболее значимы . В соответствии с одним способности человека рассматриваются как предпосылка у спешности о бучения, как совокупность личностных и других особенностей человека, по зволяющая ребенку более успешно овладевать новой системой знаний и усв аиваемых видов деятельности, решать творческие задачи. В соответствии с другим подходом способности составляют результат, итог обучения и восп итания, основывающийся на усвоении специальных способов интеллектуаль ной деятельности (например, эвристические приемы, способы решения задач ), которые и обеспечивают возможности успешного решения новых задач в да нной системе знаний или в дан ном виде деятельности. Каж дый из подходов имеет свои методологические и теоретические ос нования. Пер вый предполагает, что способности в большей степени составляют основу инди видуальных различий между л юдьми, второй - основывается на положении о принципиальной значимости содержания и методов орган изации обучения и воспитания для развития и формирования способностей . Для исследова тельских целей в каждом из подходов сформулирован ы специальные проблемы. Однако для педагогической психологии и для педагогической практи ки неправомерно противопоставление одного подхода другому, противопоставление или игнорирование способностей как предпосылок успешного обучения способностям как результату обучения. 2. Понятие о бщих способностей детей дошкольного возраста. Существует множество определений способностей. Т ак Б.М. Теплов считал, что способности – это индивидуально-психологичес кие особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отноше ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятель ностей. По мнению Л.Г. Ковалева, под способностями следует понимать ансам бль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легко сть, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осущес твления. По определению Н.С. Лейтеса, способности – это свойства личност и, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности де ятельности. Способности – это психологические качества, которые необходимы для вы полнения деятельности и в ней проявляются (Л.А. Венг ер). К.С. Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности . Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество по следней». Способности имеют свои содержание и структуру, определить которые край не важно, считал Л.А. Ве нг ер. В п ротивном случае неизвестно, что надо формировать. При определении содержания способностей на первый план выступает вопр ос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками. В этом вопросе нет единого мнения: - способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения (Б.М. Теплов); - знания, умения и навыки рассматриваются как один из компонентов способ ности, но не главный. Ядром является качество процессов, которые регулир уют совокупность применения знаний, умений, навыков (С.Л. Рубинштейн); - одним из компонентов способностей является особая умелость руки как ре зультат совершенствования, обогащения умений и навыков (К.К. Платонов). В.И. Кузин отмечает, что развитие художественных способностей возможно л ишь в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Это замечание важно, так как нередко в практике происходит резкое противопоставление способнос тей знаниям, умениям, навыкам. Л.А. Венг ер, понимая под способ ностями ориентировочные действия, отделял их от знаний, умений и навыков , относя последние к рабочей, исполнительной части деятельности. В психологии установлено, что способности формируются на основе врожде нных задатков. В качестве задатков могут выступать: 1. Типологические свойства нервной системы, характеризующие работу разн ых анализаторов, разных областей коры больших полушарий, от которых зави сят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкос ть и т.п. 2. Соотношение I и II сигнальных систем, взаи модействие и специализация полушарий головного мозга. 3. Индивидуальные особенности строения анализаторов. Задатки являются п редпосылками возможного развития способностей. Сами способности форми руются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими лю дьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия – обуч ения. По определению В.А. Крутецкого, реальное значение задатков при всех проч их условиях состоит в следующем: - значительно облегчают формирование способностей; - ускоряют темп продвижения в развитии способностей; - определяют высоту достижения; - обуславливают ранние проявления способностей. Задатки имеют врожденные индивидуальные различия. Все эти положения пр именимы и к специальным способностям [25, С. 18] . Для понимания способностей к изобразительной деятельности важно приве сти ряд положений теории способностей В.И. Шадрикова. Он рассматривает п ознавательные способности в структуре психики как основного свойства высокоорганизованной материи мозга. Это свойство, как известно, заключа ется в отражении объективно существующего мира и регуляции поведения ч еловека в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Способности к онкретизируют и дифференцируют это свойство на отдельные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности. Психические функции отражения реализуются в виде познавательных психи ческих процессов. Поэтому классификация способностей, полагает ученый, соответствует основным психическим процессам: способности ощущения, в осприятия, памяти, воображения, мышления, внимания и психомоторные спосо бности. Эти способности относятся к общим. У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в раз ной степени («мера выраженности» способности). Автор определяет парамет ры, по которым можно определить развитие каждой из способностей. Наприме р, способность восприятия оценивается по параметрам: объем, точность, по лнота, новизна, быстрота, эмоциональная насыщенность, способность вообр ажения, оригинальность, осмысленность и др.; психомоторная способность п о параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и ме ткость, пластичность и ловкость. Для практического решения проблемы способностей ( в плане анализа и форм ирования) важно замечание В.И. Шадрикова и о том, что в реальном проявлении каждая психическая функция (процесс) не отделима от других, включает их в себя. Различна только иерархия, она определяется тем, какая психическая функц ия выбрана в качестве исходной. Например, способность эстетического вос приятия предмета немыслима без опоры на память, воображение и т.д. В.И. Шадриков все эти рассуждения относит к познавательным способностям как отдельным свойствам общей отражательной способности – психики. На ряду с этим он выделяет духовные способности, которые тоже относит к сфе ре психики, отражения. Духовные способности – это способности к самопознанию, самосознанию, с амопереживанию, к соотнесению себя с миром, с другими людьми. Эти способн ости обеспечивают создание духовных творений. Духовные способности св язываются не только с понятием «деятельность», но и с понятием «поведени е», органично включающим в себя отношение к моральным нормам. Очевидно, в духовных способностях проявляется личность. Они являются и р езультатом и условием её развития. Процесс их развития – это, по существ у, процесс развития личности. Можно отметить соотношение духовных способностей с познавательными: в духовных способностях проявляются все умственные способности в их еди нстве, но направленные духовными ценностями. Духовные способности проя вляются в стремлении к духовному прогрессу, умственному, нравственному. Другими словами, автор формирует идею о целостном развитии всех сфер лич ности [25, С. 32] . 3. Понятие специальных творческих способностей, сп ецифика их проявления в изобразительном творчестве. Применительно к изобразительной деятельности важ но выделить содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в н ей, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенап равленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности. Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятель ности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличие от содержания способностей к другим видам деятельности, содержание, стр уктура этих способностей в определенной степени раскрыты и представле ны в психолого-педагогической литературе. Однако, они не являются бесспо рными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре. Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализировать, опираясь на о бщепринятый в теории способностей подход к определению их содержания – исходя из специфики деятельности. Изобразительная деятельность – это отражение окружающего в форме кон кретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный обра з (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, э стетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка о бязательно влияет на характер его выполнения. Сочетание двух функций в художественном образе – изображение и выраже ние – придает деятельности художественно-творческий характер, опреде ляет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельност и. Следовательно, определяет и специфики способностей к данному виду дея тельности. Процесс создания образа складывается из двух частей: формирование зрит ельного представления и его воспроизведения (Г.В. Лабунская, Н.П. Саккулин а). Первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую – исполн ительной (Л.А. Венгер, Н.П. Саккулина). Разные по характеру, они требуют от че ловека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способносте й. Рассмотрим, как исследователи учитывают особенности изобразительной д еятельности при выделении содержания и структуры этого вида способнос тей. В.И. Киреенко рассматривает способности к изобразительной деятельност и как определенные свойства зрительного восприятия, а именно: - способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устой чивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный м омент не могут наблюдаться; - способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонт альных направлений; - способность оценивать пропорции; - способность оценивать степень приближения данного цвета к белому; - способность оценивать перспективные сокращения [2, С. 38] . Целая серия экспериментов, проведенных В.И. Киреенко, направлена на выяв ление качественных различий этих сторон зрительного восприятия у школ ьников и учащихся средних художественных школ, преподавателей, имеющих специальное художественное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количествен ных и качественных особенностях зрительного восприятия у рисующих и не рисующих, у взрослых и детей, то есть ответы на вопросы о мере выраженност и способности к изобразительной деятельности в зависимости от ряда фак торов. Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможно сти изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют соз дать выразительный творческий образ. Таким образом, автором выделена хотя и важная, но далеко не исчерпывающа я специфики деятельности группа способностей. Своеобразный подход к выделению содержания способностей в изобразител ьной деятельности предполагает А.Г. Ковалев. Он говорит не о способностя х, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В ней е сть первый компонент – ведущее свойство и два опорных. Структуру способ ности он выделяет исходя из преимущественного проявления в деятельнос ти тех или иных свойств психики: ведущее свойст во – художественное воображение, без которого невозм ожны развитие и воплощение замысла; опорное свойство – острая зрительн ая чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии). Второй компонент – специальная умелость руки, высокое развитие моторн ой функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений. Кроме этого выделяется фон способности – эмоциональная настроенность , легко возникающая благодаря наличию у художника высокой эмоционально й чувствительности. Исходя их отмеченных выше особенностей изобразительной деятельности, можно сказать, что выделенные А.Г. Ковалевым способности в большей степе ни отражают существо деятельности, ее сенсорный и одновременно творчес кий характер. Эти способности проявляются и в ориентировочной и в исполн ительской деятельности. Очень важно выделение специальной умелости руки как одного из компонен тов способности. Это согласуется и с существующим в общей теории способн остей положением о соотношении способностей с умениями и навыками. Весь ма ценна для понимания проблемы выделенная А.Г. Ковалевым структура спос обностей. Он отмечает, что ведущие и опорные свойства способности могут меняться местами в зависимости от уровня развития способностей. Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Саккулино й в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом. В 1959 году вышла одна из интереснейших работ Н.П. Саккулиной по проблеме спо собностей к изобразительной деятельности «Развитие художественно-тво рческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисовани ем». Анализируя разные общественные функции рисунка и определяя среди всех две главные – изобразительную и выразительную, Н.П. Саккулина соответст венно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности : способность к изображению и способность к художественному выражению. Способность к изображению состоит из трех компонентов: 1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображат ь, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (восп ринимать содержание и форму в единстве), а форму – в то же время расчленен о (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину). 2. Овладение средствами графического воплощения образа (овладение компл ексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных от ношений, положения в пространстве). Без овладения этими графическими навыками, умениями способность к изоб ражению нельзя сформировать. 3. Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с г рафическими, являются их составной частью. Однако, Н.П. Саккулина выделяе т их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным – графическим. Из трех компонентов развития способности к изображению необходимо име ть задатки в области зрительных и осязательных ощущений и двигательной сферы – владение мелкими дифференцированными движениями рук (кисть ру ки, пальцы), отмечает Н.П.Сакулина. В этой же работе Н.П. Саккулина выделяет показатель уровня развития спос обности к изображению – степень реальности изображения и делает вывод ы о возможностях создания реалистического изображения ребенком, дошко льником. Она подчеркивает, что способность к изображению в дошкольном во зрасте не может развиваться в полной мере, и детский рисунок следует тол ько приближать к возможно большей правдивости и полноте отражения реал ьной действительности. По отношению к детскому рисунку можно говорить о тенденциях реализма. Н.П. Сакулина отмечает, что способность к изображению обуславливает созд ание любого рисунка с различными целевыми установками. Затем она рассматривает те качества, которые необходимы для создания ху дожественного рисунка, то есть способность к художественному выражени ю. Она предполагает и другой термин – «способность к образному выражени ю», которую она относит к разряду художественно-творческих способносте й. Однако, четкого выделения компонентов этой способности Н.П. Саккулина не дает. Из рассуждений автора о возможной выразительности детского рисун ка можно выделить некоторые качества (свойства), составляющие способнос ть к образному выражению: 1. Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. не просто сенсорно е восприятие, необходимое для изображения, но и эстетическая оценка восп ринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, ч увствовать выразительность предмета. Именно это качество создает осно ву для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивил о, обрадовало и т.п. А это, как отмечает Н.П. Саккулина, ступень более высокая, чем выполнение г рафического изображения. Явно, что в этом свойстве проявляются личностн ые моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности) [ 17, С. 4 5] . 2. Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке в печатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленност и ребенка на создание нового, оригинального художественно-выразительн ого образа. Н.П. Сакулина, по существу, выделяет такие свойства, как активность вообра жения, образного мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности – наличие осознанной цели: стремление создать оригинальны й образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков. В данном случае речь идет о творческой способности, которая проявляется в действиях по актуализации имеющегося опыта, экспериментировании (пои сковых действиях), видении проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ас социативном мышлении, воображении), актуализации неосознанного опыта [ 17, С. 49] . Таким образом, способность к образному выражению предполагает наличие способности к изображению со всеми ее компонентами. При этом в отборе и п ереработке впечатлений проявляются эстетическая оценка явления, актив ность всех психических процессов. Способность к выражению особенно ярк о проявляется и формируется при направленности ребенка на создание нов ого, оригинального образа. В дальнейших исследованиях Н.П. Саккулиной, Т.С. Комаровой по проблеме сен сорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного в оспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способнос тей. По существу, разработана структура сенсорных способностей, проявля ющихся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях разв ивающего обучения детей: 1. Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета. 2. Способность формирования обобщенного представл ения, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут бы ть переданы в изображении. 3. Способность создания изображения предмета на осн ове имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразите льным возможностям данного вида деятельности. 4. Способность совершать комплекс движений под контролем зрения. 5. Способность восприятия создаваемого и законченного изображения и сен сорной оценки его согласно имеющемуся представлению. 6. Способность создания изображения на основе оперирования представлен иями, т.е. привлечение накопленного ранее сенсорного опыта, и преобразов ание его при помощи воображения. Хотя эти способности названы авторами «сенсорными», анализ их содержан ия показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со с пособностью мышления, памяти, представления, воображения. Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сло жном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобр азительной деятельности [17, С. 58] . Позднее Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсорную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном в озрасте. В структуре этой способности выделяются три компонента: техник а рисования, (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штр иха, пятна); формообразующие движения (движения, направленные на передач у формы предмета) и регуляция рисовальных движений по ряду качеств (темп у, ритму, амплитуде, силе нажима), плавность движения, непрерывность; удерж ание направления движения по прямой, дуге, окружности, умение изменять н аправление движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять движение соразмерению отрезков по д лине, изображений или их частей по величине [17, С. 61] . Разработав детальную методику, формирования у детей этой сложной спосо бности, Т.С. Комарова рассматривает ее как средство, овладев которым ребе нок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображ ение, выразить любой замысел. Действительно, ручная умелость в данном понимании и вышеназванные сенс орные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперировани е представлениями и преобразование их при помощи воображения) по сущест ву, составляют основы исполнительской части изобразительной деятельно сти. Эта способность – пример сложного диалектического единства взаим освязи, взаимопереходов разных способностей. Относительно изобразител ьной деятельности в целом, ручная умелость выступает как способность и с пециальная и общая. Относительно способности творческого самовыражени я она выступает как средство – комплекс знаний, умений и навыков. В 60-70 гг. и по настоящее время проблемой целенаправленного и активного воз действия на развитие художественно-творческих способностей занималис ь Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова, ряд исследователей под руководством Н.А. Вет лугиной. Они считали, что художественно-творческие способности могут бы ть представлены и как специальные задачи обучения деятельности. 1. Способность образного видения окружающего (умение наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого об ъекта и в то же время способность сохранять целостное эмоциональное впе чатление от объекта), воспринимая его через призму наиболее выразительн ого признака (важный гусь, сердитый котенок, могучая сосна и т.п.). 2. Способность создавать разнообразные, относительно неповторимые по со держанию и форме (оригинальные) замыслы, используя и активно перерабатыв ая индивидуальный опыт. 3. Способность проявлять активность, самостоятельность, инициативу в пои ске содержания и наиболее выразительных средств создания образа. 4. Способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства; искренне, прав диво, непосредственно переживая изображаемое, увлекаться, быть захваче нным деятельностью. Выделенные выше художественно-творческие способности представляют со бой или своеобразие психических процессов, участвующих в творчестве, ил и качество способов действий. Таким образом, при всех различиях в подходе определения содержания, стру ктуры способностей к изобразительной деятельности среди них отчетливо можно выделить две группы: способность к изображению и способность к ху дожественно-творческому выражению. 4. Этапы развития художественно-творческих способ ностей. Независим о от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются, можно выделить четыре основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту. 1. Первый этап - игровой. На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставнико в, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь « играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятии и у влечений. Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но пер воначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми т рудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: «Неторопливость , спокойствие, рассудительность». 2. Второй этап - индивидуальность. Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способ ности которых четко проявляются значительно раньше. На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семь ях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вме сте с родителями и, минуя этап игры, включаются в жизнь артистов, постепен но привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких дет ей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило. Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, с екцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работ ают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспоса бливаются к ребенку, постигающему свой талант. Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают в иновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на э том этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может по дчинить распорядок всей семью распорядку юного дарования, то есть родит ели очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уж е обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов. 3. Третий - этап роста. Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители зани мают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материально й поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, прох одящие вне дома Родители теперь выступают в роли зрителей. 4. Четвертый - этап мастерства. На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко, и достигают таких высот еди ницы. Педагогам и родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни». Вывод: 1. На первом этапе ребенок тянется за родителями. 2. На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка 3. На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью. Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в рос те и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрез вычайно велико. Основания залога педагогов – рост профессионального м астерства. Задачей родителей является воспитание умения жить, которое н еобходимо любому ребенку, независимо от его дарований. Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности - о рганизация интересной содержательной жизни ребенка: организация повсе дневных наблюдении за явлениями окружающего мира, общение с искусством, материальное обеспечение, а также учет индивидуальных особенностей ре бенка, бережное отношение к процессу и результату детской деятельности, организация атмосферы творчества и мотивация задания. Формирование мо тивов изобразительной деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы является одной из важных задач обучения. Следующей зад ачей является формирование восприятия, так как изобразительная деятел ьность возможна на уровне сенсорного восприятия: умения рассматривать предметы, всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными этало нами форму, цвет, величину, определять признаки предмета и явления. Для со здания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие, развитие у ребенка умения замечать выразител ьность форм, цвета, пропорций и выражать при этом свое отношение и чувств а [4, С. 95] . 5. Факторы развития художественно-творческих способностей. Для разви тия художественного творчества необходимы определённые условия: а) опыт художественных впечатлени й образов искусства; б) некоторые знания, умения в области разных видов художественной деятельности; в) система творческих заданий, направленных на формирование у детей спос обности создавать новые образы, используя для этого средства разных вид ов искусства; г) создание проблемных ситуаций, а ктивизирующих творческое воображение («дорисуй», «придумай сам», «зако нчи оформление сам»); д) материально обогащенная среда для занятий художественной деятельностью. Используя для развития художественно-творческих способностей детей из образительное искусство, следует помнить, что изобразительное искусст во обладает своим языком, который помогает художнику выразить мысли, чув ства, свое отношение к действительности. Посредством языка искусства жи знь отражается художником во всем многообразии. И.Б. Астахов пишет, что из образительный язык, присущий каждому виду искусства, не является чем-то внешним по отношению к специфике художественного образа. Будучи матери альной формой выражения, он представляет одну из существенно важных сто рон образной специфики [18, С. 24] . Язык изобразительного искусства многообразен. Его необходимо знать во спитателю, так как на занятиях в детском саду происходит активное формир ование художественного восприятия. Детей до школьного возраста надо познакомить с некоторыми осо бенностями языка изобразительного искусства. В связи с этим, начиная с младшего дошкольного возраста , воспитатель сначала ставит зада чу – формировать у детей эмоциональную отзывчивость на произведения и скусства (какие чувства передает художник в картине, скульптуре) - затем обращает внимание на то, как х удожник рассказывает об окружающей действительности, и уже после этого направляет все внимание на средства образной выразительности. Знание основ искусства дает возможность рассмотреть его место в эстети ческом воспитании детей с учетом их возрастных и индивидуальных особен ностей. Однако нельзя механически перенести особенности языка изобразительного искусства, харак терные для работ профессионалов, в деятельность ребенка. Рассмотрим средства выразительности, специфические для каждого вида изобразительного искусства, и затем обратимся к детскому творчеству. Среди видов искусства различают изобразительные (живопись, графика, ску льптура) и неизобразительные (музыка, архитектура), хотя это деление усло вно. Это различие не является абсолютным, поскольку все виды искусства в ыражают отношение к каким-то сторонам жизни. И все же разграничение иску сств является определяющим в морфологии (классификации) искусств, так ка к базируется на различении предмета отображения. Изобразительные искусства обращаются к действительности как источник у формирования мира человека (В.А. Разумный, М.Ф. Овсянников, И.Б. Астахов, Н.А. Дмитриев, М.А. Каган). Поэтому основой является изображение предметного м ира. Мысли же и чувства передаются в них опосредованно: только по выражен ию глаз, мимике, жестикуляции, облику людей можно узнать об их чувствах и п ереживаниях. В ходе развития искусства изобразительные и неизобразительные его вид ы взаимно питают и обогащают друг друга. Например, живопись отличает тен денция ко все большему использованию цвета для усиления выразительног о начала. В рисунке - тенденция к характерным линиям, контрастам темного и светлого. Обучая детей восприятию произведений искусства, мы тем самым делаем выр азительнее их изобразительную деятельность, хотя совершенно очевидно, что в этом процессе нет механического переноса способов деятельности в зрослого художника в деятельность ребенка. Рассмотрим, какие устанавли ваются взаимосвязи и как надо воздействовать, чтобы помочь детям в созда нии выразительного образа в рисунке, лепке. Характерным изобразительно-выразительным средством живописи мы счита ем цвет, благодаря которому художник имеет возможность передавать все м ногообразие окружающего мира (богатство цветовых оттенков, эмоциональ ное воздействие цвета на зрителя). В то же время в картине имеет значение к омпозиция, ритм цветовых пятен, рисунок. Художник может пользоваться все ми этими средствами, усиливая или ослабляя их воздействие на зрителя. Цвет в рисунке - наиболее яркое средство, привлекающее внимание детей, эм оционально воздействующее на их чувства (Е.А. Флёрина, Н.П. Сакулина, В.С. Мух ина). Тяготение детей к ярким чистым цветам придает их рисункам выразите льность, праздничность, яркость, свежесть. Восприятие детьми пейзажа, на тюрморта (в живописи), характерных по содержанию и выразительности графи ческих рисунков, способствует формированию образности в их творчестве. «Поэтому при формировании художественно-образного начала главное вним ание, уже начиная с раннего возраста, направлено на цвет как выразительн ое средство, с помощью которого можно передать настроение, свое отношени е к изображаемому» [12, С. 31] . Так, в первой младшей группе при рисовании узора для веселых матрешек пе дагог использовал чистые цвета красок, обращая внимание детей на сочета ние фона и цвета яркого пятна: именно благодаря этому происходило формир ование восприятия образа вес елых нарядны х матрешек, одеты х в красивые сарафаны. На каждом занятии по рис ованию или аппликации этот способ был главным. По сравнению с малышами в старшей и подготовительной группах педагог фо рмирует у детей более дифференцированное отношение к цвету как к средст ву передачи настроения, чувств (цвет грустный, печальный, мрачный; цвет ве селый, радостный, праздничный). Это представление о цвете имело место , как в предметном, так и в сюжетном рисовании. Например, переда ть настроение веселого праздника е лки дети смогли в том случае, если они использовали яркую цвет овую палитру. В каждом рисунке можно увидеть сочетание контрастных ярких, насыщенных цветов, создающи х в целом праздничный колорит. Другое выразительное средство - характер линии, контура, передача движения в рисунке дошкольника - явл яется наиболее специфическим. Характер линий у взрослого художника опр еделяется уровнем его мастерства, способностью обобщения. Рисунок быва ет чаще всего лаконичным, имеет вид наброска. Рисунки могут быть штрихов ые, цветные. По сравнению с живописью язык графического произведения более скупой, л аконичный и условный. Художник А. Кокорин пишет: «Рисование мне всегда представляется чудом. У художника лист белой бумаги, карандаш или тушь. Оперируя только черным и белым, он, как волшебник, на этом простом листе бумаги создает свой мир п ластической красоты» . Действ ительно, в рисунке цвет не играет такой роли, как в живописи, так как рисун ок может быть выполнен графич ескими материалами: к арандашом, углем. Однако выполненная акварелью, гу ашью, пастелью работа бывает очень живописной. Дети дошкольного возраста постепенно, начиная с простейших штрихов, переход ят к наиболее полному изображению пре дметов, явлений. Стремление передать цвет придает рисункам старших дошкольников яркость, сочность. При оз накомлении дет ей с друг им видом изобразит ельного искусства – скульптуро й, передающей объемную форму предметов, людей, животных все внимание фик сируется на характере изображения персонажа. Освоение разных способов обследования скульптуры дает дополнительную информацию об изображении человека, животного. В исследованиях Н.А. Курочкиной, Н.Б. Халезовой, Г.М. Вишневой показана посл едовательность формирования у дошкольников эстетического восприятия скульптурного образа. В работе Г.М. Вишневой показана специфика восприят ия художественного образа в скульптуре, воз можнос ть обогащения работ по лепке под влияние м рас сматривания скульптуры малых форм. Анализируя работы детей, следует отметить приемы освоения ими лепки из ц елого куска (как прием скульптурной лепки), лепки из разных материалов (мотивировка выбора диктует ся характером образа). Художественное восприятие формируется наиболее полно в старшем дошкольном возрасте, когда дети могут самостоятельно пе редавать скульптурный образ, давать оценки, высказывать эстетические с уждения о нем. Приемы формирования художественного восприятия различны: педагог испо льзует беседы об искусстве, скульптуры, игровые ситуации, в которых дети сравнивают, узнают разные по художественной выразительности образы. Кроме того, использование скульптуры на занятиях по развитию речи, расск азывание сказок, придумывание рассказов об этих персонажах не только об огащает знания детей, но и развивает их воображение. Словарь детей попол няется образными выражениями, в которых проявляется объем знаний детей об этом виде искусства. Педагог, обучая детей рассматривать произведения разных видов изобраз ительного искусства, постепенно приобщает их к красоте. С другой стороны , это оказывает влияние на спо собы обр азной выразительности, которыми дети пере дают свои впечатления об окружающей действительности в рисунке, лепке. При взаимосвязи обучения и творчества ребенок имеет возможность самос тоятельно осваивать различные художественные материалы, эксперименти ровать, находить способы передачи образа в рисунке, лепке, аппликации. Эт о не мешает ребенку освоить те способы и приемы, которые ему были неизвес тны (воспитатель подводит детей к возможности использовать вариативны е приемы). При таком подходе процес с обучения теряет функцию прямого следования, навязывания способов . Ребенок имеет право выбора, поиска своего варианта. Он проявляет свое ли чностное отношение к тому, что предлагает воспитатель. Создание условий , при которых ребенок эмоциона льно реагирует на краски , цвет а, форм ы , выбирая их по своему желанию , является необходимы м в творческом процессе . Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусс тве ребенок имеет возможность полнее и ярче воспринять окружающую дейс твительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашен ных образов в изобразительном творчестве. Кроме того, искусство помогает формировать эмоционально-ценностное от ношение к миру. Потребность в художественной деятельности связана , прежде всего , с желанием ребенка выразить себя, утвер дить свою личностную позицию [18, С. 44 ] . Глава II . Развитие творческих способ ностей в рисовании нетрадиционными техниками и материалами. 1. Рисование красками ка к вид художественно-творческой деятельно сти. Каждый из видов изобразительной деятельности имеет свои возможности и средства для изображения предметов и явлений, в совокупности давая возможность о тображать действительность многообразно и разносторонне. Рисование - более сложное средство изображения, чем лепка и аппликация. Рисование красками, нанесение мазков на бумагу привлекает внимание реб енка еще в преддошкольном возрасте. Дети около полутора лет уже охотно з анимаются этим, однако такие занятия вначале имеют характер забавы, игры с карандашом. В младшем дошкольном возрасте рисование приобретает хара ктер изображения. Дети рисуют в детском саду карандашами и красками. Рис уя красками, ребенок имеет возможность более целостно, пусть на первых п орах нерасчлененно, передавать форму предмета, его цвет. Линейный рисуно к карандашом позволяет более четко передать части и детали предмета. В э том процессе большое значение имеет зрительный контроль за движением р исующей руки, за линией, образующей контур предмета. Рисование цветным м атериалом (карандашами или красками) позволяет передавать окраску пред метов. Дети, рисуя узоры, украшают квадраты, круги, полосы, а также игрушки, вылепленные ими из глины, сделанные из бумаги. Выражение в рисунке связного содержания требует овладения передачей п ространства, в котором располагаются предметы, их сравнительной величи ны, положения относительно друг другу. Своеобразием каждого вида изобразительной деятельности определяются задачи воспитания и развития. Рисованием дети занимаются главным образом сидя за столом, поэтому боль шое значение имеет воспитание правильных навыков сидения, положения ру к на столе, ног под столом. Это очень важно для физического развития детей. Каждое занятие изобразительной деятельностью начинается с обращения в оспитателя к детям, разговора с ними, а часто применяется также показ как ого-либо наглядного материала. Поэтому необходимо с самого начала воспи тывать внимание детей к словам и наглядному показу. Наглядность имеет бо льшое значение на занятиях изобразительной деятельностью. Это содейст вует развитию наблюдательности, у детей развивается способность дольш е рассматривать то, что им показывается, повторно обращаться к наглядном у материалу в процессе выполнения работы. Наряду с этим у детей воспитывается все более устойчивое внимание к слов есным указаниям, не подкрепляемым показом наглядного материала. Чрезвычайно важно с первых шагов воспитывать у детей устойчивый интере с к изобразительной деятельности, что способствует воспитанию усидчив ости, трудоспособности, настойчивости в достижении результата. Этот инт ерес вначале непроизволен и направлен на процесс самого действия. Воспи татель постепенно осуществляет задачу развития интереса к результату, к продукту деятельности. Этот продукт - рисунок, нагляден и тем самым влеч ет ребенка к себе, приковывает его внимание. Постепенно дети все больше начинают интересоваться результатами своей работы, качеством ее выполнения, а не только испытывают удовольствие от самого процесса рисования. У детей шести-семи лет, находящихся на пороге школы, возникают новые моти вы их интереса к занятиям— осознанное желание научиться хорошо рисова ть. Возрастает интерес к процессу выполнения работы по указаниям воспит ателя, чтобы получить хороший результат. Возникает стремление исправля ть и улучшать свою работу. Начиная с младшей группы необходимо воспитывать у детей интерес к работ ам товарищей, доброжелательное отношение к ним, умение справедливо их оц енивать. Воспитателю необходимо самому быть возможно более тактичным и справедливым при оценке работы, высказывать свои замечания в мягкой, доб рожелательной форме. Только при этом условии он воспитывает дружелюбны е товарищеские отношения между детьми. Активность детей в процессе выполнения работы проявляется в хорошем те мпе, непрерывности ее. В этом отношении в младших группах допустимы знач ительные индивидуальные отклонения: одни дети более быстры и активны, др угие - медлительны, вялы. В средней группе возможно повысить требования к выполнению работы без отвлечений, стараться преодолевать замедленност ь темпа, свойственную некоторым детям. Добиваться этого следует терпели во, настойчиво, но, не предъявляя детям категорических требований в резк ой форме. В старшей группе борьба с медлительностью и частыми отвлечения ми от работы приобретает особое значение в связи с подготовкой к школе [22, С. 52] . Необходимо заботиться не только о хорошем темпе работы, но и о тщательно сти ее выполнения, без спешки, которая мешает выполнять работу аккуратно , выразить полностью свой замысел, сделать ее законченной. Аккуратность и тщательность выполнения работы зависит не только от дис циплинированности, но и от усвоения навыков пользования карандашом, кис тью. Навыки по технике рисования связаны с развитием рук ребенка -коорди нированностью, точностью, плавностью, свободой движений. Развитие движе ний в разных видах изобразительной деятельности объединяется целевой установкой, направляющей это развитие на изображение и передачу формы п редметов или на построение узора, на украшение. Овладевают этими навыкам и все дети очень различно, однако при правильной методике обучения все о ни овладевают ими в объеме, предусмотренном программой детского сада. Немалое значение для развития движений имеют те трудовые навыки, которы е дети получают в процессе подготовки к занятиям по изобразительной дея тельности и уборки после них. С каждым годом пребывания в детском саду во зрастают требования к ребятам как в отношении подготовки и уборки, как и в отношении обязанностей дежурных по группе. У детей неизменно растет ответственность за каждое порученное им дело. З атратив усилие и получив одобрение, ребенок испытывает радость, поднима ется его настроение. Наряду с воспитанием у детей умения быть внимательными к указаниям восп итателя очень большое значение имеет развитие их самостоятельности, ин ициативы, выдержки. Излишняя опека вредна - дети должны понимать, что надо рассчитывать на свои собственные силы, самостоятельно придумывать, как и что сделать, что вслед за чем выполнять. Воспитатель должен быть готов п омочь, но не опекать детей тогда, когда они в этом не нуждаются. Вместе с те м следует помнить, что даже старшие дошкольники не могут быть во всем акт ивными и последовательно деятельными без поддержки воспитателя. Дети получают удовольствие от рисования, в большой степени благодаря то му, что в эти занятия включен процесс придумывания содержания, развертыв ания действий, близких игре. Необходимо поддерживать это стремление, не ограничивая детей только задачей изображения отдельных предметов. Выд умывание сюжета своего рисунка не только доставляет детям удовольстви е, что тоже очень важно, но и развивает воображение, выдумку, уточняет пред ставления. Воспитателю необходимо учитывать это, намечая содержание за нятий, и не лишать детей радости создания персонажей, изображения места их действия и самого действия доступными им средствами, включая сюда и с ловесный рассказ. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные усло вия для развития тех ощущений и эмоций, которые постепенно переходят в э стетические чувства, содействуют формированию эстетического отношени я к действительности. Уже в младшем дошкольном возр асте передача таких качеств предметов, как форма, окраска, строение, вели чина, положение в пространстве, содействуют развитию чувства цвета, ритм а, формы -компонентов эстетического чувства, эстетического восприятия и представлений. Обогащая опыт детей наблюдениями окружающего, следует неуклонно забот иться об эстетических впечатлениях, показывать детям красоту в окружаю щей их жизни; организуя занятия, обращать внимание на то, чтобы дети получ али возможность выразить полученные ими эстетические впечатления, вни мательно относиться к подбору соответствующего материала. 2. Занятие по рисованию – основная форма работы по развитию творчески х способностей. При рассмотрении понятия «занятие по рисованию ка к основная форма работы», следует различать типы и виды занятий по изобр азительной деятельности. Типы занятий дифференцируются по характеру вещей, доминирующих задач, а точнее, по характеру познавательной деятельности детей, сформулирован ной в задачах: - занятия по сообщению детям новых знаний и ознакомлению их с новыми спос обами изображения; - занятия по упражнению детей в применении знаний и способов действия, на прав ленные на репродуктивный способ познания и формирование при этом обобщ енных, гибких, вариативных знаний и умений; - занятия творческие, на которых дети включаются в поисковую деятельност ь, свободны и самостоятельны в разработке и реализации замыслов. В каждом типе занятия системно, во взаимосвязи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразительной деятельности. В педагогическом процес се все эти типы занятий имеют место. Однако, личностно-ориентированный п одход в обучении немыслим без учета индивидуальности. Художественное т ворчество предполагает проявление и развитие индивидуальности. Одним из условий реализации такого подхода является учет педагогом индивиду ального опыта детей. К сожалению, индивидуальный опыт выявить не всегда легко. Именно поэтому в системе работы занятие третьего типа (творческое ) может не только заключать, но и предшествовать всем остальным. В этом слу чае у педагога есть возможность выявить наличный уровень представлени й детей о предмете и способах его изображения. Занятия по изобразительной деятельности с дошкольниками можно диффере нцировать не только по типу, но и по виду. Одно и то же занятие можно отнест и к разным видам, в зависимости от критерия выделения. Так, по содержанию и зображения различают рисование по представлению, по памяти, с натуры, а так же предметное, сюжетное и декоративное [10, С. 20] . Изобразительная деятельность по представлению строится в основном на комбинаторной деятельности воображения, в процессе которой происходит переработка опыта, впечатлений и создается относительно новый образ. Из ображение по памяти строится на основе представления конкретного пред мета, которые дети восприняли, запомнили и пытаются, как можно более точн о изобразить. Есть занятия на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную дет ьми самостоятельно, так называемые занятия по замыслу или на свободную т ему. Этот вид наиболее творческий из всех занятий, на которых дети изобра жают окружающий мир по представлению (по воображению). Его разновидность ю является занятие на свободную тему с ограниченной тематикой. Воспитат ель определяет широкую тему, в рамках которой индивидуальные темы могут быть различными. В работе с дошкольниками такое ограничение полезно, так как деятельность , при всей ее свободе, приобре тает большую целенаправленность не в ущерб, а на пользу творчеству. Подлинное творчество всегда целенапр авленно. Вступительная беседа на занятии занимает не слишк ом много времени. Важно только вызвать у детей интерес к теме, мотивирова ть задание, напомнить о необходимости создания разнообразных, относите льно неповторимых образов. В процессе исполнительной части деятельности, используя игровые прием ы, «оживляя» образ, воспитатель решает те же задачи, но в индивидуальном о бщении. Разнообразие, выразительность, оригинальность образов – предмет разг овора при просмотре результатов таких занятий. В младшей группе в ходе предварительной подготовки к занятиям можно обы грать игрушки, доступные для самостоятельного изображения детей. Дети м ладшего возраста чаще всего повторяют известные им изображеня. Воспита телю важно побуждать малышей к предварительному обсуждению темы изобр ажения, а затем предлагать материал. Дети средней группы более свободны и вариативны в поиске новых тем. Пред варительные беседы с ними можно проводить накануне дня рисования, утром и на самом занятии. Дети этого возраста способны к созданию выразительны х образов. Примерно половину занятия с детьми среднего возраста рекомен дуется проводить на свободную тему. В старшей группе данн ы й вид з анятия планируется примерно один - два раза в месяц. Старшие дети более самостоятельны в предварительном замысливании и по иске способов изображения целенаправленно выполняют замысел. Их замыс лы разнообразны и оригинальны. Некоторые дети проявляют пристрастие к к аким-то темам и обнаруживают при этом довольно высокий уровень изображе ния и творчества. Старшие дети более смело, свободно, осмысленно использ уют различные средства выразительности. Рисование по памяти чаще всего проводят в подготовительной группе или в старшей в конце года. Для рисования по памяти обычно выбирают несложные предметы с хорошо выр аженными частями, относительно простой формы, малодетальные, возможно и зображение простых пейзажей. Важно, чтобы объект изображения был вырази телен, отличался от других, запоминался (формой, цветом, величиной). Изображение с натуры. Возмож ность изображения дошкольниками предмета, явления в процессе его непос редственного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи долгое в ремя оспаривалась в дошкольной педагогике. В исследовании Т.Г. Казаковой показано, что ребенку-дошкольнику доступно изображение предмета с нату ры без передачи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линей ным контуром, строение, относительную величину частей в предмете, цвет, р асположение в пространстве. Виды занятий, выделенные по источнику замыслов, те м . К ним относятся занятия на темы непосредственно воспринимаемой окружающей действительности; на литературные темы (по с тихотворению, сказке, рассказу, малым фольклорным жанрам, загадке, потеш ке), по музыкальным произведениям. Особо стоит остановиться на так называемых комплексных занятиях, где по д одним тематическим содержанием объединяются разные виды художествен ной деятельности: рисование, лепка, аппликация, музыкальное (пение, танец, слушание) , художественно-речевая. Таких занятий не может быть много, это, скорее, празд ник. Очень важно, чтобы у детей рождались этические чувства, радость от то го, что они делают. Однако достижение этой цели может быть затруднено нек оторыми объективными обстоятельствами. Ведь переход ребенка от одного вида деятельности требует переключения внимания. Дети выполняют при эт ом все, что от них требуется, но нарастания чувства не происходит. Только р ебенок увлекается рисунком, как ему надо переключаться на другой вид дея тельности. Происходит разрушение образа, возникающего настроения. Ребе нок не успевает «входить» в другой образ. Это возможно, если интегрированные занятия разных видов художественно й деятельности будут строиться не только на основе единого тематическо го содержания, но и с учетом характера тех чувств, которые призваны вызва ть занятия такого рода. Итак, в основе интеграции разных видов искусств на занятии должно быть с истемообразующее начало. Таковым может быть тема. Но этого недостаточно . Не менее, а может, и более важным является нравственно-этическое чувство. Другим интегрирующим моментом, сочетающимся с остальными, может быть за дача развития творчества в восприятии и создании х удожественных образов. Велика роль педагога на таких занятиях. Личностн ое влияние на детей он оказывает не только примером искреннего чувства, отношения к искусству, но и способностью построить и вести такое занятие , проявив творчество, вкус, чувство меры, способность к импровизации, так н еобходимой в живом общении с детьми. Чем больше увлечены дети, тем более о ни раскрепощены и творчески себя проявляют [10, С. 48] . Наиболее интересными занятиями, которые стимулируют творческий потенц иал детей, а значит развивают их художественно-творческие способности, я вляются различные занимательные занятия. Занимател ьность означает качество, вызывающее не просто любопытство, а глубокий, устойчивый интерес. То есть цель проведения занимательных занятий - созд ать устойчивую мотивацию к художественно-творческой деятельности, стр емление выразить свое отношение, настроение в образе. Все занятия сделат ь занимательными невозможно, и к этому стремиться бесполезно. Но внести элементы занимательности в каждое занятие воспитатель не только может, но и должен. Занимательные занятия делятся на два типа: с традиционными изобразител ьными материалами и с материалами нестандартными, или нетрадиционными. Среди первых наиболее выигрышными с точки зрения занимательности явля ются занятия интегрированного характера. Раньше они носили название ко мплексных. В таких занятиях объединялись элементы нескольких направле ний образовательной работы, что не могло не вызвать детский интерес. Хот я, по сути, каждое занятие по изодеятельности является комплексным, ведь постоянно используются и литературные фрагменты, и музыкальный фон, и т. д. На занятиях с различными изобразительными материалами широко исполь зуется художественное слово. Также к интегрированным занятиям относят те, где используется сразу нес колько видов изобразительной деятельности - и рисование, и лепка, и аппли кация. Однако проведение комплексных (интегрированных) занятий по изобразите льной деятельности (ИЗО + математика; ИЗО + экология; ИЗО + музыка + физкульту ра) требует особой подготовки как воспитателя, так и детей, и обычно такие занятия проводятся в конкретной группе ДОУ не чаще двух раз в квартал. Поэтому в другое время сохранить устойчивую мотивацию к художественно- творческой деятельности у детей помогают занятия второго типа - с нетрад иционными материалами, а вернее, с использованием нестандартной техник и рисования. Ведь изобразительный материал может быть одним и тем же - нап ример, гуашевая краска. Использовать ее можно и в технике набрызга, и смеш ивая краску с крупой, солью, и рисовать клеевой кистью на гладкой поверхн ости картона, и в технике рисования ч ернильными кля ксами, монотипией , диатипией, в пальцевой технике, р азбрызгивая по фону с маской, ниткой, с помощью оттиска. Существует даже такой необычный приём, как рисование апельсинами - когда в лоток или коробку небольшого объёма наливается краска, разведенная до густоты сметаны, кладется лист бумаги, а апельсин выполняет роль «кисти ». Так или иначе, но создание творческой атмосферы зависит от желания и уме ния взрослого создавать условия для развития детского творчества Если сам педагог не любит рисовать, лепить, творить - детям будет сложно чему-то у него научиться. Таким образом, занятия занимательного характера являются решающим фак тором художественного развития детей дошкольного возраста. 3. Занятия по рисованию нетрадиционными техниками, как средство р азвития творческих способностей. Опыт показывает, что одно из наиболее важных услов ий успешного развития детского художественного творчества - разнообра зие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, нео бычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные дл я детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятел ьность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, тв орческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, ра достное удивление, желание созидательно трудиться. Т.С. Комарова указыва ет: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детс кую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам вос питателям зачастую трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды художес твенно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкива емся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)». Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе ), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, са лфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает пони мать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, чт о предстоит изображать [5, С. 18] . Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на в ыразительность рисунков, аппликации и ставит детей перед необходимост ью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего тво рения, а не ждать готового решения. Больше разнообразия следует вносить и в организацию занятий: дети могут рисовать, лепить, вырезать и наклеива ть, сидя за отдельными столами (мольбертами), за сдвинутыми вместе столам и по два и более; сидеть или работать, стоя у столов, расположенных в один р яд, у мольбертов и т.д. Важно, чтобы организация занятия соответствовала е го содержанию, чтобы детям было удобно работать. Особый интерес у детей вызывает создание изображений на темы сказок. Дет и любят сказки, готовы слушать их бесконечно; сказки будят детскую фанта зию. У каждого малыша есть свои любимые произведения и сказочные герои, п оэтому предложение нарисовать картинки к сказкам или вылепить волшебн ых персонажей всегда вызывает у детей положительный отклик. Тем не менее , рисование, аппликации, лепку по сюжетам сказок необходимо разнообразит ь. Так, все дети могут создавать образ одного и того же персонажа. В этом сл учае, рассматривая вместе с малышами готовые работы, следует обратить вн имание на разницу в изобразительных решениях, на какие-то оригинальные н аходки. Например, если дети рисовали петушка из сказки «Лиса и заяц», можн о затем попросить их выбрать самого большого петушка, отметить, у кого пе тушок самый красивый, храбрый. Можно провести занятие, на котором дети бу дут изображать разных сказочных животных. В другой раз они рисуют иллюст рации к одной сказке, и каждый сам решит, какую картинку нарисует. Занятие может проходить и так: ребята вместе создают иллюстрации к своей любимой сказке, а затем поочередно рассказывают эпизод, который изобраз или. Дети с большим удовольствием откликаются на предложение воспитате ля нарисовать или вырезать и наклеить общую картинку к какому-то произве дению, например, «Незнайка в Солнечном городе» Н. Носова, «Чебурашка и кро кодил Гена» Э. Успенского, «Горшочек каши» братьев Гримм и др. Предлагая детям создавать изображения на темы сказок, необходимо разнообразить и материалы. Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная д еятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также ма териалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться де тские художественные способности. 4. Виды и техники нетрад иционного рисования художественными материала ми. Сегодня е сть выбор вариантов художественного дошкольного образования, и опреде ляется он наличием вариативных, дополнительных, альтернативных, авторс ких программно-методических материалов, которые недостаточно научно о боснованны и требуют теоретической и экспериментальной проверки в кон кретных условиях дошкольных образовательных учреждений. Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрас тными особенностями дошкольников. Так, например, начинать работу в этом направлении следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги и т.п., но в старшем дошкольном возрасте эти же техники до полнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: клякс ографии, монотипии и т.п. Тычок жесткой полусухой кистью. Возраст: любой. Средства выразительности: фактурность окраски, цвет. Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырез анный силуэт пушистого или колючего животного. Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет е ю по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таки м образом заполняется весь лист, контур или шаблон. По лучается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности. Рисование пальчиками. Возраст: от двух лет. Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет. Материалы: мисочки с гуашью, плотная бумага любого цвета, небольшие лист ы, салфетки. Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь пальчик и наноси т точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смы вается. Рисование ладошкой. Возраст: от двух лет. Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт. Материалы: широкие блюдечки с гуашью, кисть, плотная бумага любого цвета, листы большого формата, салфетки. Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь ладошку (всю кист ь) или окрашивает ее с помощью кисточки (с пяти лет) и делает отпечаток на б умаге. Рисуют и правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается. Оттиск пробкой. Возраст: от трех лет. Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпе льная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага л юбого цвета и размера, печатки из пробки. Способ получения изображения: ребенок прижимает пробку к штемпельн ой подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цв ета меняются и мисочка и пробка. Оттиск печатками из картофеля. Возраст: от трех лет. Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпе льная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага л юбого цвета и размера, печатки из картофеля. Способ получения изображени я: ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит о ттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка и печатк а. Оттиск поролоном. Возраст: от четырех лет. Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпе льная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага л юбого цвета и размера, кусочки поролона. Способ получения изображения: ребенок прижимает поролон к штемпель ной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета бер утся другие мисочка и поролон. Оттиск пенопластом. Возраст: от четырех лет. Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпел ьная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага лю бого цвета и размера, кусочки пенопласта. Способ получения изображения: ребенок прижимает пенопласт к штемпел ьной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и мисочка и пенопласт. Оттиск печатками из ластика. Возраст: от четырех лет. Средства выразительности: пятно, фактура, цвет, Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпе льная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага л юбого цвета и размера, печатки из ластика (их педагог может изготовить са м, прорезая рисунок на ластике с помощью ножа или бритвенного лезвия). Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку к штемпель ной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета нуж но взять другие мисочку и печатку. Оттиск смятой бумагой. Возраст: от четырех лет. Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: блюдце либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпел ьная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага лю бого цвета и размера, смятая бумага. Способ получения изображения: ребенок прижимает смятую бумагу к штемпе льной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить друго й цвет, меняются и блюдце и смятая бумага. Восковые мелки + акварель. Возраст: от четырех лет. Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура. Материалы: восковы е мелки, плотная белая бумага, акварель, кисти. Способ получения изображе ния: ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается не закрашенным. Свеча + акварель Возраст: от четырех лет. Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура. Материалы: свеча, пл отная бумага, акварель, кисти. Способ получения изображения: ребенок рис ует свечой" на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или нескол ько цветов. Рисунок свечой остается белым. Печать по трафарету. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпел ьная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага лю бого цвета, тампон из поролона (в середину квадрата кладут шарик из ткани или поролона и завязывают углы квадрата ниткой), трафареты из проолифлен ного полукартона либо прозрачной пленки. Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку или поролонов ый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с по мощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет. Монотипия предметная. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: пятно, цвет, симметрия. Материалы: плотная бумага любого цвета, кисти, гуашь или акварель. Способ получения изображения: ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета (предметы вы бираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока не в ысохла краска, лист снова складывается пополам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений. Кляксография обычная. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: пятно. Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластико вая ложечка. Способ получения изображения: ребенок зачерпывает гуашь пл астиковой ложкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в п роизвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимаетс я (можно согнуть исходный лист пополам, на одну половину капнуть тушь, а др угой его прикрыть). Далее верхний лист снимается, изображение рассматрив ается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываютс я. Кляксография с трубочкой. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: пятно. Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластико вая ложечка, трубочка (соломинка для напитков). Способ получения изображения: ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. П ри необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовыва ются. Кляксография с ниточкой. Возраст: от пяти лет, Средства выразительности: пятно. Материалы: бумага, тушь или жидко разведенная гуашь в мисочке, пласт иковая ложечка, нитка средней толщины. Способ получения изображения: ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя оди н ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижим ает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются. Набрызг. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: точ ка, фактура. Материалы: бумага, гуашь, жесткая кисть, кусочек плотного картона либо пл астика (5x5 см). Способ получения изображения: ребенок набирает краску на кисть и ударяе т кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу. Отпечатки листьев. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: фактура, цвет. Материалы: бумага, листья разных деревьев (желательно опавшие), гуашь, кис ти. Способ получения изображения: ребенок покрывает листок дерева краска ми разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый листок. Черешки у ли стьев можно дорисовать кистью. Акварельные мелки. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: пятно, цвет, линия. Материалы: плотная бумага, акварельные мелки, губка, вода в блюдечке. Способ получения изображения: ребенок смачивает бумагу водой с помощью губки, затем рисует на ней мелками. Можно использовать приемы рисования торцом мелка и плашмя. При высыхании бумага снова смачивается. Тычкование. Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: фактура, объем. Материалы: квадраты из цветной двухсторонней бумаги размером (2x2 см), журн альная и газетная бумага (например, для иголок ежа), карандаш, клей ПВА в ми сочке, плотная бумага или цветной картон для основы. С пособ получения изображени я: ребенок ставит тупой конец карандаша в середину квадратика из бумаги и заворачивает вращательным движением края квадрата на карандаш. Приде рживая пальцем край квадрата, чтобы тот не соскользнул с карандаша, ребе нок опускает его в клей. Затем приклеивает квад ратик на основу, прижимая его карандашом. Только после этого вытаскивает карандаш, а свернутый ква дратик остается на бумаге. Процедура повторяется многократно, пока свер нутыми квадратиками не заполнится желаемый объем пространства листа. Монотипия пейзажная . Возраст: от шести лет. Средства выразительности: пятно, тон, вертикальная симметрия, изобра жение пространства в композиции. Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, влажная губка, кафельная пл итка. Способ получения изображения: ребенок складывает лист пополам. На одной половине листа рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озе ре, реке (отпечаток). Пейзаж выполняется быстро, чтобы краски не успели выс охнуть. Половина листа, предназначенная для отпечатка, протирается влаж ной губкой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляе тся красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка. Для монотипии так же можно использовать лист бумаги и кафельную плитку. На по следнюю нано сится рисунок краской, затем она накрывается влажным листом бумаги. Пейз аж получается размытым. 5. Развитие творческих с пособностей детей старшего дошкольного возраста в процессе рисования нетрадиционными техниками и живописными материалами. С целью изучения механизмов формирования и развит ия детских способностей в живописи исследовательская работа была пров едена на базе ДОУ № 16 «Колокольчик» пос. Иноземцево в подготовительной гр уппе. На первый взгляд в этой группе способных детей нет, они проявляют интере с и активность, но эпизодически и нерегулярно. У детей есть интерес, но тех нические навыки отсутствуют. Дети предпочитают рисовать карандашом и к расками. При проведении исследовательской работы были использованы следующие метод ы: наблюдение – древнейший ме тод познания, научный метод исследования, не ограниченный простой регис трацией фактов, а научно объясняющий причины того или другого явления; эксперимент – основной мет од исследовательской работы, вмешательство исследователя в деятельнос ть испытуемого с целью создания условий для выполнения действий; диагностика и тестирование – подбор задач и вопросов, которые служат для проведения сравнительно к ратковременных одноразовых испытаний, а также с целью коррекции творческих отклонений; анализ продуктов деятельности – один из методов психологи, изучающей детские рисунки, стих и, аппликации, конструирование, другие продукты деятельности ребенка ; метод исследования личности – совокупность способов и приемов изучения психологически х проявлений личности человека. Целью исследовательской работы является выявлен ие и развитие творческих способностей у детей подготовительной группы, путем проведения занимательных занятий рисованием красками. Задачами исследовательской работы является: - проведение исследовательской работы по выявлению художественных спо собностей детей в старшем дошкольном возрасте в технике живописи; - разработка путей развития творческих способностей в области рисовани я живописными материалами; - апробирование инновационных техник в живописи для развития художеств енных способностей старшего дошкольного возраста. Были подобраны критерии оценивания уровней развития художественно-тво рческих способностей в области рисования красками. Основными направле ния изучения художественно-творческих способностей данной работы явля ются: 1) способность создания художественного образа на основе привлечения на копленного сенсорного опыта и преобразование его при помощи воображен ия; 2) способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью ц ветовых образов, впечатлений; 3) способность рационально применять различные техники и рисовать живоп исными материалами, используя цвет. Приоритетным направлением в диагностике развити я с пособностей в живописи стала способность создания художественного образа с помощью цвета и применения различных техник живопис и. . Проводимая исследовательская работа состояла из трех этапов: 1) констатирующий; 2) формирующий; 3) итоговый. Для проведения исследовательской работы был разработан специальный ци кл занятий. 1 – й этап. Констатирующий эксперимент. Цель: выявить уровень художественно-творческих сп особностей рисования живописными материалами, выработанные предыдущи м опытом. Констатирующий эксперимент был проведен в виде занятия со всей группой на тему «Пасмурный весенний день». Программное содержание: закреплять умение работать с красками, свободно применяя технику воско графии; выявить навыки рисова ния гуашью и воском; развить с пособность создания художественного образа на основе привлечения нако пленного ранее сенсорного опыта с помощью цвета . В ходе занятия были использованы следующие методы: беседа, показ, объясн ение, указания, напоминание, поощрение, анализ. Также была использована наглядность в виде иллюстраций, на которых изоб ражена пасмурная погода. Положительным в занятии было то, что половина детей справилась с поставл енной целью. Отрицательным стала неправильная реакция детей на объяснение и показ, а также недостаточность развития художественно-творческих способносте й детей. Большая часть детей не справилась с работой, несмотря на вызванный интер ес и активность при выполнении задания. В ходе занятия дети стремились с оздать художественный образ на основе привлечения накопленного ранее сенсорного опыта, но цель не была достигнута, в связи с тем, что дети не уме ют передавать задуманный художественный образ с помощью цвета. Итог кон статирующему эксперименту подведен в виде таблицы. № Имя ребенка Увлечен. темой и техникой Способн. созд. худ. образ Способн. к цвето- воспр. Способн. рацион. применять техники Владение техникой изображен. Знание основ цветовед. 1. Дима Б. o o o o o o 2. Максим Г. o o o o o o 3. Ярик Я. o o o o o o 4. Юра К. o o o o o o 5. Влада В. o o o o o o 6. Халид К. o o o o o o 7. Саша Л. o o o o o o 8 Лена М. o o o o o o 9. Настя М. o o o o o o 10. Юля О. o o o o o o 11. Саша П. o o o o o o 12. Эля Р. o o o o o o 13. Настя Р. o o o o o o 14. Женя Ч. o o o o o o 15. Костя Ш. o o o o o o Условные обозначения: o низкий уровень; o средний уро вень; o высокий уровень Вывод констатирующего эксперимента : из проведенного эксперимент а видно, что увлеченность темой и техникой у детей развита на высоком уро вне, способность создавать художественный образ почти у всех отсутству ет, так же как и знание основ цветоведения; способность к цветовосприяти ю и рациональному применению техник у детей развита на среднем уровне, з а исключением некоторых, таких как Настя Р., Юля О., Саша П., Халид К., у которых наиболее высокий уровень развития всех выше перечисленных способност ей. 2 – й этап. Формирующий эксперимент. Проводился с детьми: Настя Р., Саша П., Юля О., Халид К., ко торые в констатирующем эксперименте показали имеющиеся предпосылки ху дожественно-творческих способностей, а точнее способность передавать художественный образ с помощью цвета. Цель формирующего эксперим ента : развитие художественн о-творческих способностей у детей 6-7 лет с помощью нетрадиционных техник в живописи. При проведении формирующего эксперимента были использованы индивидуа льные занятия со способными детьми, дидактические игры и упражнения. Тема: «Весеннее дерево». Программное содержание: закреплять умение рисовать с помощью «тычка»; развивать творческое воображение ; развивать способность к цветовосприят ию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов, впечатлений ; разви ва ть способность рационально применять различные т ехники рисования живописными материалами . Ход заняти я. В начале зан ятия детям были прочитаны стихотворения о весенних деревьях. В течение з анятия были использованы следующие методы: объяснение с частичным пока зом, напоминание, контроль, поощрение, оценка. Также было использовано уп ражнение «вхождение в образ». Детям было предложено описать по прочитанным стих отворениям, каким они видят это дерево. Дети активно приступили к работе, применяя соединение техник: аппликаци я из ниток, рисование «тычком», используя цветоведение. Дети были очень заинтересованы этой техникой, выполнили задание на хоро шем уровне, проявив способность к цветовосприятию окружающего мира. Тема: « Од уванчики в траве ». Программное содержание: Учить детей представлять образ цветка в соответст вии с его описанием в стихотворениях поэтов ; закреплять навыки рисования штрихами полусухой кисть ю – прямыми штрихами при рисовании желтой головки цветка. При изображен ии белой головки использовать прием «набрызга». Развить способность ра ционально применять технику «набрызга» . Ход заняти я. В начале зан ятия детям были прочитаны стихотворения и предост авлены иллюстрации с изображением одуванчиков . В т ечение занятия был использован рассказ о технике «набрызга» . Прошло закрепление с детьми о последов ательности выполнения работы. Детей заинтересовало нестандартное оборудование (зубные щетки), которое было им предложено и вызывало неподдельный интер ес. Дети получили огромное удовольствие от предложенной техники и добилис ь хороших результатов. Тема: «Летний пляж». Программное содержание: Закреплять умение рисовать «по-сырому», развивать способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цв етовых образов впечатлений; научить детей создавать художественный об раз при помощи цвета, опираясь на предыдущий сенсорный опыт. Ход заняти я. Детям было п редложено оборудование и иллюстративный материал. В ходе занятия испол ьзовалась музыка, различная по содержанию и характеру. Был предложен рис унок-схема с изображением солнца и волнообразных линий – некая поверхн ость, с помощью подбора цвета дети должны были прев ратить в ледяную пустыню африканскую жаркую пустыню или в солнечный лас ковый пляж. Дети использовали различные тона и цветовую гамму для получе ния рисунков, имеющих разный характер. Использовался контроль, напомина ние, объяснение, индивидуальный подход. Занимательность преобладала в р азнообразии цветовых оттенков. Дети были активны и эмоциональны, что вид но из их работ. Так же были проведены следующие упражнения: «Време на года», «Части суток», «Цветной круг», «Настроение тучек», в ходе которы х было видно, что дети заинтересованы работой с красками, но умения и навы ки подбирать нужный цвет находятся на низком уровне. В ходе упражнений у детей развивались умения создавать художественный образ с помощью цве та, н о в основном дети упражня лись в применении нетрадиционных живописных техник. 3 – й этап. Итоговый эксперимент. Цель: выявить уровень художественно-творческих сп особностей рисования живописными материалами, выработанных в ходе фор мирующего эксперимента. Итоговый эксперимент был проведен в виде коллективной работы со всеми д етьми на тему «Царство Нептуна». Программное содержание: Закреплять умение самостоятельно подбирать технику, цветовой образ дл я создания коллективной работы; закреплять навыки работы нетрадиционн ыми материалами и техниками; воспитывать интерес к не традиционным живописным техникам. В ходе занятия были использованы такие методы и при емы как: рассказ, вопросы, показ, объяснение, указание, напоминание, анализ . Детям было предложено нетрадиционное оборудование и иллюстративный м атериал. Также использовалась музыка для лучшего эмоционального настр оя. Дети использовали мыльную пену различных оттенков, что вызвало огром ный интерес к работе. Дети активно и старательно выполняли работу. Коллективная работа получ илась очень интересной по содержанию. Итог подведен в виде таблицы: № Имя ребенка Увлечен. темой и техникой Способн. созд. худ. образ Способн. к цвето- воспр. Способн. рацион. применять техники Владение техникой изображен. Знание основ цветовед. 1. Дима Б. o o o o o o 2. Максим Г. o o o o o o 3. Ярик Я. o o o o o o 4. Юра К. o o o o o o 5. Влада В. o o o o o o 6. Халид К. o o o o o o 7. Саша Л. o o o o o o 8 Лена М. o o o o o o 9. Настя М. o o o o o o 10. Юля О. o o o o o o 11. Саша П. o o o o o o 12. Эля Р. o o o o o o 13. Настя Р. o o o o o o 14. Женя Ч. o o o o o o 15. Костя Ш. o o o o o o Условные обозначения: o низкий уровень; o средний уровень; o высокий уровень. Вывод итогового эксперимента : провед я цикл занятий с использованием разнообразных тех ник, видно, что у детей, имеющих способности к работе красками и нетрадиционным техникам, изучаемые показатели находятся на высоком уровне, например, знание основ цветоведения. А у детей со слабо ра звитыми художественно-творческими способностями показатели находятс я по-прежнему на низком уровне, но за счет применения нетрадиционных мат ериалов улучшился уровень увлеченности темой и техникой и способность к цветовосприятию. Вывод по исследовательской работе: Все задачи, которые были поставлены в начале исслед овательской работы, были выполнены. Был проведен анализ специальной и на учной литературы по проблеме изучения ранней диагностики художественн ых способностей детей в старшем дошкольном возрасте. Проведена исследо вательская работа по выявлению художественных способ н остей детей в техн ике живописи. Были разработаны пути развития творческих способностей в области рисования живописными материалами. Апробированы инновационны е техники в живописи для развития художественных способностей детей ст аршего дошкольного возраста. Проведенные занятия показали, что у детей разный ур овень владения техникой, способностью создавать художественный образ, знаний основ цветоведения. Все исследуемые уровни определены на среднем уровне. Благодаря проведе нной работе, исследуемые показатели развивались. Самым важным является постоянная работа со способными детьми и введени е в систему дошкольного образования различных форм по развитию способн остей детей, не перегружая их. Заключение Способност ь к творчеству является специфической особенностью человека, которая д ает возможность не только использовать действительность, но и видоизме нять ее. Проблема развития способностей дошкольников нах одится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, раб отающих в дошкольном образовании, имеется множество статей, методическ их пособий, сборников игр и упражнений, как по развитию различных психич еских процессов в этом возрасте, так и по развитию разных видов способно стей общей и специальной направленности. Проблема общих и специальных способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов еще в 40 - 60-х гг. прошлого ст олетия. Хорошо известны работы в этой области видных отечественных учен ых: Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Г. Ковалева и д р. Применительно к изобразительной деятельности важно выделить содержан ие способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, усло вия развития. Только в этом случае важна целенаправленная разработка ме тодики развивающего обучения изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность – это отражение окружающего в форме кон кретных, чувственно воспринимаемых образов. Созданный образ (в частност и, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую ), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения. Сочетание двух ф ункций в художественном образе – изображение и выражение – придает де ятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ор иентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности. Очень важны условия, при которых ребенок эмоционал ьно реагирует на краски, цвет, формы, выбирая их по своему желанию. Благода ря воспитанию художественных образов в изобразительном искусстве ребе нок имеет возможность полнее и ярче воспринимать окружающую действите льность, что способствует созданию детьми эмоционально окрашенных обр азов. Для наибольшей результативности развития художественно-творческих сп особностей необходимо применять занимательные занятия. Цель занимател ьных занятий – создавать устойчивую мотивацию, стремление выразить св ое отношение, настроение в образе. Таким образом, занятия занимательного характера являются решающим фак тором художественного развития детей дошкольного возраста. Все вышесказанное подтвердилось в исследовательской работе. Исследова тельская работа была проведена в три этапа, на протяжении которых осущес твлялись следующие цели : выявление и развитие твор ческих способностей у детей подготовительной группы, путем проведения занимательных занятий рисованием красками. Для достижения цели применялись следующие методы и формы: наблюдение, эк сперимент, анализ продуктов деятельности; был подобран цикл занятий, дид актических игр и упражнений. Занятия показали, что у детей есть огромный интерес и желание, но необход имо постоянно заниматься с детьми для повышения уровня способностей, ин аче эти способности могут угаснуть. Задачи, намеченные в начале ВКР, полностью реализованы. Введенная гипотеза подтверждена, так как у детей с помощью занятий повыс ился уровень способностей. Практическая значимость заключается в использовании разработанных за нятий в качестве методических рекомендаций в работе воспитателя и руко водителя изодеятельности, обобщение научной литературы способствует у становлению содержания художественно-творческих способностей в рисов ании. Проведенная на практике работа, оптимизировала педагогический процесс , сделала его для детей развивающим, интересным и занимательным. Литература 1. Гаврина С. и д р. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво рисовать. – Ярославль , 1997. 2. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразите льной деятельности. – М., 2000. 3. Донин А. Введение в искусствознание. – Н. Новгород, 1998. 4. Казакова Р.Г., Сайганова Т.И., Седова Е.М. и др. Рисование с детьми дошкольног о возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. – М.: Сфера, 2005. 5. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет : Пособие для педагогических дошкольных учреждений. – М.: ВЛАДОС, 2001. 6. Комарова С. Как научить ребенка рисовать. – М., 1998. 7. Комарова Т., Савенко А. Коллективное творчество детей. – М., 1998. 8. Комарова Т. Изобразительная деятельность детей в детском саду. – М., 2006. 9. Комарова Т. Детское художественное творчество.- М., 2005. 10. Костерин Н. учебное рисование. – М., 1980. 11. Котляр В. Изобразительная деятельность дошкольников.- Киев, 1986. 12. Мелик – Пашаев А., Новлянская З. Ступени творчества. – М., 1987. 13. Педагогический энциклопедический словарь. – М ., 2002. 14. Пластические искусства: краткий терминологический словарь. – М., 1995. 15. Программа воспитания и обучения в детском саду./ Под ред. В.И. Васильевой. – М.: Академия, 2005. 16. Психология. Словарь/ Под ред. Петровского А.В. – М., 1990. 17. Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982. 18. Система эстетического воспитания в детском саду ./ Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М., 1962. 19. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Основы живописи. – О.: ТИТУ Л, 1996. 20. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Коаткий словарь художест венных терминов.- О.: ТИТУЛ, 1996. 21 . Соломенникова О. Радость творчества. – М., 2005. 22. Степанов С. Д иагностика интеллекта методом рисунч атого теста . – М., 1992. 23. Столяр А. Происхождение изобразительного искусс тва. – М., 1985. 24. Субботина Л. Развитие воображения у детей.- Ярославль, 1998. 25. Теплов Б.М. Способности и одаренность. – М., 2002. 26. Теория и методика изодеятельности в детском саду. – М.: Просвещение, 1977. 27. Швайко Г.С. Занятие по изобразительной деятельности в детском саду. – М .: ВЛАДОС, 2001. 28. Шоргина. Т.А. Красивые сказки: Эстетика для малышей. – М.: Книголюб, 2003.