Педагогическое тестирование преимущества и недостатки

Содержание Введение 3 1. Основные понятия и определения 4 2. Из истории теста 6 3. Психологи о педагогическом тест ировании 11 4. Виды тестов 12 5. Методика формирования теста 15 6. Понятие валидности и надежности теста 17 Заключение 18 Список литературы 19 Введение Тест это объективное и стандартизированное измерение, подд ающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительн ому анализу. Тест служит оценке знаний испытуемого и должен отвечать ряду принципов: 1. Применение серии одинаковых и спытаний к большому количеству испытуемых. 2. Статистическая обработка результ атов. 3. выделение эталонов оценки. В данный момент тест овые задания широко используются в целях изучения и запоминания учебны х материалов в образовательных учреждениях нашей страны. Целью данной работы является установление основ педагогического тестирования, выявление п роблем и технических путей их разрешения. Задачи: - дать определение теста; - рассмотреть историю развития теста; - показать психологические аспекты тестирования; - установить виды тестов; - определить методику составления тестов; - выявить основные проблемы. 1. Основные понятия и определения Существует нескольк о современных определений тестов для педагогической области. Приведем некоторые из них. Тест это объективное и с тандартизированное измерение, поддающееся количественной оценке, стат истической обработке и сравнительному анализу. Тест это специфический инструмент, состоящий из сов о купности за даний ил и вопросов и проводимый в стандартны х усл о виях, позволяющий выявить типы пове дения, уровень владения какими-либо видами деятельности. Тест стандартизированн ое, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для устано вления количественных и качественных индивидуально-психологических о собенностей. Как правило, стандартизация подразумевает единоообразие процедуры про ведения и оценки выполнения теста. Тест достижений это сис тема заданий специфической формы, определенного содержания возрастающ ей трудности, п о зволяющая качественно оц енить структуру и эффективно измерить уровень ЗУН и представлений по из учаемой дисциплине. При кажущемся различии эти определения близки между собой. Тест в психол ого-педагогическом понимании этого слова о з начает проверку, испытание, но это не простое установление факта нал ичия или отсутствия какого-либо качества или свойства. Тест не тождестве нен экзаменационным вопросам, в его основе лежит специально подготовле нный и прошедший экспериментальную проверку набор заданий, позволяющи й объективно и надежно оц е нить исследуем ые качества и свойства на основе использования экспертных оценок и стат истических методов. В сфере педагогического тестирования существуют два о с новных подхода: 1. Нормативно-ориентировочный. 2. Критериально-ориентированный. Их главное отличие д руг от друга заключается в способе и н терп ретации результатов измерения тестовых баллов. Для первого подхода характерно сопоставление индивид у ального результата с результатами других учащихся. Эти те сты лучше всего подходят для решения задач, связанных со сравнен и ем уровня учебных достижений, ранжированием и отбором: - сравнение индивидуальных рез ультатов учащихся со сре д негрупповыми; - сравнение учебных достижений отд ельных испытуемых, проведение на этой основе ранжирования учащихся; - сравнение между собой достижений учебных классов и учебных заведений; - отбор фиксированного количества испытуемых, например, при приеме в учебное заведение или переходе на сле дующую ст у пень (уровень) образования Хар ламов И.Ф. Педагогика – Москва, 1994 г. . В основе второго подхода лежит сопост авление индивид у альных результатов тест ирования с общим объемом знаний, кот о рый д олжен быть усвоен учащимся на данном этапе обучения. Эти те с ты используются для решения задач, связанных с оц енкой доли учебного материала, усвоенного испытуемым. Основные из этих задач следующие: - оценка доли учебного материал а, усвоенной учащимся; - сопоставление с требуемым станда ртом образования до с тижений отдельных у чащихся учебных групп; - аттестация учебных заведений на о сновании сопоставл е ния знаний с требуем ым стандартом; - выбор стратегии дальнейшего обуч ения; - диагностика трудностей с обучени и; - отбор испытуемых, достигших необх одимого уровня зн а ний, например, при оконч ании учебного заведения. Четкое осознание задач педагогическо го контроля необх о димо потому, что от них зависит не только выбор способа инте р пре тации тестовых баллов, но и методы конструирования и ос о бенности применения педагогических тестов. Важно отмети ть, что возможно совмещение обоих подходов в одном тесте. Такие тесты наи более информативны, но их разработка отличается повышенной сложностью. 2. Из истории теста В истории возникновения и функционирования тестового ко нтроля можно выделить три периода. Первый (до конца XIX в е ка) предыстория с донаучными форма ми контроля знаний и способностей, второй классический (1920-1960 г.г.), в течение которого создается классическая теория тестов. Третий технолог и ческий (1970 г.), в течен ие которого разрабатываются методы адаптивного тестирования и обучен ия на основе Item Response Theory , представляющей, по сути, методологию эффективной ра з работк и тестов и тестовых заданий для параметрической оценки испытуемых по из меняющемуся латентному качеству. Одним из первых ученых, попытавшихся и змерить различия между людьми в области элементарных технических проц ессов, был англичанин Ф. Гальтон. Его важным вкладом в развитие те о рии тестов было определение трех основных при нципов контроля с помощью тестирования: 4. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испыт уемых. 5. Статистическая обработка результ атов. 6. выделение эталонов оценки. Эти принципы используются и по сей ден ь. На основе пр о ведения серия испытаний оп ределяются различного вида нормы для оценки результатов тестирования. Все современные тесты построены на основе статистической теории измер ений, они являю т ся стандартизированным и нструментом. Дж. Кеттелл, американский психолог, нек оторое время раб о тавший в лаборатории Ф. Г альтона, считал тест средством для проведения научного эксперимента, к к оторому должны предъя в ляться следующие требования: - одинаковость условий для всех испытуемых; - ограничение времени тестировани я приблизительно о д ним часом; - отсутствие зрителей в лаборатори и, где проводятся эксп е рименты; - оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; - одинаковые инструменты и четкое п онимание испыту е мым, что нужно делать; - результаты тестирования подверг аются статистическому анализу, находится минимальный, максимальный и с редний результаты, рассчитывается среднее арифметическое и среднее о т клонение. Все идеи, выдвинутые Дж. Кеттеллом, в на стоящее время составляют основу современной тестологии. В 1895-1896 г.г. в США были созданы два национал ьных комитета, призванных объединить усилия тестологов и продать общее направление появившимся тестологическим работам. Количественный скачок в развитии тестологии связан с де я тельностью видного французского психолога А. Бин е, который может считаться родончальником современных тестов, предназн а ченных для определения уровня развития и нтеллекта. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перехо да от индив и дуальных тестов к групповым. В 1914-1918 г.г. в США появились первые групповые тесты для нужд армии. Наибольшее применение нашли тесты А. Отиса, который предложил два набора тестов (Аль фа- и Бета-тесты) для владеющих английским языком и "немые" тесты для невла деющих языком. Основные принципы, и с польз ованные при составлении тестов, были систематизированы М. С. Бернштейном и впоследствии легли в основу методологии групповых тестов: 1. Ограничение во времени только 5 % испытуемых могут оконч ить за отведенное время проработку всего теста, то есть показатель уровн я развития и н теллекта прямо зависит от ск орости выполнения з а даний испытуемых. 2. Наличие детализированной инструк ции как в отношении пров едения, так и в отношении оценки. 3. Введение тестов с заданием выбрать правильный ответ с указанием в случае незнания или сомнения подчеркива ть наугад. 4. Тщательная статистическая обрабо тка и экспериментал ь ная проверка. В то же время широко развивались метод ики обработки р е зультатов тестирования. Еще Ф. Гальтон воспользовался работами бельгийского статистика А. Кетте лла для измерения умственных способностей. Ф. Гальтон первый разработал метод статистич е ского сравнения двух ря дов переменных и ввел коэффициент ко р рел яции. Ему также принадлежит заслуга изучения взаимосвязи двух переменн ых и построения линий регрессии. К 1896 году К. Пирсон заложил основы теории к орреляции. В 1904 году Ч. Спи р мен сделал следу ющий шаг в использовании метода корреляции для психологии. Он явился осн ователем двухфакторной теории и показал, что корреляция между двумя пер еменными свидетельс т вует о наличии обще го фактора причины, от ко торой зависят эти переменные. Дальнейшее развитие тестологии во мно гом определилось нуждами практики. Разрабатывались тесты для професси онального отбора в различных сферах производственной деятельности, а т акже активно развивалось направление, связанное с созданием тестов для определения уровня интеллектуального развития. Наиболее известным тестом такого рода в нашей стране я в ляется тест Д. Векслера. С начала XX века выделилось и педагоги ческое направление в развитии тестологии. Американец В. А. Макколл разде лил тесты на педагогические ( Educational Test ) и психологические по определению уровня умственного развития ( Intelligence Test ). Осно в ной задачей педагогических те стов являлось измерение успешн о сти учащ ихся по тем или иным дисциплинам за определенный п е риод обучения, а также успешности применения методов препод а вания и организации. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому п сихологу Э. Торндайку, который считается основоположником педагогичес ких измерений первым стандартизир о ванны м педагогическим тестом, созданным под его руководством, был тест на реш ение арифметических задач, впервые снабженный "нормами". В Америке тесты нашли особенно широкое распространение. В 1915-1930 г.г. наблюда ется настоящий бум развития тестологии. Были разработаны тесты успешно сти по всем учебным дисципл и нам, созданы " интеллектуальные" тесты для всех школ страны. Эти тесты назывались "наци ональными". Американские тестологи впервые перед каждым разделом теста дали примерные упражн е ния. В Европе распространение тестов проходило далеко не так благополучно. Особым путем шло проникновение тестов в Россию. Практ и ческое значение тесты получили после 1925 года, когда была созд ана особая тестовая комиссия при педагогическом отделе Института мето дов школьной работы, в задачи которой входила разр а ботка стандартизированных тестов для советской школы. На основе американских были разработаны тесты по прир о доведению, обществоведению, счету и решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. Разработкой тестов вплотную занимались видные росси й ские психологи и педагоги, в том числе и П. П. Блонский, М. С. Бер нштейн, С. М. Василейский и др. Однако вскоре положение кардинально изменилось. В 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса», которое негативно сказалось на развитие педагогики в целом и тестологии в частн ости. Метод тестов пр и знан буржуазным ору дием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы. Только в шест идесятых годах вновь стали из у чаться воз можности оценивания достижений с помощью тестов. Однако тесты достижен ий до настоящего времени не нашли дол ж ног о применения. В России вопросы создания и применения тестов отражены в р аботах В. П. Беспалько, И. А. Цатуровой, В. А. Ав а несова и др. В 90-ых годах отмечается повышение интереса к этой проблем е. В России тесты начинают активно использоваться в вузах на вступительны х и рубежных экзаменах, а также в ходе государс т венной аттестации, однако качество тестов не удовлетворяет пок а требованиям международных стандартов. 3. Психологи о педаго гическом тестировании На традиционных устных экзаменах пр еподаватель лишь на основе ответа на вопросы одного билета, представляю щего весьма незначительную часть программы, вынужден судить об уровне у с воения всей программы. Субъективизм и ошибка в оценке знаний преподавателем снижают мотивацию учебной деятельности студента, вызыв ают стрессы и способствуют появлению эмоциональных барьеров в о т ношениях между студентами и учителями. Исследования психологов показывают, ч то экзаменационная оценка на традиционном устном экзамене зависит не т олько от уровня действительных знаний студентов, но и от индивидуальной толерантности к тревоге, умения общаться, приспосабливаться к экзамена ционному стрессу, а также от типовых ошибок экзамен а торов, к которым относятся: · чрезмерная снисходительност ь или строгость; · искусственное занижение экзамен атором оценки; · ошибки, вызванные уровнем подгото вки класса (в хорошо подготовленном классе учитель склонен занижать оце нки, так как невольно стремится воспроизвести свойственную ему схему ра с пределения оценок); · ошибки, получившие название «гало -эффекта», в которых обнаруживается влияние на оценку контакта ученика с учителем на экзамене и экзаменационные установки учителя по отношению к ученику. Результат оценка учителя чаще всего не совпадает с той оценко й, какую дает ученику реальная жизнь Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва, 2001 г. . Считается, что экзаменационный тест я вляется не только более объективным методом оценивания, но и более щадящ им по сравнению с устным экзаменом. Установлено также, что в усл о виях тестирования уровень тревожности у ученико в ниже, а ст е пень внимания выше и физиолог ические характеристики состояния организма более благоприятны. Кроме того, к существенным преимуществам тестового э к замена относятся: 1. Унифицированные требования. 2. Единые критерии и нормы оценки. 3. Экономия времени учителя и ученика. На тестовой проверке низка вероятнос ть формирования у учеников отрицательных эмоций по отношению к предмет у: пр о верка носит безличный характер, а не удача ученика не связывается с личностью учителя. 4. Виды тестов Существует много разновидностей тест ов, которые раздел я ются на группы по неско льким основаниям: · по предмету тестирования (тому качеству, которое оценив а ется с помощью теста); · по особенностям используемых в те сте задач; · по материалу, предъявляемому испы туемым; · по объекту оценивания. По предмету тесты делятся на интеллек туальные (оценивают степень развитости у человека различных познавате льных проце с сов), личностные и межличност ные. По особенностям использу е мых задач в ыделяют практические, образные и словесные (вербальные) тесты. По характ еру тестовых материалов, предъявля е мым и спытуемым, тесты делятся на бланковые, аппаратурные. По объекту оценки на процессуальные тесты, тесты достижений, тесты состояний и свойств. Интеллектуальные тесты предназначаю тся для оценки уро в ня развития мышления (и нтеллекта) человека. Личностные тесты связаны с психодиагностикой усто йчивых индивидуальных особенностей человека, определяющих его поступк и (тесты темпер а мента, характера, мотиваци й, эмоций, способностей). Тесты, да ю щие разн остороннюю, комплексную оценку состояния личности или степени развито сти состояния личности называются комплексными, например, тест Кеттелл а, ММР1 и другие. К числу частных можно отнести тесты, с помощью которых оце ниваются о т дельные черты личности. Межличностные тесты позволяют оценивать человеческие отношения в разл ичных социальных группах, например, социоме т рический тест, тест социально-психологической самоаттестации груп пы как коллектива. Практические тестовые задания включают в себя задачи и упражнения, кото рые испытуемый должен выполнить в наглядно-действенном плане, то есть пр актически манипулируя реальными материальными предметами или их замен ителями. Образные задания содержат в себе упражнения с образами, с картинками, ри сунками, схемами, представлениями. Они предп о лагают активное использование воображения, мысленных преобр а зований образов. Вербальные тексты в ключают в себя задания на опериров а ние сл овами. Они предполагают, например, определение понятий, умозаключения, с равнения объема и содержание различных слов, выполнение с понятиями раз личных логических операций и т. п. многие задан ия, которые используются в тестах, имеют ко м плексный характер, то есть включают в себя и практические, и теорети ческие, и вербальные действия и упражнения. Это связано с тем, что большин ство задач, с которыми сталкивается человек в реальной жизни, являются к омплексными по характеру, а тестир о вание проводится для того, чтобы предсказать поведение и во з можные достижения человека в реальной жизни. Бланковыми называют ся тесты, при использовании которых испытуемый получает тестовый матер иал в форме различных бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т. п. Аппаратурные это такие тесты, в которых используется различного рода аппаратуры для предъявле ния и обработки результатов тестирования, например, аудио- и видеотехник а, эле к тронно-вычислительные машины. Процессуальными называют тесты, с помощью которых используется какой-л ибо психологический или поведенческий процесс, и ему в результате даетс я точная качественная или количес т венна я характеристика, например, процесс запоминания человеком материала, пр оцесс межличностного взаимодействия индивидов в группе. К группе тестов достижений относятся такие тесты, в итоге применения кот орых оцениваются успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, скажем, продуктивности памяти, логичности мышле ния, устойчивость вним а ния, уровень разви тия вербального мышления и др. Тесты состояний и свойств касаются диагностики более или менее стабиль ных психологических качеств человека, таких, н а пример, как черты личности, свойства темперамента, способности и т. п. В особую группу выделяются проективные тесты. Они основаны не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных психол о гических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализ а того, как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые мног означные объекты: сюжетно неопределенные ка р тинки, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др. Предполагается, что в оценке к инструкции подобных объектов человек бес сознательно «вкладывает» или «проецирует» самого себя. К этой группе те стов относятся, например, тест Рарм а ха, Те матический Апперцептивный тест и многие другие. 5. Методика формиров ания теста Методика разработки и проверки тестов в определенной ст е пени сложна и может быт ь представлена следующим алгоритмом: 1. Вводятся понятийные индикаторы первой и посл е дующих ступеней: «Знание учебного предмета (курса, раздела, темы)». Понятийные индикаторы выбираются с учетом требований квалиф и кационной характеристики будущего специал иста, а также ме ж предметных связей, исполь зуемых при изучении контролируемой дозы учебного материала. При этом оч ерчивается поле действия учителя и ученика на этапе контрольных процед ур. 2. Выбирается (задается) количество за даний теста. Метод и сты рекомендуют в пред елах N =30-60 тестовых заданий на раздел ра бочей программы, однако в отдельных случаях могут быть зн а чительные отклонения от этой рекомендации в зави симости от структуры программного материала. 3. Составляется план теста в зависимо сти от важности ко н тролируемых вопросов в структуре учебного материала. Например, автор реша ет, что тест должен состоять из 4 разделов и в зависимости от их важности н а каждый планирует соответственно на I 20 %, II 30 %, III 40 %, IV 10 % общего к о личества тестовых заданий. Нормируются задачи тестирования, в частности, например, А умение давать определения достаточно иметь 10 % от общ е го количества заданий теста, Б знание формул (теории) 30 %, на В умение применять теорию 30 %, С умение работать с графическим материалом и, наконец, Д умение составлять пр о граммы 10 % ко личества заданий теста. Результаты расчета заносятся в таблицу, которая носит н а звание плана теста. 4. Составляются предварительны е тестовые задания, кол и чество которых мо жет в 2-3 раза превышать требуемое. . Количество предварительных заданий п о контролируемым разделам и умениям должно быть пропорционально плану теста. 5. Осуществляется опытная проверка тестовых заданий. Контролируется группа с помощью одного теста, за правильный ответ обучаемый получает 1, з а неправильный 0. Особые требования к тесту: он должен ди фференцировать обучаемых по уровням их знаний, поэтому задания, на котор ые о т ветили все или не ответил никто, долж ны быть удалены от теста. Рекомендуется иногда оставить по одно му трудному зад а нию, на которое может отв етить хотя бы один из тысячи обуча е мых. В р езультате этой процедуры количество тестовых заданий доводится до пла новой цифры N . 6. На основе результатов проверк и оставленных тестовых заданий строится матрица теста. В качестве приме ра приводим фрагмент матрицы по результатам проверки десят и учащихся . Общественные методы статистической о бработки результ а тов испытания позволяю т определить качество теста в целом и к а жд ого в отдельности. Наиболее характерными показателями явл я ются: 1. Средний балл теста , где X i результат контроля по i -ому заданию ; N количество заданий. 2. Дисперсия заданий теста: , где p i доля правильных ответов; q i доля неправильных отв етов. 4. Средняя квадратическая ошибка (стандарт): . Радугин А.А. Психология и педагогика – Москва, 2000 г. 6. Понятие валидност и и надежности теста Слово Valid в переводе с английского языка означает пригодынй, годный. Таким об разом, «валидность» обозначает приго д но сть теста для той конкретной цели, для которой он используе т ся. Для какой цели используется тест? Он проверяет качество усвоения всех зн аний, умений, их соответствие определенному уровню. Другими словами, раз личают содержательную и функци о нальную валидность теста. Содержательная валидность показыв а ет, соответствует ли содержание заданий объему и содержани ю да н ной темы Савин Н.В. Педагогика – М осква, 1972 г. . Функциональная валидность характеризует следующее: с о ответствуют ли тестовые задания тому уровню усвоения пон ятий, признаков и т. п., который запланирован как цель. Надежность теста есть согласованность результатов, пол у ченных у тех же самых испытуемых при повторном те стировании тем же самым тестом или его эквивалентной формой. За ключение Данная работа позво ляет сделать следующие выводы: Во-первых, тест это специфический инструме нт, состоящий из сов о купности заданий ил и вопросов и проводимый в стандартных усл о виях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-л ибо видами деятельности; Во-вторых, существует много разновидностей тестов, которые раздел я ются на группы по нескольким основаниям: по предм ету тестирования (тому качеству, которое оценив а ется с помощью теста); по особенностям используемых в тесте зада ч; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания. В-третьих, при проведении теста предъявляются специальные требования к тестируемому лицу и самому тесту: - валидность теста – применимость его к конкретному субъе кту и его надежность. - точность теста. - принятие тестируемым субъектом подобной формы обучения. В-четвертых, история тестирования насчитывают несколько т ысяч лет, в течении этого времени технология тестирования развивалась и совершенствовалась. Список литературы 1. Радугин А.А. Психология и педагогик а – Москва, 2000 г. 2. Столяренко А.М. Психология и пед агогика – Москва, 2001 г. 3. Харлам ов И.Ф. Педагогика – Москва, 1994 г. 4. Подласый И.П . Педагогика – Москва, 1996 г. 5. Савин Н.В. Пе дагогика – Москва, 1972 г.