Вход

Педагогическое тестирование преимущества и недостатки

Реферат по педагогике
Дата добавления: 28 февраля 2010
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 257 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Содержание Введение 3 1. Основные понятия и определения 4 2. Из истории теста 6 3. Психологи о педагогическом тест ировании 11 4. Виды тестов 12 5. Методика формирования теста 15 6. Понятие валидности и надежности теста 17 Заключение 18 Список литературы 19 Введение Тест это объективное и стандартизированное измерение, подд ающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительн ому анализу. Тест служит оценке знаний испытуемого и должен отвечать ряду принципов: 1. Применение серии одинаковых и спытаний к большому количеству испытуемых. 2. Статистическая обработка результ атов. 3. выделение эталонов оценки. В данный момент тест овые задания широко используются в целях изучения и запоминания учебны х материалов в образовательных учреждениях нашей страны. Целью данной работы является установление основ педагогического тестирования, выявление п роблем и технических путей их разрешения. Задачи: - дать определение теста; - рассмотреть историю развития теста; - показать психологические аспекты тестирования; - установить виды тестов; - определить методику составления тестов; - выявить основные проблемы. 1. Основные понятия и определения Существует нескольк о современных определений тестов для педагогической области. Приведем некоторые из них. Тест это объективное и с тандартизированное измерение, поддающееся количественной оценке, стат истической обработке и сравнительному анализу. Тест это специфический инструмент, состоящий из сов о купности за даний ил и вопросов и проводимый в стандартны х усл о виях, позволяющий выявить типы пове дения, уровень владения какими-либо видами деятельности. Тест стандартизированн ое, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для устано вления количественных и качественных индивидуально-психологических о собенностей. Как правило, стандартизация подразумевает единоообразие процедуры про ведения и оценки выполнения теста. Тест достижений это сис тема заданий специфической формы, определенного содержания возрастающ ей трудности, п о зволяющая качественно оц енить структуру и эффективно измерить уровень ЗУН и представлений по из учаемой дисциплине. При кажущемся различии эти определения близки между собой. Тест в психол ого-педагогическом понимании этого слова о з начает проверку, испытание, но это не простое установление факта нал ичия или отсутствия какого-либо качества или свойства. Тест не тождестве нен экзаменационным вопросам, в его основе лежит специально подготовле нный и прошедший экспериментальную проверку набор заданий, позволяющи й объективно и надежно оц е нить исследуем ые качества и свойства на основе использования экспертных оценок и стат истических методов. В сфере педагогического тестирования существуют два о с новных подхода: 1. Нормативно-ориентировочный. 2. Критериально-ориентированный. Их главное отличие д руг от друга заключается в способе и н терп ретации результатов измерения тестовых баллов. Для первого подхода характерно сопоставление индивид у ального результата с результатами других учащихся. Эти те сты лучше всего подходят для решения задач, связанных со сравнен и ем уровня учебных достижений, ранжированием и отбором: - сравнение индивидуальных рез ультатов учащихся со сре д негрупповыми; - сравнение учебных достижений отд ельных испытуемых, проведение на этой основе ранжирования учащихся; - сравнение между собой достижений учебных классов и учебных заведений; - отбор фиксированного количества испытуемых, например, при приеме в учебное заведение или переходе на сле дующую ст у пень (уровень) образования Хар ламов И.Ф. Педагогика – Москва, 1994 г. . В основе второго подхода лежит сопост авление индивид у альных результатов тест ирования с общим объемом знаний, кот о рый д олжен быть усвоен учащимся на данном этапе обучения. Эти те с ты используются для решения задач, связанных с оц енкой доли учебного материала, усвоенного испытуемым. Основные из этих задач следующие: - оценка доли учебного материал а, усвоенной учащимся; - сопоставление с требуемым станда ртом образования до с тижений отдельных у чащихся учебных групп; - аттестация учебных заведений на о сновании сопоставл е ния знаний с требуем ым стандартом; - выбор стратегии дальнейшего обуч ения; - диагностика трудностей с обучени и; - отбор испытуемых, достигших необх одимого уровня зн а ний, например, при оконч ании учебного заведения. Четкое осознание задач педагогическо го контроля необх о димо потому, что от них зависит не только выбор способа инте р пре тации тестовых баллов, но и методы конструирования и ос о бенности применения педагогических тестов. Важно отмети ть, что возможно совмещение обоих подходов в одном тесте. Такие тесты наи более информативны, но их разработка отличается повышенной сложностью. 2. Из истории теста В истории возникновения и функционирования тестового ко нтроля можно выделить три периода. Первый (до конца XIX в е ка) предыстория с донаучными форма ми контроля знаний и способностей, второй классический (1920-1960 г.г.), в течение которого создается классическая теория тестов. Третий технолог и ческий (1970 г.), в течен ие которого разрабатываются методы адаптивного тестирования и обучен ия на основе Item Response Theory , представляющей, по сути, методологию эффективной ра з работк и тестов и тестовых заданий для параметрической оценки испытуемых по из меняющемуся латентному качеству. Одним из первых ученых, попытавшихся и змерить различия между людьми в области элементарных технических проц ессов, был англичанин Ф. Гальтон. Его важным вкладом в развитие те о рии тестов было определение трех основных при нципов контроля с помощью тестирования: 4. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испыт уемых. 5. Статистическая обработка результ атов. 6. выделение эталонов оценки. Эти принципы используются и по сей ден ь. На основе пр о ведения серия испытаний оп ределяются различного вида нормы для оценки результатов тестирования. Все современные тесты построены на основе статистической теории измер ений, они являю т ся стандартизированным и нструментом. Дж. Кеттелл, американский психолог, нек оторое время раб о тавший в лаборатории Ф. Г альтона, считал тест средством для проведения научного эксперимента, к к оторому должны предъя в ляться следующие требования: - одинаковость условий для всех испытуемых; - ограничение времени тестировани я приблизительно о д ним часом; - отсутствие зрителей в лаборатори и, где проводятся эксп е рименты; - оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; - одинаковые инструменты и четкое п онимание испыту е мым, что нужно делать; - результаты тестирования подверг аются статистическому анализу, находится минимальный, максимальный и с редний результаты, рассчитывается среднее арифметическое и среднее о т клонение. Все идеи, выдвинутые Дж. Кеттеллом, в на стоящее время составляют основу современной тестологии. В 1895-1896 г.г. в США были созданы два национал ьных комитета, призванных объединить усилия тестологов и продать общее направление появившимся тестологическим работам. Количественный скачок в развитии тестологии связан с де я тельностью видного французского психолога А. Бин е, который может считаться родончальником современных тестов, предназн а ченных для определения уровня развития и нтеллекта. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перехо да от индив и дуальных тестов к групповым. В 1914-1918 г.г. в США появились первые групповые тесты для нужд армии. Наибольшее применение нашли тесты А. Отиса, который предложил два набора тестов (Аль фа- и Бета-тесты) для владеющих английским языком и "немые" тесты для невла деющих языком. Основные принципы, и с польз ованные при составлении тестов, были систематизированы М. С. Бернштейном и впоследствии легли в основу методологии групповых тестов: 1. Ограничение во времени только 5 % испытуемых могут оконч ить за отведенное время проработку всего теста, то есть показатель уровн я развития и н теллекта прямо зависит от ск орости выполнения з а даний испытуемых. 2. Наличие детализированной инструк ции как в отношении пров едения, так и в отношении оценки. 3. Введение тестов с заданием выбрать правильный ответ с указанием в случае незнания или сомнения подчеркива ть наугад. 4. Тщательная статистическая обрабо тка и экспериментал ь ная проверка. В то же время широко развивались метод ики обработки р е зультатов тестирования. Еще Ф. Гальтон воспользовался работами бельгийского статистика А. Кетте лла для измерения умственных способностей. Ф. Гальтон первый разработал метод статистич е ского сравнения двух ря дов переменных и ввел коэффициент ко р рел яции. Ему также принадлежит заслуга изучения взаимосвязи двух переменн ых и построения линий регрессии. К 1896 году К. Пирсон заложил основы теории к орреляции. В 1904 году Ч. Спи р мен сделал следу ющий шаг в использовании метода корреляции для психологии. Он явился осн ователем двухфакторной теории и показал, что корреляция между двумя пер еменными свидетельс т вует о наличии обще го фактора причины, от ко торой зависят эти переменные. Дальнейшее развитие тестологии во мно гом определилось нуждами практики. Разрабатывались тесты для професси онального отбора в различных сферах производственной деятельности, а т акже активно развивалось направление, связанное с созданием тестов для определения уровня интеллектуального развития. Наиболее известным тестом такого рода в нашей стране я в ляется тест Д. Векслера. С начала XX века выделилось и педагоги ческое направление в развитии тестологии. Американец В. А. Макколл разде лил тесты на педагогические ( Educational Test ) и психологические по определению уровня умственного развития ( Intelligence Test ). Осно в ной задачей педагогических те стов являлось измерение успешн о сти учащ ихся по тем или иным дисциплинам за определенный п е риод обучения, а также успешности применения методов препод а вания и организации. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому п сихологу Э. Торндайку, который считается основоположником педагогичес ких измерений первым стандартизир о ванны м педагогическим тестом, созданным под его руководством, был тест на реш ение арифметических задач, впервые снабженный "нормами". В Америке тесты нашли особенно широкое распространение. В 1915-1930 г.г. наблюда ется настоящий бум развития тестологии. Были разработаны тесты успешно сти по всем учебным дисципл и нам, созданы " интеллектуальные" тесты для всех школ страны. Эти тесты назывались "наци ональными". Американские тестологи впервые перед каждым разделом теста дали примерные упражн е ния. В Европе распространение тестов проходило далеко не так благополучно. Особым путем шло проникновение тестов в Россию. Практ и ческое значение тесты получили после 1925 года, когда была созд ана особая тестовая комиссия при педагогическом отделе Института мето дов школьной работы, в задачи которой входила разр а ботка стандартизированных тестов для советской школы. На основе американских были разработаны тесты по прир о доведению, обществоведению, счету и решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. Разработкой тестов вплотную занимались видные росси й ские психологи и педагоги, в том числе и П. П. Блонский, М. С. Бер нштейн, С. М. Василейский и др. Однако вскоре положение кардинально изменилось. В 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса», которое негативно сказалось на развитие педагогики в целом и тестологии в частн ости. Метод тестов пр и знан буржуазным ору дием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы. Только в шест идесятых годах вновь стали из у чаться воз можности оценивания достижений с помощью тестов. Однако тесты достижен ий до настоящего времени не нашли дол ж ног о применения. В России вопросы создания и применения тестов отражены в р аботах В. П. Беспалько, И. А. Цатуровой, В. А. Ав а несова и др. В 90-ых годах отмечается повышение интереса к этой проблем е. В России тесты начинают активно использоваться в вузах на вступительны х и рубежных экзаменах, а также в ходе государс т венной аттестации, однако качество тестов не удовлетворяет пок а требованиям международных стандартов. 3. Психологи о педаго гическом тестировании На традиционных устных экзаменах пр еподаватель лишь на основе ответа на вопросы одного билета, представляю щего весьма незначительную часть программы, вынужден судить об уровне у с воения всей программы. Субъективизм и ошибка в оценке знаний преподавателем снижают мотивацию учебной деятельности студента, вызыв ают стрессы и способствуют появлению эмоциональных барьеров в о т ношениях между студентами и учителями. Исследования психологов показывают, ч то экзаменационная оценка на традиционном устном экзамене зависит не т олько от уровня действительных знаний студентов, но и от индивидуальной толерантности к тревоге, умения общаться, приспосабливаться к экзамена ционному стрессу, а также от типовых ошибок экзамен а торов, к которым относятся: · чрезмерная снисходительност ь или строгость; · искусственное занижение экзамен атором оценки; · ошибки, вызванные уровнем подгото вки класса (в хорошо подготовленном классе учитель склонен занижать оце нки, так как невольно стремится воспроизвести свойственную ему схему ра с пределения оценок); · ошибки, получившие название «гало -эффекта», в которых обнаруживается влияние на оценку контакта ученика с учителем на экзамене и экзаменационные установки учителя по отношению к ученику. Результат оценка учителя чаще всего не совпадает с той оценко й, какую дает ученику реальная жизнь Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва, 2001 г. . Считается, что экзаменационный тест я вляется не только более объективным методом оценивания, но и более щадящ им по сравнению с устным экзаменом. Установлено также, что в усл о виях тестирования уровень тревожности у ученико в ниже, а ст е пень внимания выше и физиолог ические характеристики состояния организма более благоприятны. Кроме того, к существенным преимуществам тестового э к замена относятся: 1. Унифицированные требования. 2. Единые критерии и нормы оценки. 3. Экономия времени учителя и ученика. На тестовой проверке низка вероятнос ть формирования у учеников отрицательных эмоций по отношению к предмет у: пр о верка носит безличный характер, а не удача ученика не связывается с личностью учителя. 4. Виды тестов Существует много разновидностей тест ов, которые раздел я ются на группы по неско льким основаниям: · по предмету тестирования (тому качеству, которое оценив а ется с помощью теста); · по особенностям используемых в те сте задач; · по материалу, предъявляемому испы туемым; · по объекту оценивания. По предмету тесты делятся на интеллек туальные (оценивают степень развитости у человека различных познавате льных проце с сов), личностные и межличност ные. По особенностям использу е мых задач в ыделяют практические, образные и словесные (вербальные) тесты. По характ еру тестовых материалов, предъявля е мым и спытуемым, тесты делятся на бланковые, аппаратурные. По объекту оценки на процессуальные тесты, тесты достижений, тесты состояний и свойств. Интеллектуальные тесты предназначаю тся для оценки уро в ня развития мышления (и нтеллекта) человека. Личностные тесты связаны с психодиагностикой усто йчивых индивидуальных особенностей человека, определяющих его поступк и (тесты темпер а мента, характера, мотиваци й, эмоций, способностей). Тесты, да ю щие разн остороннюю, комплексную оценку состояния личности или степени развито сти состояния личности называются комплексными, например, тест Кеттелл а, ММР1 и другие. К числу частных можно отнести тесты, с помощью которых оце ниваются о т дельные черты личности. Межличностные тесты позволяют оценивать человеческие отношения в разл ичных социальных группах, например, социоме т рический тест, тест социально-психологической самоаттестации груп пы как коллектива. Практические тестовые задания включают в себя задачи и упражнения, кото рые испытуемый должен выполнить в наглядно-действенном плане, то есть пр актически манипулируя реальными материальными предметами или их замен ителями. Образные задания содержат в себе упражнения с образами, с картинками, ри сунками, схемами, представлениями. Они предп о лагают активное использование воображения, мысленных преобр а зований образов. Вербальные тексты в ключают в себя задания на опериров а ние сл овами. Они предполагают, например, определение понятий, умозаключения, с равнения объема и содержание различных слов, выполнение с понятиями раз личных логических операций и т. п. многие задан ия, которые используются в тестах, имеют ко м плексный характер, то есть включают в себя и практические, и теорети ческие, и вербальные действия и упражнения. Это связано с тем, что большин ство задач, с которыми сталкивается человек в реальной жизни, являются к омплексными по характеру, а тестир о вание проводится для того, чтобы предсказать поведение и во з можные достижения человека в реальной жизни. Бланковыми называют ся тесты, при использовании которых испытуемый получает тестовый матер иал в форме различных бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т. п. Аппаратурные это такие тесты, в которых используется различного рода аппаратуры для предъявле ния и обработки результатов тестирования, например, аудио- и видеотехник а, эле к тронно-вычислительные машины. Процессуальными называют тесты, с помощью которых используется какой-л ибо психологический или поведенческий процесс, и ему в результате даетс я точная качественная или количес т венна я характеристика, например, процесс запоминания человеком материала, пр оцесс межличностного взаимодействия индивидов в группе. К группе тестов достижений относятся такие тесты, в итоге применения кот орых оцениваются успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, скажем, продуктивности памяти, логичности мышле ния, устойчивость вним а ния, уровень разви тия вербального мышления и др. Тесты состояний и свойств касаются диагностики более или менее стабиль ных психологических качеств человека, таких, н а пример, как черты личности, свойства темперамента, способности и т. п. В особую группу выделяются проективные тесты. Они основаны не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных психол о гических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализ а того, как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые мног означные объекты: сюжетно неопределенные ка р тинки, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др. Предполагается, что в оценке к инструкции подобных объектов человек бес сознательно «вкладывает» или «проецирует» самого себя. К этой группе те стов относятся, например, тест Рарм а ха, Те матический Апперцептивный тест и многие другие. 5. Методика формиров ания теста Методика разработки и проверки тестов в определенной ст е пени сложна и может быт ь представлена следующим алгоритмом: 1. Вводятся понятийные индикаторы первой и посл е дующих ступеней: «Знание учебного предмета (курса, раздела, темы)». Понятийные индикаторы выбираются с учетом требований квалиф и кационной характеристики будущего специал иста, а также ме ж предметных связей, исполь зуемых при изучении контролируемой дозы учебного материала. При этом оч ерчивается поле действия учителя и ученика на этапе контрольных процед ур. 2. Выбирается (задается) количество за даний теста. Метод и сты рекомендуют в пред елах N =30-60 тестовых заданий на раздел ра бочей программы, однако в отдельных случаях могут быть зн а чительные отклонения от этой рекомендации в зави симости от структуры программного материала. 3. Составляется план теста в зависимо сти от важности ко н тролируемых вопросов в структуре учебного материала. Например, автор реша ет, что тест должен состоять из 4 разделов и в зависимости от их важности н а каждый планирует соответственно на I 20 %, II 30 %, III 40 %, IV 10 % общего к о личества тестовых заданий. Нормируются задачи тестирования, в частности, например, А умение давать определения достаточно иметь 10 % от общ е го количества заданий теста, Б знание формул (теории) 30 %, на В умение применять теорию 30 %, С умение работать с графическим материалом и, наконец, Д умение составлять пр о граммы 10 % ко личества заданий теста. Результаты расчета заносятся в таблицу, которая носит н а звание плана теста. 4. Составляются предварительны е тестовые задания, кол и чество которых мо жет в 2-3 раза превышать требуемое. . Количество предварительных заданий п о контролируемым разделам и умениям должно быть пропорционально плану теста. 5. Осуществляется опытная проверка тестовых заданий. Контролируется группа с помощью одного теста, за правильный ответ обучаемый получает 1, з а неправильный 0. Особые требования к тесту: он должен ди фференцировать обучаемых по уровням их знаний, поэтому задания, на котор ые о т ветили все или не ответил никто, долж ны быть удалены от теста. Рекомендуется иногда оставить по одно му трудному зад а нию, на которое может отв етить хотя бы один из тысячи обуча е мых. В р езультате этой процедуры количество тестовых заданий доводится до пла новой цифры N . 6. На основе результатов проверк и оставленных тестовых заданий строится матрица теста. В качестве приме ра приводим фрагмент матрицы по результатам проверки десят и учащихся . Общественные методы статистической о бработки результ а тов испытания позволяю т определить качество теста в целом и к а жд ого в отдельности. Наиболее характерными показателями явл я ются: 1. Средний балл теста , где X i результат контроля по i -ому заданию ; N количество заданий. 2. Дисперсия заданий теста: , где p i доля правильных ответов; q i доля неправильных отв етов. 4. Средняя квадратическая ошибка (стандарт): . Радугин А.А. Психология и педагогика – Москва, 2000 г. 6. Понятие валидност и и надежности теста Слово Valid в переводе с английского языка означает пригодынй, годный. Таким об разом, «валидность» обозначает приго д но сть теста для той конкретной цели, для которой он используе т ся. Для какой цели используется тест? Он проверяет качество усвоения всех зн аний, умений, их соответствие определенному уровню. Другими словами, раз личают содержательную и функци о нальную валидность теста. Содержательная валидность показыв а ет, соответствует ли содержание заданий объему и содержани ю да н ной темы Савин Н.В. Педагогика – М осква, 1972 г. . Функциональная валидность характеризует следующее: с о ответствуют ли тестовые задания тому уровню усвоения пон ятий, признаков и т. п., который запланирован как цель. Надежность теста есть согласованность результатов, пол у ченных у тех же самых испытуемых при повторном те стировании тем же самым тестом или его эквивалентной формой. За ключение Данная работа позво ляет сделать следующие выводы: Во-первых, тест это специфический инструме нт, состоящий из сов о купности заданий ил и вопросов и проводимый в стандартных усл о виях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-л ибо видами деятельности; Во-вторых, существует много разновидностей тестов, которые раздел я ются на группы по нескольким основаниям: по предм ету тестирования (тому качеству, которое оценив а ется с помощью теста); по особенностям используемых в тесте зада ч; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания. В-третьих, при проведении теста предъявляются специальные требования к тестируемому лицу и самому тесту: - валидность теста – применимость его к конкретному субъе кту и его надежность. - точность теста. - принятие тестируемым субъектом подобной формы обучения. В-четвертых, история тестирования насчитывают несколько т ысяч лет, в течении этого времени технология тестирования развивалась и совершенствовалась. Список литературы 1. Радугин А.А. Психология и педагогик а – Москва, 2000 г. 2. Столяренко А.М. Психология и пед агогика – Москва, 2001 г. 3. Харлам ов И.Ф. Педагогика – Москва, 1994 г. 4. Подласый И.П . Педагогика – Москва, 1996 г. 5. Савин Н.В. Пе дагогика – Москва, 1972 г.
© Рефератбанк, 2002 - 2017