Здоровый образ жизни в работах П. Лесгафта

Содержание: 1 В ведение 2 Задачи физического р азвития в школе 3 Умственная и физическая деятельности человека 3 .1 Законы пос тепенности и последовательности развития 3 .2 Гармоническое развитие деятельности челов ека 3.3 Необходимость смены умственных и физических упражнений 4 Вывод 1. ВВЕДЕНИЕ Лесгафт Пётр Францевич (1837- 1909), педагог, анатом и врач, один из основоположн иков школьной гигиены и врачебно-педагогического контроля в физическо м воспитании, д-р медицины (1865), д-р хирургии (1868). С 1868 профессор, зав. кафедрой фи зиологической (нормальной) анатомии Казанского университета. В 1871 за выст упление в печати против произвола администрации университета был увол ен без права заниматься педагогической деятельностью. Получив разреше ние на педагогическую деятельность (1874), Л. работал в Гл. управлении военно- учебных заведений (до 1886), где занимался вопросами физического воспитания. В 1877-82 руководил организованными им при 2-й Петербургской военной гимназии учебно-гимнастическими курсами. В 1881 п о инициативе Л. были открыты 6-месячные курсы преподавателей гимнастики и фехтования в войсковых частях. В 1886-97 Л. читал лекции по анатомии в Петербу ргском университете и на Рождественских курсах лекарских помощников. С 1893 участвовал в работе Петербургского общества содействия физическому развитию; организовывал детские площадки, катки, экскурсии и прогулки дл я детей из малоимущих семей. В том же году на средства своего ученика И.М. С ибирякова Л. открыл Биологическую лабораторию, при которой организовал музей; издавал "Известия" (под редакцией Л. в 1896-1910 вышло 10 тт., по 4 выпуска в томе ). В 1896 добился открытия при Биологической лаборатории Курсов воспитатель ниц и руководительниц физического образования (закрыты правительством в 1905 из-за революционных настроений среди воспитанниц). В основу теоретичес кой педагогики Л. ставил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребёнка как самой большой цен ности. При этом утверждал, что педагогика является ветвью биологии. Исхо дя из осн. положения созданной им функциональной анатомии - о единстве фо рмы и функции, - Л. считал возможным воздействовать функцией, "направленны м упражнением", на развитие органов человеческого тела и всего организма . Гл. принцип образовательной теории Л. - единство физического и умственно го развития человека. Рассматривал систему направленных упражнений ср едством не только физического, но и умственного, нравственного и эстетич еского воспитания. Используя непосредственные наблюдения, Л. разработа л типологию детей, имевшую практическое значение. При описании школьных типов (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-заб итый, угнетённый) Л. выявил влияние семейной жизни ребёнка на его развити е. Л. критиковал систему дошкольного воспитания Фребеля за однообразие, подавление самостоятельности и творчества детей и противопоставил ей свою программу семейного воспитания, в которой гл. место занимала гигиен а матери и ребёнка, а также система физических упражнений и игр. В концепц ии процесса обучения Л. раскрыл дидактическое значение ощущений, воспри ятий, представлений, обобщений и их проверки деятельностью. После 1917 на учное наследие Л. творчески использовалось советской школой и педагоги кой. В 1918 на базе Биологической лаборатории был создан Естественнонаучны й институт им. Л., а в 1919 на базе Лесгафтовских курсов - Государственный инст итут физического образования им. Л. (ныне Рос. академия физической культу ры). [1, с тр . 5-17 ] 2. ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЕ М ежду умственным и физическим развитием человека с уществует тесная связь, вполне выясняющаяся при изучении человеческог о организма и его отправлений. Умственный рост и развитие требуют соотве тствующего развития физического. Задача школы состоит в содействии выяснению значения лично сти человека и в ограничении произвола его действий. Последняя задача принадлежит физическому образо ванию; она тесно связана с задачей умственного. Наблюдая за человеком, мо жно убедиться, что все его развитие состоит в сознательном разъединении получаемых впечатлений и вызванных ими действий и в сравнении их между с обой. Первым способом человек знакомится с окружающим миром, а также с су ществующими в его организме движениями, иначе говоря, он набирает знания и знакомится с приемами. Эти знания и приемы человек в состоянии воспрои зводить только в таком виде и такой форме, в какой он их усвоил; творческое видоизменение их при одном восприятии невозможно. Вторым способом он пр иучается оценивать свои представления, ибо всякая оценка возможна толь ко на основании сравнения. В организме человека можно различать органы р астительной жизни и органы, проявляющие активные силы. Первые, в главных своих частях, непарны, как это уже заметил Биша; они имеют исключительно э кономическое значение, и отправления их сопровождаются мало разъедине нными чувствованиями. Вторые органы все парные; здесь можно различать: о рганы, проявляющие физические силы, и органы, проявляющие умстве нные силы. Динамические законы , лежащие в основании их деятельности, у них общие; как те, так и другие могут проявлят ь свою деятельность только соответственно силам, действующим на них изв не. Для мышечных органов этой внешней силой будет сопротивление почвы, б ез чего никакая активная мышечная работа невозможна; а для органов созна тельной деятельности такое же значение имеют внешние возбуждения и раз дражения, вызывающие ощущения, без которых деятельность и здесь невозмо жна. Активные силы, проявляемые как в первых, так и в последних органах, со ответствуют сопротивлению или возбуждению сил, действующих извне, прич ем сила и сопротивление всегда должны быть равны между собой, т. е. возбужд аемая энергия должна быть всегда равна внешнему возбудителю. Следовате льно, чем более постепенно и последовательно увеличивающихся впечатле ний получено извне и чем больше внешняя опора, тем более возможно проявл ять активных сил как умственных, так и физических. Все органы, проявляющие активные силы, как выше сказа но, парные; сознательные центры, с которыми все органы как воспринимающи е, так и воспроизводящие, соединены проводниками, также парные. Эти парны е сознательные центры соединены между собой проводниками; точно так же с оединены между собой и все эти центры каждой половины. Проводники, их сое диняющие, составляют так называемые ассоциационные волокла. Такое отно шение органов активной деятельности к сознательным центрам позволяет точно сравнивать получаемые впечатления, и чем гармоничнее развиты соо тветственные (парные) органы, тем точнее может быть самое сравнение. Толь ко сравнением может быть составлена оценка как степени, так и качества п олучаемых впечатлений и производимых действий; из общности качеств сос тавляются типичные образы и понятия, а после проверки дальнейшим сравне нием эти образы и понятия получают значение истины. Самый обычный способ разъединения получаемых впечатлений есть наблюдение, а из сравнения на блюдаемого составляется опытность лица. Научные методы, служащие прове ркой, заключаются в сравнении качеств элементов, получаемых анализом; в выводе из этого сравнения; в сравнении нескольких выводов при посредств е опыта, а также приложении математических методов (при сравнении количе ственных и пространственных отношений), наконец, в применении получаемы х выводов к выяснению частных явлений, воспринимаемых наблюдением. Резу льтаты личной опытности должны быть сравниваемы с выводами, проверенны ми научными методами. Все прове рки производятся действиями, которые тем точнее, чем более изолированы ( дифференцированы) движения и чем более сознательно определяются сравн ением степень, качество и продолжительность производимой работы. Всяка я умственная работа, не проверенная действием, не в состоянии способство вать усвоению причинной связи замечаемых явлений настолько, чтобы поня ть эту связь и выяснить законы, лежащие в основании их проявлений. Без так ой реальной проверки невозможно также самостоятельное применение общи х положений и истин к выяснению частных случаев или даже творческо е видоизменение своих действий . [ 2, c тр. 243— 246 ] 3. УМСТВЕННАЯ И ФИЗИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛ ОВЕКА 3.1 Законы постепенности и последовательност и развития С точки зрения нор мальных проявлений человека, умственная и физическая деятельности дол жны быть в полном соответствии между собой, ибо только тогда будут сущес твовать все условия для более точного сознательного разъединения и сра внения между собою как всех получаемых представлений, так и действий. Ка к одностороннее физическое развитие приводит только к проявлению деят ельности, недостаточно умственно проверенной и направленной, так и одно стороннее развитие умственное непременно связано с недостатком объект ивной проверки, и поэтому в частностях умственный труд остается часто не выясненным. При умственном и физическом образовании имеют также одинак овое применение как закон постепенности и последовательности развития (Ламарк), так и закон гармонии (Биша). Относительно деятельности человека эти законы могут быть выражены следующим образом: 1) Деятельность всех органов человеческого тела, а вм есте с этим форма и объем их увеличиваются, если они постепенно и последо вательно возбуждаются к этому и если приход всех составных частей орган ов соответствует расходу (Закон последовательности и постепенности). 2) Только при гармоническом разв итии всех органов организм человека в состоянии совершенствоваться и п роизводить наибольшую работу при наименьше й трате мате риала и силы (Закон гармонии). Нередко приходится видеть сочетание развитой умств енной деятельности с весьма слабым телом, но такое нарушение гармонии в постройке и отправлениях организма не остается безнаказанным,— оно не избежно влечет за собой бессилие внешних проявлений: мысль и понимание м огут быть, но не будет надлежащей энергии для последовательной проверки идей и настойчивого проведения и применения их на практике. В подобных с лучаях, вследствие преобладающего развития одних органов в ущерб други м, нарушается общая гармония деятельности организма, отправления котор ого становятся ненормальными. [ 3,стр. 202— 240 ] 3.2 Гармонич еское развитие деятельности человека Деятельность наших органов мо жет возвышаться без вреда только при постепенном и последовательном во збуждении; резкое и сильное возбуждение легко доводит отправления их до предела, за которым начинается понижение деятельности или даже прекращ ение ее. С другой стороны, если какой-либо орган человеческого тела, не пол учая возбуждения, бездействует, то он подвергается постепенному регрес сивному изменению и делается неспособным совершать свойственные ему о тправления (Ламарк). Итак, развивать нормальную деятельность органов наш его тела мы можем только путем изолирования движений, сравнения свойств этих движений между собой и строго последовательных и настойчивых упра жнений. Таким путем возможно увеличить деятельность органов движения, н аучиться производить все элементы движений сообразно с существующими для того в организме условиями, в их различных видоизменениях и комбинац иях. Уменье изолировать движения того или другого органа по мере надобно сти весьма ценно, так как оно позволяет вполне приспособляться к препятс твиям, которые требуется преодолеть без траты лишних сил и времени. Прав ильные и последовательные упражнения необходимо поэтому направить так им образом, чтобы уметь с наименьшим трудом в наименьший промежуток врем ени производить наибольшую работу. Гармоническое, всестороннее развитие деятельности человеч еского организма должно составлять общую цель воспитания и образовани я, задачи которых только в частности отличаются между собою: воспитание захватывает в свою область нравственные качества человека и его волевы е проявления, следовательно, способствует выработке нравственного хар актера лица, между тем как образование имеет в виду систематическое умст венное, эстетическое и физическое развитие; оно должно приучить молодог о человека изолировать получаемые им ощущения и впечатления, сравниват ь их между собой и составлять из представлений отвлеченные понятия, выяс нять на основании усвоенных истин встречающиеся явления и, наконец, дейс твовать с возможно большею целесообразностью и настойчивостью. Семья, в которой преимущественно складывается тип и характер лица, имеет поэтом у, главным образом, воспитательное значение, а школа, содействующая сист ематическому умственному и физическому развитию, должна прежде всего з аботиться о достижении образовательных целей, не упуская однако, из виду типических особенностей каждого ребенка, чтобы содействовать нравств енному развитию его. Следовательно, если школа и задается, главным образ ом, целями образовательными, то тем не менее применяемые в ней методы пре подавания и отношение к учащимся должны вполне согласоваться с воспита тельными целями. Понятно, что для успеха школьного дела весьма важно точ ное и резкое определение задач школы, неопределенность которых может со здать лишние затруднения. В организме человека все так связано, что всяк ое искусственное разъединение его отправлений нарушит общую гармонию деятельности и не приведет к желанным результатам; поэтому всего плодот ворнее будет деятельность того педагога, которому доступны всесторонн ее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. В последнем случае воспитательные и образовательные цели сливаются, как и проявлен ия, замечаемые в природе. Задачи воспитания и образования становятся общ ими — содействовать возможно большей сознательности в проявлениях и д ействиях молодого человека и устойчивости нравственного его характера . Минуя разбор условий, содейств ующих развитию типа и характера лица, так как об этом было уже говорено в о писании школьных типов, мы перейдем к задачам школы. При знакомстве с нашими школами мы обыкновенно види м, что в них занимаются исключительно умственным развитием ребенка и не обращают никакого внимания на его физическое развитие. Задачи последне го, можно сказать, совсем еще не разработаны, а в существующих по этому воп росу сочинениях почти ничего нельзя найти, кроме перечисления ряда самы х разнообразных упражнений, без какой бы то ни было логической связи меж ду ними и без понимания их значения. Попытки сознательного отношения к д елу замечаются только у преподавателя математики Г. У. А. Фита. В своем соч инении Фит говорит о телесных упражнениях следующее: «Под телесными упр ажнениями мы понимаем все те движения и применения сил человеческого ор ганизма, которые сл ужат для его усовершенствования . Разбор отдельных упражнений очень поверхностен и не вы держивает критики, но все же сочинение это, вместе с историческим отдело м, вполне соответствовало научным требованиям своего времени. Это не про стой набор различных упражнений, могущих служить шаблоном для невежест венного преподавателя, как это сплошь да рядом встречается в подобных со чинениях; эта работа заставляет предполагать знакомство автора с истор ией изучаемого им предмета и стремление выяснить значение упражнений, к оторые он указывает; заметно также, что ему были не чужды кое-какие сведен ия о строении и отправлении человеческого организма. Целостной школой, соответствовавшей степени науч ного развития и условиям жизни своего времени, была только классическая греческая школа, в которой умственному и физическому развитию придавал и одинаково важное значение, как это видно из приведенного историческог о очерка учения о физическом образовании детей в Греции. До сих пор опира ются на основания этой школы, но, к сожалению, нарушают существовавшую в н ей гармонию, совершенно искажая ее идеи. От периода реформации школ, возб ужденной мыслями Монтеня, Рабле, Локка, Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци и др., и до нас тоящего времени школа все еще не выяснила своих задач, не установилась т вердо, не вошла гармоническим звеном в общественный строй. Эмпирический метод она оставила, а основных истин для себя до сих пор еще выработать не могла. До сих пор педагоги не усвоили следующих простых и верных мыслей, в ысказанных Ж.-Ж. Руссо: величайшая тайна воспитания заключается в том, что бы телесные и умственные упражнения служили друг другу отдыхом; «Желает е образовать ум вашего ученика, упражняйте его силы, которыми ум должен у правлять, развивайте настойчиво его тело, сделайте его крепким и здоровы м, чтобы он стал мудрым и рассудительным. Дайте ему возможность работать, быть деятельным, бегать, прыгать, быть постоянно в движении, чтобы он был б одрым человеком, и он сделается также рассудительным человеком. Предпол ожение, что упражнение тела вредит у мственной деятельности, есть жалкая ошибка; как будто обе эти деятельнос ти не должны быть в согласии, и как будто одна не должна п о стоянно действовать на другую» . Если эти положения соответствуют отправлениям организма, то, убедившись в их истинности, мы должны признать, что они суть основные положения педагогики. Постараемс я же проверить их анатомо-физиологическими данными. [3, стр. 215-216 ] 3.3 Необходимость смены умственных и физических упражнений Чрезвычайно часто приходится слышать, что ребенок не желает заниматься, что он избегает занятий, невнимательно следит за н ими, не приготовляет заданных уроков, наконец, что он ленив и даже неспосо бен к занятиям. Известно, что всякое однообразное действие непременно ут омляет, даже доводит до гипноза и сна. Относительно мышечной системы в физиологии известно, что пр и усиленных упражнениях, яри работе на различных машинах и аппаратах нео бходимо следить, чтобы при этом действовало возможно большее число мышц и чтобы деятельность распределялась по различным частям организма, так как, чем большее число мышц принимает участие в работе, тем медленнее нас тупает момент утомления, когда трата материала до того увеличивается и н акопление продуктов разложения доходит до такой степени, что мышцы стан овятся неспособными к деятельности. Общие основания, имеющие значение п ри отправлениях мышечной системы, могут быть применены и к умственной ра боте. Однообразие в последнем случае очень быстро и сильно утомляет, и че м деятельность ограниченнее, тем скорее наступает утомление, тем оно бол ьше чувствуется. Если, следовательно, ребенка, еще совершенно не владеющ его своими физическими и умственными отправлениями, не умеющего сосред оточивать свое внимание на одном каком-нибудь предмете, заставить заним аться более или менее продолжительное время однообразным делом, то он, п онятно, скоро устанет и пожелает прекратить его. Принуждение может време нно увеличить деятельность, но утомление затем все-таки появится и еще в большей степени. Под влиянием этого чувствования ребенок либо прямо отк ажется от всяких дальнейших занятий, либо, оставив утомившую его работу, обратится к другой. Предоставленный самому себе ребенок тем дольше оста навливается на одном и том же занятии, чем оно разнообразнее, чем большее число мышечных групп принимает в нем участие. Таким образом, сама природ а ребенка требует смены одного занятия другим. Только по мере того, как ре бенок приучится действовать целесообразно и дольше сосредоточивать св ое внимание на одном и тон же предмете и соразмерять свой труд с препятст виями, которые приходится преодолевать, однообразная деятельность не б удет так легко утомлять его, но все же лишь настолько, насколько он привык владеть и управлять собой. Следовательно, для успешного преподавания в ш коле необходимо уравновешивать умственные и физические занятия, распр еделяя их таким образом, чтобы они действительно служили отдыхом друг др угу, поддерживали бодрость и восприимчивость ребенка. Образование долж но дать ребенку не только уменье сознательно разъединять получаемые им ощущения и впечатления, но и уменье так же сознательно относиться к свои м движениям. Как в первом случае ребенок приучается сосредоточивать сво е внимание на явлениях окружающего его мира, так в последнем случае он зн акомится с приспособлениями своих органов к движениям и проявлению сил при преодолевании различных препятствий. При этом наблюдается такая по следовательность: каждое производимое нами движение сопровождается из вестными ощущениями (мышечное ощущение), зависящими от сокращения деяте льной мышцы; этими ощущениями мы и руководимся при всякой нашей физическ ой работе; ребенок должен научиться управлять своими движениями, руково дствуясь ощущениями, связанными с мышечной деятельностью. Путем анализ а и сравнения получаемые извне впечатления переходят в умственную рабо ту, появляясь уже затем в виде отвлеченных понятий. Соответственно этому следует научиться анализировать и сравнивать движения, стараясь присп особить их к такой активной деятельности, в которой наибольшая работа пр оизводилась бы при наименьшей затрате труда, что возможно также и при от влеченных умственных занятиях. При изучении выражения лица оказываетс я, что, приучаясь относить сокращения мышц, окружающих органы высших чув ств, воспринимаемым впечатлениям, человек приучается производить таки е же сокращения под влиянием чувствований соответствующих этим впечат лениям, причем степень сокращения и число участвующих в нем мышечных гру пп прямо пр опорциональны силе впечатления . Это основное полож ение для выяснения явлений выражения лица несомненно, имеет значение и д ля отправлений двигательного аппарата нашего тела. Если мы привыкли про изводить движения, вполне отвечающие определенной цели, то мы в состояни и производить такие же движения под влиянием чувствований, аналогичных тем, которые сопровождали отправления двигательного аппарата, т. е. внеш ние выражения всех душевных волнений или эмоций составляют только повт орение движений и выражений, производимых нами первоначально непосред ственно под влиянием действующих на наше тело возбуждений и раздражени й, а также под непосредственным влиянием ощущений, сопровождающих отпра вления всех органов животной и растительной жизни. Мышечные ощущения и ощущения органов чувств могут б ыть признаны за первичные, или основные, чувствования (Бэн), а эмоции, или д ушевные волнения — за вторичные, производные или сложные чувствования; согласно с этим и внешние выражения последних всегда должны соответств овать реальным проявлениям первых (элементов) . Поэтому внешние выражени я душевных волнений или эмоций по качеству и по степени должны состоять из движений, сопровождающих те простые или основные чувс твования, из которых данные эмоции слагаются или которым они соответствуют. Тесная связь, существующая между непосре дственными физическими и душевными проявлениями, с одной стороны, и внеш ним их выражением — с другой, ясно показывает необходимость гармоничес кого физического и умственного развития в школе. Всякий практический сп особ, усвоенный нами для выяснения пути, которым добыты научные истины, т ребующий как разъединения целого на отдельные составляющие его части, т ак и составления его из частей, всего лучше знакомит нас с аналитическим и синтетическим методами, всег о более содействует обстоятельному пониманию значения этих методов, а т акже истинного характера достигнутых при их помощи результатов. Усвоен ие научных выводов без внутренней логической связи с теми посылками, из которых они вытекают, не может дать твердого основания для практической деятельности, потому что не одно знание тех или других научных истин цен но в этом случае, но и глубокое понимание их действительного значения, во зможное только при реальной проверке, а в особенности при знакомстве с н аучными методами такой проверки. Если ребенок усвоит какой-нибудь механ ический метод, не понимая совершенно, какой смысл имеют его отдельные пр иемы, то и действовать он будет механически — он не сумеет применить дан ный метод к частному случаю. Это положение остается справедливым как отн осительно умственного, так и относительно физического развития. [4, стр.167-17 2] ВЫВОД Из всего сказанного следует, что задачи физического образования будут состоять: в уменье изолировать отдельные движения и с равнивать их между собой, сознательно управлять ими и приспособлять к пр епятствиям, преодолевая их с возможно большей ловкостью и настойчивост ью; иначе говоря: приучиться с наименьшим трудом в возможно меньший пром ежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу и ли действовать изящно и энергично. Используемая _ литература : 1. . Шахвердов Г.Г. Жизнь и педагогическая деятельность П.Ф . Лесгафта. - ТИПФК , 1945 , № 2. 372 с. 2. П. Лесгафт, Осн овы теоретической анатомии, ч. 1, СПб., 1905.- 409 с . 3. Семейное воспитание ребенка и е го значение / П.Ф.Лесгафт.- М.: Физкультура и спорт, 1956.- 439 с. 4. Лесгафт П.Ф. «Избранные педагогические сочинения» / М., Педагогика, 1988 400 с.