Организация и методика развития воображения у детей 6-ти лет в художественной деятельности

С О Д Е Р Ж А Н И Е: ВВЕДЕНИЕ - 3 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 1.1. Сущность воображения как психического процесса 1.2. Механизм творческого воображения 1.3. Особенности развития творческого воображения в дошкольном детст ве 2. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО И ФОРМИ- РУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТОВ 2.1. Теоретического обоснование методики развития воображения 2.2. Организация констатирующего и формирующего экспериментов 3.ВЫВОДЫ ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ВВЕДЕНИЕ Воображение человека всегда в ыступает как отражение свойств его личности, его психологического сост ояния. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою дея тельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовна я культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображе ние выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоми нает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, чел овек может “жить” в разном времени, что не может себе позволить никакое д ругое существо в мире. Прошлое фиксируется в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях. В преддверии радикальной реформы в сфере образования и воспитания про блема развития творческого потенциала подрастающего поколения стоит к ак никогда остро и актуально. Ориентация на творчество и сегодня являетс я мировоззренческой установкой современной системы образования и восп итания, в том числе дошкольного. Последние исследования свидетельствуют о непосредственной роли воо бражения в умственном развитии ребенка, а также общего психического раз вития. В педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с про блемами формирования и развития воображения у дошкольников еще мало ра зработаны. В то время, как эта область представляет огромный потенциал д ля реализации резервов комплексного подхода в воспитании детей, их подг отовки к обучению в школе. ЦЕЛЬ исследования: изучение особенностей формирования творческого в оображения дошкольников в художественной деятельности. ЗАДАЧИ исследования: 1.Выявление психолого-педагогических проблем развития воображения у д ошкольников. 2.Определение и апробирование комплекса методик в целях выявления уро вня развития воображения у детей путем проведения констатирующего и фо рмирующего экспериментов. 3.Анализ результатов диагностики уровня развития воображения дошколь ников до и после их обучения по специальным методикам. МЕТОДЫ исследования: Для диагностики креативных способностей дошкольников в исследовании использовались следующие методики: -“Неполные фигуры”; -“Нарисуй слово”. 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ П РОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 1.1.Сущность воображения как психического процесса Процесс воображения свойстве нен только человеку и является необходимым условием его трудовой деяте льности. Воображение – это психический процесс создания нового в форме образа , представления или идеи./;с.10/. Человек может мысленно представить себе то, что в прошлом не восприним ал или не совершал, у него могут возникать образы предметов и явлений, с ко торыми он раньше не встречался. Воображение всегда направлено на практическую деятельность человек а. Прежде чем что-либо сделать, человек представляет, что надо сделать и ка к он это будет делать. Таким образом он заранее создает образ материальн ой вещи, которая будет изготавливаться в последующей практической деят ельности. Физиологическую основу воображения составляет образование новых со четаний их тех временных связей, которые уже сформировались в прошлом оп ыте. При этом простая актуализация уже имевшихся временных связей еще не ведет к созданию нового. Создание нового предполагает такое сочетание, которое образуется из временных связей, ранее не вступавших в сочетание друг с другом. При этом важное значение имеет слово. Слово служит источником появления образов воображения, контролирует их путь становления, является средством их удержания, закрепления, измен ения. Источник воображения – объективная реальность. Исследователи выделяют несколько видов воображения, среди которых ос новные – пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на прои звольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состоя ние, сновидная фантазия). Активное воображение включает в себя артистиче ское, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к э тим видам воображения находится эмпатия – способность понимать друго го человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, сорадовать ся, сопереживать. С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде все го связан процесс художественного творчества. Так, с репродуктивным воо бражением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое на турализмом, а также отчасти реализм. Рассматривая процесс воображения, следует сказать, что воображение в ыполняет в жизни индивида ряд специфических функций. Первая из них состо ит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможно сть пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мы шлением. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоционал ьных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы о тчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напр яженность. Данная функция особо разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регул яции познавательных процессов и состояний человека, в частности воспри ятия, внимания, памяти, речи, эмоций. Четвертая функция воображения состо ит в формировании внутреннего плана действий - способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Пятая функция – это планирование и програм мирование деятельности, составления таких программ, оценка их правильн ости, процесса реализации. /;с.225/. Следует иметь в виду,что существуют индивидуальные, типологические ос обенности воображения, связанные со спецификой памяти, восприятия и мыш ления человека, а также возрастные особенности. В рамках данного исследования особый интерес представляет механизм т ворческого воображения, который мы рассмотрим далее. 1.2.Механизм творческого воображения Научное иссл едование стадий творческого процесса было начато в ХХ веке английским у ченым Г.Уоллесом (1926 г.). Он выделил чет ыре стадии процесса творчества: подготовку, созревание, озарение и прове рку.//. Эта схема претерпела впоследствии лишь незначительные изменения. В последнее время ведущими в области изучения креативности (творчески х способностей человека) являются исследования Дж.Гилфорда // и П.Торренс а //. Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных фа кторов, которые располагаются внутри общей модели интеллекта. Он выдели л четыре основных фактора креативности: 1.Оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, отдаленные ответы; 2.Семантическая гибкость – способность выделить функцию объекта и пр едложить его новое использование; 3.Образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности; 4.Семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать нов ые идеи в сравнительно ограниченной ситуации. Проблемы творческого процесса широко разрабатывались и в отечествен ной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегратив ного показателя, характеризующего творческую личность. Этот показател ь определяется как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационн ых факторов или же рассматривается как непрерывное единство процессуа льных и личностных компонентов мышления вообще и творческого мышления, в частности./;/. Психологический анализ творческой деятельности указывает на ее огро мную сложность. Она возникает не сразу, а очень медленно, постепенно, разв ивается из более элементарных и простых форм в более сложные. Она во мног ом зависит от накопленного человеком опыта. В этой связи можно говорить о наиболее важном законе, которому подчиня ется творческое воображение: творческая деятельность воображения нахо дится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта ч еловека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создают ся построения фантазии./;с.4/. Важнейшими составными частями процесса творческого воображения явл яются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Диссоциация з аключается в том, что сложное целое как бы “рассекается” н части, одни из к оторых преимущественно выделяются по сравнению с другими, сохраняются, другие забываются. Диссоциация является необходимым условием для буду щей деятельности фантазии. Ассоциация – это объединение диссоциирова нных и измененных элементов. Таким образом, воображение творчески преобразует действ ительность, оно способно давать новые и неожиданные результаты. 1.3.Особенности развития творческого воображения в дошкольном детстве ЦЕЛЬ данной квалификационной работы – изучить особенно сти восприятия произведений изобразительного творчества младшими дош кольниками путем проведения констатирующего и формирующего экспериме нтов. Почему исследователей интересует механизм восприятия д етьми произведений художественного творчества ? Прежде всего потому, чт о учеными тщательно изучается процесс развития психических функций ре бенка в различные возрастные периоды. Как влияет возраст на развитие пси хики, в чем это выражается? Каковы отличительные особенности восприятия у мальчиков и девочек? На эти и другие вопросы мы постараемся ответить в х оде проведения констатирующего и формирующего экспериментов. Исходная гипотеза: восприятие художественного творчест ва у девочек более яркая, богата фантазией, по сравнению с мальчиками тог о же возраста. 1.5. Общая характеристика мл адшего школьного возраста Начало младшего школьного возраста определяется момент ом поступления ребенка в школу. Границы младшего школьного возраста – с 6 до 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическ ое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обуч ения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нер вной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий являе тся уже в значительной мере зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, р егуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этог о возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отдело в мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и торм озящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточны м. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственны х детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельн ости и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не спос обны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиол огического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по -прежнему опережают мальчиков. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики де тей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываю тся психологические новообразования, характеризующие наиболее значим ые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, о беспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития нов ых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и к ачественного преобразования познавательных процессов: они начинают пр иобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвол ьными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, у чится управлять вниманием, памятью, мышлением. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являютс я: - качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; - рефлексия, анализ, внутренний план действий; - развитие нового познаватель ного отношения к действительн ости; - ориентация на группу сверстн иков. Согласно, например, концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие реб енка 7-10 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указ анный период умственные действия становятся обратимыми и скоординиров анными. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредст венного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуа циям. Можно сказать, что восприятие становится думающим. Таким образом, во всех сферах психического развития прои сходят важнейшие новообразования: преобразуется интеллект, личность и социальные отношения. Глава 2. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСК ИЕ ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО И ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТОВ 2.1. Научно-теоретические ос новы констатирующего и формирующего экспериментов Эксперимент означает пробу, опыт. Это один из основных мет одов научного познания вообще, психологического исследования в частно сти. Например, от наблюдения эксперимент отличается активным вмешатель ством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерно е манипулирование одной или несколькими переменными (факторами), и регис трацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Экспер имент предполагает изучение психических особенностей в специально соз данных условиях. Различают лабораторный и естественный эксперименты. В частности, естественный эксперимент проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является об ъектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эм оционального напряжения и преднамеренности ответной реакции. Само понятие “естественный эксперимент” было предложено А.Ф.Лазурски м. Это было сделано для того, что-бы, по словам самого Лазурского, обозначи ть особый род исследований, занимающих “среднее место между внешним, объ ективным наблюдением, с одной стороны, и тем лабораторным, искусственным экспериментом, который известен в настоящее время под именем психологи ческого эксперимента, с другой”. Вообще организация экспериментального исследования должна отвечать ряду требований. Эти требования систематизированы и представлены в раб оте Г.А. Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной. На этапе планирования следует четко сформулировать цель исследовани я, определить выборку исследования (состав участников исследования); нео бходимо тщательно продумать и прописать методики проведения экспериме нта; определить условия, в которых будет проходить эксперимент; необходи мо эти условия создать заранее, до того, как начнется процедура эксперим ента. Сами условия необходимо детально изучить, чтобы знать, в какую обстано вку мы поставим ребенка и чего можно ожидать в данном случае от детей раз личного типа. Следует позаботиться о том, чтобы помещение, в котором буде т проводиться эксперимент, было хорошо знакомо ребенку и не содержало пр едметов, которые могут его отвлечь. Комната, в которой будет проводиться исследование, должна быть хорошо освещена. В ней не должно быть посторон них раздражителей -– резких звуков, запахов, новых предметов и т.п. Исследователи обращают внимание на то, что процедуре эксперимента цел есообразно придать характер доброжелательного общения. Эсперимент не должен быть очень длительным. Он всегда предполагает ст андартную процедуру, поэтому нельзя вносить в него какие-либо изменения по ходу его проведения. Эксперимент проводится индивидуально в отдельном помещении. На этапе констатирующего эксперимента мы будем фиксировать показате ль детского развития в сфере восприятия и воображения. Формирующий эксперимент был предложен Л.С.Выготским. Он ввел в психоло гию понятие “экспериментально-генетического” метода. Согласно Выготск ому, подлинное изучение закономерностей развития того или иного процес са возможно лишь в процессе его формирования. В рамках педагогических исследований этот метод в дальнейшем получил название “формирующий”. 2.2. Содержание методики констатирующего и формирующего экспериментов; организация исследования В проведении исследования констатирующего и формирующе го экспериментов была использована выборка детей младшего школьного в озраста в количестве 18 человек (11 мальчиков и 7 девочек) в возрасте от 7 до 10 ле т. Отметим, что использована методика естественного эксперимента путем индивидуальной беседы с каждым ребенком о его впечатлениях и состояния х, эмоциональных переживаниях в ходе рассматривания репродукции карти ны. Результаты экспериментов фиксировались, что представлено ниже в ви де таблиц. Подготовка исследования: подобрать пять репродукций изв естных мастеров изобразительного творчества. Проведение исследования: исследование проводится индивидуально. Реб енку последовательно предлагается пять репродукций в целях изучения у ровня его художественного восприятия, связей, существующих между его фа нтазией и эмоциями. Цель констатирующего эксперимента – выявление особенностей художе ственного восприятия младшими школьниками произведений искусства. Исследователь должен был помнить, что художественные эмоции – это вс егда парциальные эмоции, т.е. такие эмоции, которые не стремятся к переход у в действие, не стремятся к реализации, к практическому претворению. Мы и зучали эмоциональную реакцию ребенка. При осмыслении механизма художественного восприятия ребенком произ ведения изобразительного творчества мы выявляли его художественную ус тановку, которую можно определить как систему ожиданий, складывающуюся в преддверии восприятия произведения искусства. До экспериментов ребенок должен быть настроен на образно-тематически й строй. Неосознаваемые компоненты установки зависят от внутренних осо бенностей ребенка, от интенциональности его сознания. Имелось в виду, что восприятие произведения искусства не является мех аническим регистрированием сенсорных элементов, а выступает способнос тью изобретательного схватывания изображенного на картине. В ходе констатирующего эксперимента фиксировались следующие параме тры: 1) знание картины; 2) понимание сюжета; 3) понимание элементов формы, цвета, величины – константность; 4) восприятие целостного изоб ражения – целостность; 5) преимущественное выделени е одних элементов картины по сравнению с другими – избирательность; 6) зависимость восприятия от п рошлого опыта, словарного запаса, запаса знаний и общей направленности л ичности – апперцепция; Словарный запас детей оценивался исследователем также п о пятибальной шкале. Благодаря константности восприятия мы воспринимаем окружающие пред меты или образы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. п. Источником константности восприятия являются активные действия пер цептивной системы (системы анализаторов). Многократное восприятие одни х и тех же образов при разных условиях позволяет выделить относительно п остоянную, инвариантную структуру воспринимаемого образа. Константнос ть восприятия не врожденное свойство, а приобретенное. Целостность восприятия предполагает восприятия целостного образа, и зображенного на картине. Однако способность целостного зрительного во сприятия не является врожденной. Об этом свидетельствуют данные о воспр иятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они видят не мир предметов (обра зов), а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины. П остепенно, через несколько недель, у этих людей формировалось зрительно е восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путе м осяза-ния. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т. е. восприятие – это система перцептивных действий, которыми надо овладе ть. Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделени и одних объектов (образов) по сравнению с другими. Восприятие произведений искусства во многом зависит от знаний ребенк а, его прошлого опыта, психофизиологического развития. Обработка данных: адекватность восприятия произведения искусства оц енивалась по пятибальной шкале, подсчитывалось общее количество балло в. Результаты обобщались и фиксировались. В ходе подготовки проведения формирующего эксперимента исследовате ль проводил с детьми групповое занятие, где речь шла об умении вырабатыв ать в себе способность быть в художественном восприятии и суждениях нез ависимым, избирательным; об эпохе, в которой картины были написаны, о худо жниках, их жизни и творчестве; о сюжетах картин. Оценка результатов формирующего эксперимента также осуществлялась по пятибальной шкале, подсчитывалось количество баллов, результаты обо бщались и фиксировались. Использовались те же параметры, что и при оценке результатов констати рующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента – выявить изменения особенностей во сприятия младшими школьниками произведений искусства после проведени я группового занятия, формирования первичных представлений о лучших пр оизведениях мировой культуры. Организация исследования начиналась с обследования детей младшего ш кольного возраста. Сбор информации осуществлялся по позициям: анкетные данные, анамнез, психомоторное развитие, перенесенные заболевания, данн ые о нервно-психическом, соматическом состоянии, состоянии слуха и зрени я, исследование не речевых психических функций, фонетической стороны ре чи, лексики и грамматического строя импрессивной речи, лексики и граммат ического строя экспрессивной речи. Следующий этап предполагал выделение в экспериментальную группу дет ей, показатели которых соответствуют норме. Было выделено 18 детей, средни й возраст которых составил 7 – 10 лет. Далее было проведено исследование пассивного и активного словаря дет ей с целью выявления объема знаний о произведениях художественного тво рчества. Анализ обследования словаря показал, что многие понятия имеются в пас сивном словаре ребенка, но отсутствуют в активном. На этапе формирующего эксперимента происходило первичное ознакомле ние детей с творчеством художников эпохи Возрождения, формирование пер вичных общих представлений о ней. Естественно, что для детей 7 – 8-летнего возраста потребовалось время, т. к. само понимание сюжета и знание картины, целостность и избирательность восприятия - достаточно сложные процессы и требуют определенных знаний . Происходило формирование у детей умения выделять особенности сюжета, дифференцированности восприятия, а также адекватность владения словар ем. Деятельность детей была направлена на вычленение особенностей цвета, формы, величины изображенного. При этом исследователь наблюдал за интен сивностью переживаемых детьми чувств и эмоций. Подбор репродукций ( четыре репродукции с одинаковым сюжетом) позволя л формировать дифференцированное восприятие изображенного разными ма стерами, был активно задействован зрительный анализатор. В ходе проведения формирующего эксперимента происходила организаци я познавательной деятельности детей. Успех экспериментов во многом зависел от ряда условий: - репродукции со сходным сюжетом; - репродукции с картин известн ых мастеров эпохи Возрождения; - изображенное на репродукция х было понятно школьникам; - репродукции имели достаточн ое количество сравниваемых признаков; - рассматривание репродукций и их описывание школьниками осуществлялось индивидуально; - комната, где происходили эксп ерименты было хорошо освещено; - школьники не знали, что являют ся участниками эксперимента; - школьники имели примерно оди наковый уровень психофизиологического развития; - при проведении эксперименто в со школьниками исследователь создал благоприятную психологическую а тмосферу; - результаты исследования фик сировались после проведения бесед со школьниками; - исследователь помогал детям подобрать слова для описания их впечатлений от изображенного на репрод укциях, наиболее точно их сформулировать. - исследователь не препятство вал фантазированию детей, выражению их эмоционального состояния. Полученные результаты исследования обобщались и интерпретир овались. Глава 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕДЕННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ Выясняя насколько отчетливо дети формулируют свои впеча тления от изображенного на репродукциях в ходе проведения констатирую щего эксперимента, были получены следующие данные: 1. Обследование пассивного сл оваря (таблица 1) детей выявило, что в основном дети имеют достаточно объемн ый пассивный словарь. Таблица 1. Обследование пассивного словаря детей. _____________________________________________________ Имя Возраст Количество Ребенка ребенка баллов (лет) _____________________________________________________ 1 2 3 ----------------------------------------------------- Гриша Б. 7 2 Саша М. 8 3 Леня Е. 10 5 Лена Г. 10 5 Люда Ю. 7 3 Галя Б. 9 4 Миша О. 8 3 Саша З. 9 3 Юра А. 7 2 Андрей У. 9 3 Кирилл К. 10 8 2 Гриша У. 10 4 Таня Д. 8 4 Галя В. 10 5 Аня Н. 9 4 Юля З. 7 3 Алеша Н. 10 4 Тимур Н. 8 ----------------------------------------------------- Обследование активного словаря (таблица 2) выя- вило следующее: Таблица 2. Обследование активного словаря детей _____________________________________________________ Имя Возраст Количество ребенка ребенка баллов (лет) Гриша Б. 7 1 Саша М. 8 2 Леня Е. 10 4 Лена Г. 10 4 Люда Ю. 7 2 Галя Б. 9 3 Миша О. 8 1 Саша З. 9 2 Юра А. 7 1 Андрей У. 9 2 Кирилл К. 8 1 Гриша У. 10 3 Таня Д. 8 2 Галя В. 10 3 Аня Н. 9 4 Юля З. 7 1 Алеша Н. 10 3 Тимур Н. 8 1 _____________________________________________________ Характерно, что у детей одного и того же возраста наблюдается разрыв в уровне развития пассивного и активного словаря. Результаты констатирующего эксперимента позволили выд елить затруднения, возникающие у детей при формулировании своих впечат лений от увиденного на репродукциях: 1. Отсутствие слова в активном словаре. Ребенок не может сформулировать понятие, правильно назвать объ ект, он долго подбирает слово, хотя знает его. 2. Неправильное название некоторых элементов картины и образов(таблица 3). Таблица 3. _____________________________________________________ Название элементов картины, : Слова-заменители которое подменялось другим : ______________________________________________________________ Замок дом Нимб круг над головой Мадонна_____________________________мать______________ -------------------------------------------------------------- Далее в таблицах представлены результаты анализа воспри ятия детьми произведений искусства. Таблица 4 Имя Возраст Параметр: Количество ребенка знание баллов картин(1) Гриша Б. 7 не знает 0 Саша М. 8 не знает 0 Леня Е. 10 знает 1 1 Лена Г. 10 знает 2 2 Люда Ю. 7 не знает 0 Галя Б. 9 знает 1 1 Миша О. 8 не знает 0 Саша З. 9 не знает 0 Юра А. 7 не знает 0 Андрей У. 9 не знает 0 Кирилл К. 8 знает 1 1 Гриша У. 10 знает 1 1 Таня Д. 8 не знает 0 Галя В. 10 знает 2 2 Аня Н. 9 не знает 0 Юля З. 7 не знает 0 Алеша Н. 10 не знает 0 Тимур Н. 8 не знает 0 _______________________________________________________ Как видно из таблицы 4 мало кто из детей знает представлен ные картины, что свидетельствует о низком уровне эстетического развити я. Таблица 5 Имя Возраст Параметр: Объяснение Количество ребенка понимание баллов сюжета (2) Гриша Б. 7 понимает мать с ребен- ком 1 Саша М. 8 понимает мать с младен- цем 1 Леня Е. 10 понимает мадонна с мла- денцем 3 Лена Г. 10 понимает мадонна со своим сыном 4 Люда Ю. 7 понимает мать с ребенком 1 Галя Б. 9 понимает мадонна; Христос 5 Миша О. 8 понимает мать с младенцем 1 Саша З. 9 понимает мадонна с ребенком и Христос 5 Юра А. 7 понимает мать с ребенком, больной человек 1 Андрей У. 9 понимает мать с ребенком 1 Кирилл К. 8 понимает мадонна 3 Гриша У. 10 понимает мадонна,Христос 5 Таня Д. 8 понимает женщина с ребенком 1 Галя В. 10 понимает мадонна,Христос 5 Аня Н. 9 понимает мать с сыном 1 Юля З. 7 понимает мать с ребенком 1 Алеша Н. 10 понимает мадонна 2 Тимур Н. 8 понимает мать с сыном 1 Данные таблицы показывают, что лишь четверо ребят смогли правильно объяснить содержание сюжета представ-ленных репродукций. В таблице 6 приведены данные по параметрам: кон-стантности, целостности , избирательности, апперцепции. Таблица 6 Имя Возраст Констант- Целост- Избира- Апперцеп- ребенка ность ность тельность ция Гриша Б. 7 3 2 3 1 Саша М. 8 3 2 2 1 Леня Е. 10 5 4 5 4 Лена Г. 10 5 5 5 5 Люда Ю. 7 2 2 3 2 Галя Б. 9 4 4 4 3 Миша О. 8 4 3 3 3 Саша З. 9 4 5 4 4 Юра А. 7 1 2 2 1 Андрей У. 9 3 2 3 1 Кирилл К. 8 3 2 3 2 Гриша У. 10 5 4 5 5 Таня Д. 8 3 3 2 2 Галя В. 10 5 5 5 5 Аня Н. 9 4 4 4 3 Юля З. 7 3 3 3 2 Алеша Н. 10 4 4 5 4 Тимур Н. 8 2 1 2 1 Как показывает таблица 6 большинство детей адекватно вос принимают образы, представленные на репродукциях, рассуждают о форме, цв ете и величине изображенного. Преимущественно выделялся детьми образ м адонны. Школьники обращали внимание на то, что мадонна изображена различ ными мастерами по-разному, на ее одежду, позу и другие элементы репродукц ий. Практически никто не обратил внимание на то, что картины написаны на р елигиозную тему, хотя четверо из ребят правильно отметили, что на картин е Мантенья изображен Христос. Также исследователь обратил внимание, что восприятие девочек гораздо богаче, образнее, чем у мальчиков. Некоторые из ребят отметили особую культурную ценность картин: “это ш едевры”. Однозначно можно констатировать, что после проведения исследователе м группового занятия с детьми их отношение к восприятию картин изменило сь. Однако нельзя сказать, что произошло целостное постижение и понимани е взаимообусловленности всех выразительных элементов произведений. Несомненно, в наши дни происходит очередная кардинальная смена художе ственного видения. Культура эпохи Возрождения во многом непонятна совр еменным школьникам, несмотря на то, что многие из них неоднократно бывал и в лучших музеях Санкт-Петербурга. Дети не видят метафоричность и символику произведений, не испытывают эстетического удовольствия от созерцания, опираются лишь на спонтанны е эмоциональные переживания. Лишь немногие отметили, что “мадонны краси вы”. То есть мы не можем сказать, что рассматривание картин произвело на д етей глубокое впечатление, хотя рассказ исследователя об эпохе Возрожд ения произвел на ребят определенное впечатление. Художественное сознание детей не развито. Ощущая бесструктурность и н евыразимость современной реальности, они достаточно сдержанно реагиру ют на лучшие образцы мировой культуры. В таблице 7 приведем сводные результаты констатирующего эксперимента , без учета оценки активного и пассивного словаря детей. Таблица 7 _____________________________________________________ Имя Возраст Общее количество ребенка баллов ----------------------------------------------------- Гриша Б. 7 10 Саша М. 8 9 Леня Е. 10 22 Лена Г. 10 26 Люда Ю. 7 10 Галя Б. 9 21 Миша О. 8 14 Саша З. 9 23 Юра А. 7 7 Андрей У. 9 10 Кирилл К. 8 14 Гриша У. 10 25 Таня Д. 8 11 Галя В. 10 27 Аня Н. 9 16 Юля З. 7 12 Алеша 10 19 Тимур 8 7 Как видно из таблицы 7 наибольшее количество балов смогли набрать Галя В., Лена Г., Гриша У., Саша З., Леня Е. Только один школьник Саша З. в возрасте 9 лет, остальным по 10 лет. Из эт ого можно сделать вывод, что даже столь незначительная разница в возраст е как 2 – 3 года оказывает существенное влияние на характер художественн ого восприятия детей. Как мы уже отмечали, более высокие показатели отме чаются у девочек, что подтверждает данные многих ученых о более значител ьном уровне психического развития девочек по сравнению с мальчиками. В таблице 8 представлены сводные результаты после проведения формирую щего эксперимента. Таблица 8 Имя Возраст Общее количество ребенка балов Гриша Б. 7 12 Саша М. 8 10 Леня Е. 10 25 Лена Г. 10 29 Люда Ю. 7 13 Галя Б. 9 24 Миша О. 8 17 Саша З. 9 26 Юра А. 7 8 Андрей У. 9 14 Кирилл К. 8 17 Гриша У. 10 28 Таня Д. 8 15 Галя В. 10 30 Аня Н. 9 20 Юля З. 7 15 Алеша Н. 10 23 Тимур Н. 8 9 Данные таблицы свидетельствуют, что уровень художественного восприя тия детей после проведения группового занятия улучшился в среднем на 20 . Наиболее значительно изменились показатели “понимние сюжета”, “цело стность”, “апперцепция”. Невнимательность младших школьников – одна из основных причин, котор ая препятствовала целостности восприятия. Это связано с влиянием многи х факторов: общевозрастными особенностями развития (незрелость нейроф изиологических механизмов), адаптацией, связанной с началом учебной дея тельности и другими. Повседневная культурная среда оказывает размывающее воздействие на закономерности чувственности и восприятия. Следует отметить, что какую бы эпоху мы не наблюдали, ступени становлен ия духовного мира личности в ней никогда не начинается с вершинных резул ьтатов филогенетического процесса. Напротив, они зачастую повторяют ст адии исторического развития всего человечества. Это приводит к заключе нию, что в структуре психики становящегося индивида всегда будут сущест вовать потребности, которые не исчерпываются содержанием наличной кул ьтуры, а во многом присутствуют как рутинный элемент. В истории не раз выс казывались проницательные догадки о том, что формирование полноценног о субъекта культуры возможно лишь через непосредственное присвоение у ровней уже состоявшегося культурного опыта. Участники эксперимента – дети младшего школьного возраста в основно м еще не имеют изначальных художественных установок, определяющих их по требность в искусстве. Они не ждут от искусства возможности расширения с воего жизненного опыта, ярких впечатлений, возможности прожить несколь ко жизней, испытать какие-то особенные ситуации. Они еще не получают от ис кусства удовольствия, наслаждения и релаксации, т.е. для них искусство ещ е не выполняет компенсаторную функцию эмоционального насыщения, отдых а, развлечения, - функцию, выступающую противоположным полюсом монотонно й рутинной повседневной жизни. Тем более они не владеют языком искусства и не знакомы с многообразием художественных форм и стилей. Их познавате льные, нравственные и гедонистические потребности еще не развиты. Из подобных наблюдений следует простой вывод: произведение искусства дает реально каждому столько, сколько человек способен от него взять. Ин аче говоря, произведение искусства всегда отвечает на те вопросы, которые ему задаю т. Безусловно, восприятие младшими школьниками картин во многом зависел о и от таких познавательных процессов, как внимание, память, мышление; от т ипа темперамента личности ребенка, его эмоционального состояния в моме нт проведения экспериментов. У Гали В. и Лены Г. преобладает конкретное, образное восприятие мира, кот орое выступало в богатстве и разнообразии их фантазии. Девочки обладают художественным типом мышления. По мнению ученых, этот тип мышления физио логически связан с доминированием правого полушария мозга. Исследователь отметил у девочек во время рассматривания картин небол ьшие сбои в дыхании, волнение. Если мы зададим себе вопрос: в чем причина бедности фантазии большинст ва младших школьников при восприятии картин эпохи Возрождения? То можно почти с уверенностью ответить, что современные эстетические традиции п очти не опираются на предшествующие; изменились ценности общественной жизни, словом, другая эпоха – другое восприятие. Нынешняя жизнь во многом деструктивна. Она динамична и насыщена стрес совыми ситуациями, что ощущают на себе и взрослые и дети. Это не может не о тражаться на механизме художественного восприятия и творческого вообр ажения. Поэтому результаты экспериментов не стали для исследователя не ожиданными. Они обусловлены вполне объективными обстоятельствами. В основе трансформации художественного видения поколения лежит его м ентальность. З А К Л Ю Ч Е Н И Е В заключении укажем на особую важность культивирования творчества в школьном возрасте. Многое в своей жизни человек постигает с помощью твор ческого воображения. Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготавливает ся творческим воображением, воплощающемся в настоящем. Опираясь на материал искусства можно реконструировать формы психиче ской пластичности человека, Что современной педагогикой используется недостаточно. Эстетика сегодня главным образом находится на переферии учебного процесса. Способы художественной организации линий обладают очевидной самост оятельной ценностью. В Ы В О Д Ы: В ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов было выявлено, что механизм восприятия и творческого воображения органично связан с другими психическими процессами личности, а характер проявлен ия эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Нельзя, конечно, не учитывать и таких факторов, влияющих на механизм вос приятия, как отношение окружающих к ребенку (дома, среди сверстников), уро вень его самооценки и др. Однако, также мы можем отметить и такой факт, как крайне низкий уровень эстетического развития детей, что по казал констатирующий эксперимент. Изменения, произошедшие после прове дения группового занятия с детьми также свидетельствуют, что школьника м явно недостает информации и общения с произведениями искусства. Требу ет внимания педагогов и развитие активного словаря детей. Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я 1. Арнхейм Р. Искусство и визуа льное восприятие. М., 1974. 2. Выготский Л.С. Психология ис кусства.-СПб., Азбука, 2000. 3. Кривцун О.А.Эстетика: Учебни к.-М.:Аспект Пресс,2000. 4. Левшина И.С. Как воспринимае тся произведение искусства.М.,1983. 5. Немов Р.С. Психология: Учебни к в 3-х книгах. Кн.1 Общие основы психологии.-М.:Просвещение, ВЛАДОС, 1995. 6. Практическая психология об разования / Под ред И.В. Дубровиной:Учебник.-М.: ТЦ Сфера,2000. 7. Рууберг Г. О закономерностях художественного визу-ального восприятия. Таллин,1985. 8. Столяренко Л.Д., Столяренко В. Е. Психология.-Ростов н/Дону:Феникс,2000. 9. Шаграева О.А. Детская психол огия: Теоретический и практический курс: Учеб.курс.-М.: ВЛАДОС, 2001.