Дифференцированное обучение как средство повышения эффективности урока

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕД ЕНИЕ 3 ГЛАВ А 1 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ НА С ОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 4 1.1 История развития идей дифференциации обучения 4 1.2 Сущ ность, цели и формы дифференцированного обучения 9 1.3 Пси холого-педагогические основы и критерии дифференциального обучения. 14 ГЛАВА 2 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА НА УРОКАХ БИОЛОГИ И 22 ЗАКЛ ЮЧЕНИЕ 30 СПИС ОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 31 ВВЕДЕНИЕ Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания у сваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний м ожет быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организаци я дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учени ком. Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивиду альные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные уч ебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учени ков с разным уровнем знаний. Цель работы — раскрыть сущность понятия дифференц иации обучения, рассмотреть дифференцированный подход к проведению ур оков биологии. Задачи: · изучить историю развития идей дифференциального обучения; · раскрыть сущность, цели и формы д ифференциального обучения; · определить психолого-педагогич еские основы и критерии дифференцированного обучения; · рассмотреть методы организации дифференциального обучения на уроках биологии. Объект иссле дования — проблема дифференциации обучения в современной школе. Предмет исследования — дифференц ированные занятия физической культурой в старших классах. Методы исследования — работа с книгами и рабочими планами преподавате лей биологии. ГЛАВА 1 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ОБНОВЛЕ НИЯ ШКОЛЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 1.1 История развития идей ди фференциации обучения В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные ра зработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск п утей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обуслов ленной политическими и экономическими реформами. Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциа ции в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно б ольший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проп оведовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право н а получение определенного базового компонента. Этому способствовало н аличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явила сь ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образо вания. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система обр азования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, прог рамм, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учеб ных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давал а возможность учета индивидуальных особенностей учащихся. [12] М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений. Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор фор м и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели об разования. Одной из задач западной педагогики является воспитание инди видуалиста, способного к самостоятельному достижению цели. В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного проц есса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возм ожность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким о бразом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в со бственном темпе. В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация уче бного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Ди фференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию п ринципиально отличающихся путей получения образования отвечает сущес твование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (х арактерно для США).[12] Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противор ечие между существующей классно-урочной системой и необходимостью при спосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащ имися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовл етворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не п рибегая к более дифференцированным оценкам. Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан- плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Парха ра под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся це ленаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента ум ственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в диф ференциальной психологии). Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан-плана различи я успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соо тветствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойст во учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемост и и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в нач але учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с д анными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности ре комендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из дос тоинств Дальтан-плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способ ным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям. Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваем ости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан-пл ана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фр агменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соотв етствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в с обственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, кот орое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метод а сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фраг менты и определением четких критериев усвоения знаний. [13] В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализац ии обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организац ией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в э том направлении стал Иена-план, разработанный профессором Иенского уни верситета П. Петерсан. М.В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было замен ено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикаль ная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При разл ичных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преоб ладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение мат ериала. Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с р азвитием программного обучения. В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных па кетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащим ися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчита ны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи у чителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применени е приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с исп ользованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных фо рм. [12] М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен п лан Келлера – персонализированная система обучения. Эта система испол ьзует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основ ана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладени я разделом для перехода к следующему. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс об учения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных ц елей, использование стандартизированных механизмов, которые программи руют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая ко ррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последов ательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к уче нию (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных э тапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого р ебенка, а также повышается культура самостоятельного труда. В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебн ого процесса в западноевропейской и американской педагогике характери зуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стаб ильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; из менением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве орг анизатора консультанта. На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процесс ы — учет требования индивиду ализации данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характе ристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации. Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кла рин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется н епосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентир уется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие ед иной общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уро вень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет орган изация обучения. Данные недостатк и, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами, прошедшими обучение в учебных заведениях США, а также анализ ируя наш собственный опыт, мы выяснили, что каждый ученик имеет право сде лать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности о бучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет е го дальнейшую образовательную судьбу. [6] 1.2 Сущность, цели и формы ди фференцированного обучения Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умст венному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личност и, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанн ое на общчеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отноше ния, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в р азнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное о бразование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных пл анов и программ в специализированных школах, классах или в старших класс ах средней школы, осуществимое на факультативах Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя луч ше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтвер ждает сущность и цели общего среднего образования.[16] Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образователь ного пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированны й процесс обучения — это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов пси холого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из котор ых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных о собенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития л ичности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует: · построение дифференцированно го процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого уч еника как личности и присущим только ему личностным особенностям; · обучение, основанное на уровнев ой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных о собенностей как индивидуальности; · только раскрывая индивидуальны е особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном проц ессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированн ого процесса обучения. [11] Основная зад ача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть и ндивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести изб ирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцирова нное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех. Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференциров анного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государ ственного образовательного стандарта образования, выведенного на смыс ловой уровень.[13] Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащи мися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Норма тивными документами предусматривается стандартизируемая и нестандар тизируемая часть содержания образовательного процесса. «Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержа ния и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариа тивная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широ кий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его ро дителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности». Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенносте й личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обуче ния подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей а ктивизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного пр оцесса "единства требований" ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обуче ние, становится причиной отсутствия учебных интересов. Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны у читывает уровень умственного развития, психологические особенности уч ащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внима ние принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и инте ресы в конкретной образовательной области. При дифференцированной орг анизации учебной деятельности эти две стороны пересекаются. Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует: · изучение индивидуальных особ енностей и учебных возможностей учащихся; · определение критериев деления у чащихся на группы; · умение совершенствовать способ ности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве; · умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности; · перспективное планирование дея тельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руково дство учебным процессом; · умение заменить малоэффективны е приемы дифференциации руководства учением более рациональными. [8] Продолжая об учение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает в опрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доми нирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности раз вивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образоват ельной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каж дого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она о бретает личностный смысл. Носит ценностный характер. Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникал ен. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не и золированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможност ь проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально вы явлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для разв ития учащихся дифференцированные формы обучения. Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состо ит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие дв ижущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумее тся, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и инд ивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся. Предметная дифференциация — одна из форм дифференцированного обучени я. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагог ики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процес са обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, н овизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усво ения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная дифферен циация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении". Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, с клонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности сам ого ученика является дифференциация по проектированию профессии. [16] Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная орг анизация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противополо жных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интег рации содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация. 1.3 Психолого-педагогическ ие основы и критерии дифференциального обучения. Дифференциация обучения является в настоящее вре мя одним из ключевых н аправ лений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играе т дифференциа ция в реализации многообра зия образовательных систем, р азвития индивидуализации обучения, способностей, позна вательной акти вности школьни ков, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциац ия содержания образования и обра зовательного процесса становит ся «...о пределяющим фактором ее демократизации и гуманиза ции, средством устан овления оптимальных соотношений между потребностями обще ства в образ овательном потен циале его членов и личностной ориентацией каждого отд ельно го человека». [3] Перспективы введения про фильного обучения на старшей ступени школы ос обенно актуа лизировали проблему диффе ренциации обучения. «Школа се г одняшнего дня делает попыт ку повернуться к личности ребенка, к его инди видуальнос ти, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».[3] Ведущее место в формирова нии теоретических основ дифференциации обуч ения занимают психолого-педагогические иссле дования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ана ньева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломо ва, Г.И. Щ укиной и др. по пробле мам мотивации деятельности, дифференциации обуча емых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по каче ственным х арактеристикам вне шних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковск ая, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным ха рактеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обу ч аемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубро вина, З.А. Калмыков а, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.[16] В настоящее время в педаго гической и психологической ли тературе не су ществует едино го общепринятого определения понятия «дифференциация обу чения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якима нской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма органи зации обучения с учетом типологических индивидуаль но-психологически х особеннос тей учащихся и особой органи зации коммуникации учителя - уч еников. Дифференциация связываетс я с такой организаци ей учебного процесса, которая характеризуется вари ативнос тью содержания, методов и ин тенсивности обучения (СИ. Зу бов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).[16] Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его р азвивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководс твом Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основа нием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уро вень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал с ущественных изменений в организации классно-урочной формы обучения: од новременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разн ых критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. За нкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. О днако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероя тно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школ ы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в уч ебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их препо давателя этого уже недостаточно.[18] В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметро в, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы д етей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения ма териала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибо к в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены та кие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мы шления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репрод уктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций ана лиза и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей оп ределяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основа ния для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе сово купности этих параметров не было. Е.А. Певцова, И. Унт и др. рас сматривают дифференциацию обучения, как проце сс направ ленный на развитие способнос тей, интересов школьников, на выя вление их творческих воз можностей. При этом происхо дит разделение уче бных пла нов, программ по различным направлениям научного знания и деят ельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ о птимального сочетания фронтальной, груп повой и индивидуальной орга ни зации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виног радова, В.А. Кольцова , Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рас сматривается как важнейший фактор развития познаватель ной активности обучаемых. [16] В методическом аспекте про блема дифференциации обуче ния рассматрива ется в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенк ова, Г.В. Дорофее ва, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Ку знецовой и др. Диффе ренциация обучения в этих ис следованиях понимаетс я как организация и методика обуче ния, «при которой каждый уче ник, овла девая некоторым ми нимумом общеобразователь ной подготовки, являющейс я общезначимой и обеспечиваю щей возможность адаптации в постоянно изм еняющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную воз мож ность уделять преимуще ственное внимание тем на правлениям, которые в н аи большей степени отвечают его склонностям». [17] Концепция дифференциа ции обучения исходит их того, что «дифференциаци я вы ступает как определяющий фактор демократизации и гу манизации сис темы образова ния». В данной работе сформу лированы основные цели диф фе ренциации образования, определяемые с трех позиций: С психолого-педагогичес кой точки зрения цель диффе ренциации - индивид уализация обучения, основанная на созда нии оптимальных условий для выя вления задатков, развития интересов и способностей каж дого школьника. Цели индивидуализации: · учет индивидуальных различий для лучшей реализа ции общих, еди ных для всех целей обучения; · воспитание индивиду альности с целью противодей ствия нивелиров ания личности. Важнейшим ср едством для до стижения второй цели являет ся предоставление учащимся возможности выбора. С социальной точки зре ния цель дифференциации -целенаправленное возде йствие на формирование творческого, интеллектуального, професси ональ ного потенциала обще ства, вызываемого на современ ном этапе развития о бщества стремлением к наиболее полно му и рациональному использо ванию возможностей каждого члена общества в его взаимоот ношениях с социумом . [20] С дидактической точки зрения цель дифференциации -решение назревших пр облем школ путем создания новой ме тодической системы дифферен цирован ного обучения учащих ся, основанной на принципи ально иной мотивационн ой основе. В настоящее время диффе ренциация обучения рассмат ривается, прежде вс его, как средство осуществления про фильного обучения (А.В. Баран ников, А. А. Кузнецов, О.Б. Ло гинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индиви дуального образова тельного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.). В психолого-педагогичес кой, дидактической и методи ческой литературе различают два основных типа дифферен циации содержания обучения: · уровневую; · профильную. Стремительн ый рост объе ма информации в современном мире, постоянное расширение сф еры человеческой деятель ности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приво дит к необходимости его спе циализац ии в определенной сфере, и поэтому специализа ции его подготовки теперь уже и на уровне общего образова ния. Профильная дифферен циация содержа ния образова ния обращена на реализацию этой задачи. [20] В современной педагогике цель профильной дифферен циации содержания о бучения определяется «в направленной специализации образования об ла сти устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максималь ного их развития в избранном направлении» [5]. С профильной дифференци ацией содержания образования связывают возмо жности макси мального раскрытия индивиду альности, творческих способн о стей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправ ленной подготов ки их к продолжению образова ния в избранной области, пр ед полагаемой профессиональной деятельности. Профильная дифференци ация предусматривает осоз нанный, добровольный выбор учащимися направления спе циализации содержания обу чения, позна вательных по требностей, способностей, а также достигнутого уровня на о снове знаний и умений и профессиональных намере ний. Она тесно связана с осу ществлением индивидуально го подхода по отношению к от дельным гру ппам учащихся. Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет бо льшую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Личностно-ориентированная модель обучения, разраба тываемая в настоящ ее время в целом ряде психолого-педа гогических, дидактических и методи ческих исследованиях направлена на развитие ум ственных способностей школь ников на основе максимального учета и использования индиви дуаль ных особенностей их по знавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать: · выбор содержания обуче ния соо тветствующего уровня, но не ниже обязательного, за данного государствен ным стан дартом; · обоснованное сочетание диффере нциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащи хся, мак симально развивающей их спо собности, мотивацию, устрем ления; п рисвоение школьникам опыта деятельности различно го типа - коммуникати вной, ког нитивной, трудовой, эстетичес кой и др., учитывая, что в этом случ ае происходит воздействие на все сферы личности: когни тивную, волевую, с оциально-психологическую, деятельностно-практическую; · создание благоприятных условий в социальном окруже нии. Таким образом, развитие личности осуществляетс я при реализации активности учени ка, его самостоятельности, ини циатив ности. Профильная д ифференциа ция в организационном аспекте предполагает объединение уч а щихся в относительно стабиль ные группы, где учебный про цесс идет по о бразовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников. Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации про фильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболе е оптимальный возраст для профильного обучения, ис ходя из возрастных о собеннос тей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают фор миро ваться устойчивые позна вательные интересы, професси ональные устремл ения и т.д. Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образов ания явля ются предметы изучения науч ных дисциплин, основы кото рых пре дставлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к ди ф ференциации. Профильная дифференциа ция содержания образования по предметным обла стям в насто ящее время уже получила достаточно широкое распростра нен ие в практике школы раз ных регионов страны. Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, про ектируемая профессия. В этом сл учае осуществляется объе динение обучаемых по интере су, склонности к т ому или ино му виду деятельности. Наличие корреляции между учебными интересами учащих ся и их профессион альными на мерениями установлено иссле дованиями психологов и социо л огов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионально го самоопределе ния, называе мом в психологии ступенью предварительного выбора про фес сии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского во зраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначал а с точки зрения интере сов подростка... затем с точ ки зрения его способно стей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...» [7]. Важнейшим фактором раз вития способностей учащихся является формиров ание устой чивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфе ре человеческой деятельно сти, которые затем перераста ют в устремлени я профессио нально заниматься этим видом деятельности. Аналогично воз никновение интереса, мотива ции к той или иной учебной де ятельности тес но связано с про буждением определенных способностей к ней и иницииру е т их развитие. Проведенный анализ психо лого-педагогических и дидакти ческих основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в шко ле показывает, что: · профильная дифферен циация со держания образования является одним из эффек тивных средств повышения ка чества образования, развития способностей, склонностей, ин тересов ш кольников; активнос ти их познавательной деятель ности; · профильное, углублен ное изучен ие ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный хара к тер, позволяет обеспечить дос таточную подготовку выпуск ников школы к успешному про должению образования, а сама такая подготовка рассматри ва ется в настоящее время как одна из основных задач стар шей ступени шко лы; · профильная дифферен циация сод ержания обучения является для старшеклассни ков средством самореализ ации, возможностью реально оценить свои познавательные способно сти, пр офессиональные наме рения, наметить пути дальней шего образования и пр офесси онального самоопределения; · основаниями для про фильно й дифференциации со держания образования являют ся основные предметны е облас ти знания и профессиональные намерения учащихся. Г ЛАВА 2 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА НА УРОКА Х БИОЛОГИИ Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на о снове формирования учебной деятельности. Важно создать условия для тог о, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным су бъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариат ивным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реал изации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучен ия. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. [9] Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколь ко этапов. 1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся дл я дифференцированной работы. 2.Проведение диагностики по выбранному критерию. 3.Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики. 4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся. 5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных эта пах урока. 6.Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответст вии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцирован ных заданий. В работе со старшими школьниками ц елесообразно использовать два осн овных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению пси хологов, обученность — это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у нег о к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнут ый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способ ы и приемы их приобретения. Понятие обучаемость обосновано в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивос ть школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова), как ансамб ль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равны х условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова). [2] Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. то го, чем уже располагает ученик, то обучаемость — характеристика его пот енциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к п онятию зона ближайшего развития, предложенного Л.С. Выготским. Важными п оказателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к по мощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самоо бучению, работоспособность и др. Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть испол ьзованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Он и предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню тв орчества, трудности, объему. [2] Используя разные способы организации деятельности детей и единые зада ния, учитель дифференцирует по: а) степени самостоятельности учащихся; б) характеру помощи учащимся; в) форме учебных действий. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут п редлагаться ученикам на выбор. 1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятель ности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (т ворческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо и зученных тем. От учащихся требуетс я при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандар тных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незна комой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (напр имер, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый про дукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьни ки приобретают опыт творческой деятельности. На уроках биологии используются р азличные виды продуктивных заданий, например: · поиск закономерностей в проце ссе развития микроорганизмов разных видов; · классификация изученных классов и видов животных; · самостоятельное составление кр оссвордов, загадок; · составление гербариев и работа с ними, работа с микроскопом; · разработка и обсуждение путей р ешения различных экологических проблем; · нестандартные и исследовательс кие задания. Дифференцир ованная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с ни зким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задани я, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемост и — творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низки м уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Приведем примеры дифференцированных работ с использованием типов прод уктивных заданий: Пример 1 Даны элементы цепи питания в неправильном порядке: «травянистая растительность», «орёл», «жаба », «уж», «саранча», «микроорганизмы» Задание для 1-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей. Задание для 2-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием вс ех трофических связей, а также определить консументы различных порядко в, продуценты, редуценты. Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Придумать свои несколько вариантов. Пример 2. Дана задача: Коков был гено тип родителей, если во втором поколении расщепление по двум признакам шл о в соотношении 2:4:4:6 Задание для 1-й группы. Решите задачу. Задание для 2-й группы. Решите задачу. Определите фенотипы родителей и пол ученных гибридов 1-го поколения. Задание для 3-й группы. Выполнить за дание для 2-й группы. Определите фен отипы и генотипы родителей и 2-х поколений гибридов. [9] 2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения за даний для наиболее подготовленных учащихся: · усложнение материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп исполь зуются задачи на моногибридное ск рещивание, а для 3-й – на дигибридное, и перекомбинацию генетического мат ериала); · увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пу нктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению). · выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчецов и плос ких червей, сравнить строение сердца рыб и птиц) · использование обратного задани я вместо прямого (по изменяемому воздействию опред елить фактор, и наоборот). 3. Дифференци ация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выпо лняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основн ому, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным тем пом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обу чаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к момент у ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное в ремя. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительно го задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами ди фференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или б олее трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основ ным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологиче ских тестов. Приведем примеры дифференцированных заданий. Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони. Дополнительное задание: Подумайте , какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это вы ражается? Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений. Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех же видов, опреде ляя род и семейство. 4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упраж нения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятел ьно. Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этап е ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления . После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самост оятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализирую т способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть у пражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть дет ей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытыв ают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Эт ап проверки проводится фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й груп пы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й — полусамостоятельиая , для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами опре деляют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполне нию задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к рабо те под руководством учителя. Приведем пример, как организуется работа а по карточкам. I этап. Учащиеся знакомятся с тексто м задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работ е над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик. II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое опре деление направленности работы. После этого еще часть детей приступает к . самостоятельной работе. III этап. Поиск решения под руководст вом учителя. После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя. IV этап. Проверка задания организует ся для тех детей, которые работали самостоятельно. [10] 5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством уч ителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем де тям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается д озированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «по дсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и д р.). Могут использоваться различные виды помощи: · образец выполнения задания: по каз и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растен ия семейства розоцветных ) и оформления: · справочные материалы: теоретиче ская справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.; · памятки, планы, инструкции (напри мер, правило работы с микроскопом); · наглядные опоры, иллюстрации, мо дели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.); · дополнительная конкретизация з адания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность); · вспомогательные (наводящие) воп росы, прямые или косвенные указания по выполнению задания; · план выполнения задания; · начало или частично его выполнение. Различные ви ды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию раб оты. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уро внем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника. Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они соде ржат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возм ожность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих у чебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное колич ество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебно го материала. Для дифференцированной работы используются также тетрад и на печатной основе. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащ ихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенност ей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки , познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его рол ь в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результа ты: 1. Исследованы и деи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассм отрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы п о внедрению дифференциации в процесс обучения; 2. Изучены сущно сть, цели и формы дифференциации процесса обучения; 3. Определены пс ихолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миро м. 4. Рассмотрена р абота по дифференциальной технологии на уроках биологии. Применение ди фференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний Дифференцированно е обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повыша ет активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к само стоятельной работе. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1979. 2. Дорофеев Г.В. и др. Диф ференциация в обучении биологии.// Биология в школе. — М, 1989.-№4. 3. Дьяченко О.М. Проблема индивидуаль ных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. — 1997.,№4 4. Калягин Ю.М. и др. Про фильная дифференциация обучения биологии. // Биология в шко ле. — 1990. — № 4. 5. Капустин Н.П. Педагогические техно логии адаптивной школы. — М., «А кадемия», 2002. 6. Клевченя М.С Психологические проб лемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992. 7. Кон И.С. Социология лич ности. — М., 1967. 8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Пр облема диффе ренциации обучения в средней школе. — М., 1990. 9. Муртазин Г.М. Активные формы и мето ды обучения биологии. — М.: Пр освещение, 1989. 10. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения п о общей биологии. — М.: Просве щение, 1981. 11. Орлов В.А. Дифференциация обучени я и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. — 1992, №2. 12. Перевозный А.В. Дифференциация шк ольного образования: история и современность. — Мн., 1996. 13. Перевозный А.В. Педагогические ос новы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998. 14. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних об щеобразовательных школах. — М н., «Беларуская навука», 2002. 15. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: 16. Унт И.Э. Индив идуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990. 17. Чуприкова И.С . Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997. 18. Шамова Т.И. Активизация учения шко льников. — М.: Педагогика, 1982. 19. Якиманская И.С. Личностно-ориенти рованное обучение в современной школе. — М., 1996. 20. Журнал «Профильное обучение». № 1. 2003 г.