Педагогика свободного воспитания

ПЕД АГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ 1 В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался "последний клас сик" свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель ле ген дарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиват ься свободно уже с младенческого возраста. "Мои дети, - писал Нил, - делали то лько то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выяви ть все их лучшие качества" 2 . Един ст венный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ре бенка, а лучший воспитатель детей - природа, естественной работе ко торой и должн ы способствовать взрослые. Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, н анося им психологические травмы и нару шая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль ный педагог должен стать "членом группы" д етей, и сам демонстриро вал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности. Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле тий ее сущес твования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления . Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально го комфорта, и выпускники шко лы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психиче ской устойчивости. Будучи чело веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел о рганизовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его чле нами на прин ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя нием своих питомцев. Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред ставителей свободного воспитания - течения в пе дагогике, оформив шегося на Западе и в России к началу XX столетия. Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции ( V - IV вв. до н.э.) рассматривали воспита ние и образование как важн ейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффек тивные средства, помогающие ему сфо рмировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных пол исах (городах-государствах) сформировался идеал сво бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само сознанием, высокой духовно й культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; пре дпринимались и практические по пытки наметить пути и способы достижени я этого идеала. Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно го воспи тания как педагогического направления, Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важней шие про блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественн ое, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше ни и к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста вил воп рос о роли образования в гармонизации отношений чел овека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремлен ного к справедли вости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании чело века, который реализует свою "добрую приро ду". Во-вторых, главная педагог ическая задача, по мнению Сократа, со стоит не в подготовке человека к кон кретным видам деятельности, на правленной на личное и общественное благ о, а в его нравственном раз витии, в формировании основ добродетельного поведения. При этом огромное значе ние он придавал образу жизни учителя (как примеру для подражания) и стилю его взаимоотношений с учениками. В-третьих, сам педагогический процесс С ократ рассматривал с точки зрения орга низации само познания ученика, помощи ему в самостоятельном духов ном (прежде всего интеллектуальном и моральном) усилии, пробужде нии зал оженных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного у силия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом; именно поэтому свой метод он сравнивал с повивальным искусством (майевтикой). В-четверт ых, Сократ рассматривал участни ков педагогического процесса как "равноправных партнеров". Учителю он от водил роль "помощника" ученика, стимулирующего активность и направляюще го духовное развитие последнего. Ученик Сократа великий философ Платон (427-347 гг. до н.э.) вло жил в уста своего учителя следующую характерис тику практикуемого им метода: "В моем повивальном искусстве почти все та к же, как и у них, - отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у же н, и принимаю роды душ, а не плоти. Самое же великое в нашем ис кусстве - то, чт о мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами, сам я в мудрости уже не плоден, и за что меня многие порицали, - что-де я все выспрашиваю у других, а сам никакой мудрости не вед аю, - это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же м не вос прещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не в ыпадала удача произвести на свет настоящий плод - плод моей души. Те же, чт о приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне не вежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с по мощью бога удивительно пр еуспевают и на собственный, и на сторон ний взгляд. И ясно, что от меня они н ичему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрас ного, если, конечно, имели, и производят его на свет" 3 . В V - IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного по дъема и расцвета по лисного самоуправления в древнегреческих городах-г осударствах бур но развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установк а на постоян ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировал а людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению акт ив ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы сок ой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи нах, была сво еобразной системой политического воспитания, основан ной на стимулиро вании развития индивидуальных способностей и ак ти вности граждан и их использовании во имя личного и гос ударст венного блага. Свободное творчество и личная ответственность в к ру гах полноправных граждан становились нормой жизни. Становление гуманистической педагогической традиции, зародив шейся в Древней Греции, продолжилось в эллинистическую эпоху (ко нец IV - середина I в. до н.э.), когда греческая культура в результате за воеваний Александра Македонского (334-323 гг. до н.э.) распростра нилась на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В эпоху эл линизма резко усилились индивидуалистические тенденции в культуре и педагогике. Самодостаточность, которая ра нее рассматривалась как атрибут полиса, признается атрибутом индивида. Философ Панэций Родосский (180-110 гг. до н.э.), отстаивая принцип "жить согласно природе", интерпретировал природу как индивидуальное, как те задат к и, которые даны человеку от рождения. "Жить согласно природе » - з начит жить согласно собственной индивиду альности. Подготовить к этому человека - главная задача воспитания. Примерно в это же время римский политический деятель, оратор и писатель Цицерон (106-43 гг. до н.э.) ввел примените льно к образова нию человека понятие "гуманизм", которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых дл я западной культуры и педагогики. Для Цицерона гуманизм - это идеал образ ования, образ мысли, достойный человеческой жизни. Выдающийся римский ор атор и педагог Квинти лиан (ок. 35-ок. 96 гг. н.э.) резко протестовал против применения те лесн ых наказаний и требовал индивидуализации обучения; он подчер кивал, что " опытный наставник, прежде всего, должен изучить ум и при роду порученно го ему ребенка" 4 . Зародившаяся в античную эпоху на Западе гуманистически ориен тированн ая педагогическая идеология (еще окончательно не сложив шаяся, отнюдь н е единственная и не получившая массового распро странения) разительно о тличалась от тех педагогических установок, ко торые сформировались к на чалу I тыс. н.э. на Востоке и бы ли ориенти рованы на формирование "традиционного" человека, жестко огра ни ченного в своем индивидуальном самовыражении различными надлич нос тными ценностями и структурами. Гуманистическая педагогика об ращалас ь к проблеме воспитания свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природ ы человека. Именно в этом мы усматриваем истоки того феномена, который яв ило собой в начале XX столети я свободное воспитание. С начала I тыс. н.э. на Западе н ачинает распространяться христиан ство, ставшее в средние века доминан той духовного развития. Провоз глашая в качестве одного из основных дог матов веры идею сотворения мира из ничего, христианство утверждало дина мичное восприятие че ловека, в становлении которого педагогическому во здействию отводи лась исключительная по своей значимости роль. Сама хри стианская ан тропология прямо соотносила человека с Богом, по образу и п одобию которого он был сотворен. Это имело далеко идущие последствия, как для педагогики, так и для кул ьтуры в целом. "Отныне, - пишут совре менные авторы, - человек рассматривалс я как центр и высшая цель ми роздания. Природа, космос, социальная действи тельность осмыслива ются через определенную установку - помещение чело века в центр ми роздания. Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценности человека... Именно христианство явилось почвой европей ской персоналистической традиции. В нем личность понимается как своеоб разная святыня, абсолют. Личность не есть нечто тварное, она представляе т собой и божественное начало. Речь идет о трактовке че ловека как безусл овной ценности. Христианство в целом принципиаль но отличается от языче ства в понимании человека. Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет индивидуаль ность в какой-либо социальной общ ности" 5 . Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагог ической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации ( XIV - XVI вв.), в условиях суще ственного изменения всех сторон общест венной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений. Именно в этот перио д гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная систем а взглядов, как культурное движение. Для эпохи Возрождения, подчеркивает И.С. Кон, характерно резкое расширен ие рамок и масштаба индивидуального выбора, обусловлен ное развитием об щественного разделения труда и возросшей социаль ной мобильностью люд ей, прежде всего представителей имущих слоев населения и горожан. Поняти е "призвание человека", которое в ср едние века рассматривалось как нечто данное с момента рождения и имею щ ее божественную природу, постепенно освобождалось от своих рели гиозны х истоков и определялось теперь как выбор деятельно сти в со ответствии с личной склонностью. Естественно, возникал вопрос, свя занный с проблемой понимания и правильной оценки с пособностей. В западноевропейском средневековом обществе, где иерархи я индивиду альных возможностей и способностей человека совпадала с соц иальной иерархией, проблема самопознания ассоциировалась с осознанием че ловеком своего места в обществе. Презумпция человеческого равенства (не по природе, которую, впрочем, при желании всегда можно было "подправит ь" воспитанием и самосовершенствованием) и допущение самой возможности изменения социального статуса задавали совер шенно иной ракурс пробле ме "познай себя". Теперь речь шла о позна нии внутренни х возможностей человека, на основе которых выстраи ва лись его "жизненные планы". Самопознание оказывалось предпосыл кой и ком понентом личного самоопределения 6 , оно требовало таких воспитания и образования, которые бы отта лкивались от индивидуаль ных особенностей каждого конкретного челове ка, шлифовали бы его неповторимую природу, помогали бы осознать, развить и реализовать его способности и задатки. Поворот, который наметился в эпоху Возрождения в трактовке са мой челов еческой индивидуальности, имел принципиальное значение для развития т ех гуманистических тенденций в педагогике, которые позже способствовали возникновению идеологии свобод ного воспита ния. Л.М. Боткин , говоря "н е о способности индивида выделяться, но исключительно о социокультурны х (своих для каждого времени) осно ваниях выделенное™ индивида", уб едительно показал, что "выделен ность анти чного героя, атлета, полководца или ритора, как и избран ность средневеко вого проповедника, есть вместе с тем наибольш ая степень включенности, нормативности, максимальной воплощ енност и общепринятого". По его мнени ю, "ни об одной культуре вплоть до Нового времени... нельзя было бы ска зать, что она пребывала в поисках индивиду альности, т.е. стремилась уяснить и обосновать независимо достоинство ос обого индивидуально го мнения, вкуса, дарования, об раза жизни, - словом, если только не задевает такой же свобод ы други х людей, самоценности отличи я. Напротив. Получив первые импульсы в итальянском Возрождении, пройдя ч ереду сложных превращений от XVII в . до романтиков, лишь с конца Просвещения эта идея вполне оформилась и в прошлом столетии стала торить себе дорогу на евро пейской почве, понемногу утрачивая дерзкую непривычность" 7 . В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез ант ичной традиции с ее культом гражданской свободы индив ида и традиции средневековой с ее о бращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен цом творения. Этот синтез стал о тправной точкой развития того пони мания индивидуальности, которое был о характерно для Западной ци вилизации и базировалось не столько на при знании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждени и его самоценности, самобытной неповторимости. Такое представление о ли чности посте пенно становилось все более влиятельным в западной культу ре и педа гогике; этому объективно способствовало утверждение и развити е буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, лично м предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу дарстве. Гуманисты XIV - XVI вв. в своих педагогических построе ниях ак центировали внимание на личных интересах и с пособностях учащихся, стремились опереться на присущ ие им активность и любознательность, преодолеть схоластику и авторитар изм массовой образовательной практики того времени. Гуарино Веронезе (1374-1460) доказывал, что учитель должен с любовью относиться к своим питомцам, ни в коем случае не применя ть телесных наказаний, порабощающих души детей, воспитывать их не поучая , но подавая пример своей "безупречной и чистой жизнью". Витторино да Фельтре (1378-1446) в 1424г . основал в Мантуе школу, названную им "Домом радости". В известном смысле она явила собой прообраз тех "общин свободного воспит ания", которые стали возникать на рубеже ХГХ-ХХ в. Испанский философ и педа гог Хуан Луис Вивес (1492-1540) в сочинения х "О науках" и "О м етоде за нятий с детьми" подчеркивал, что воспитание и обучение несовмести мы с насилием над ребенком, что педагог должен опир аться в своей деятельности на знание детской природ ы. На связь с жизнью и само стоятельность мышления, на л ичные стремления индивида, на раскры тие его потенций ориентировали чит ателя произведения Франсуа Рабле (1483-1553) и Мишеля Монтеня (1533-1592). Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педа гогики на ходились в вопиющем противоречии с реальной обществен ной жизнью эпохи . Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только соверш енно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинст ва "носителей теоретического ра зума". Однако педагогика гуманистов ока зала огромное влияние на по следующую эволюцию образовательных традиц ий Запада. В 1614г . Вольфганг Р атке (1571-1635) в своем знаменитом "Введе нии в искусство обуч ения" среди 25 важнейших "указаний к действию" называет принцип "Все без принуждения". Это, по мнению Н.Д. Ни кандрова, "пожалуй, первое столь однозначное отвержение ав торитар ности в обучении, которое мы находим у педагога Нового Времени. Х арак терно, что в своей дидактической системе, предвосхищая ряд принцип ов, чаще связываемых с именем Я.А. Коменского (природосообразность, по сле довательность и др.), Ратке выстраивает эти принципы так, что они все соотн осятся с гуманным подходом к обучению, практически под крепляя его" 8 . XVII век, ознаменовавший начал о Нового времени, связан с распро странением теоретических представлен ий об активном субъекте, вы рвавшемся из средневековых пут и способном, р азвив себя, реализовав свой неповторимый внутренний мир, пройти ему одно му предназна ченный путь. Человек, утративший в формирующейся научной к артине мира статус "венца творения", оказался в круговороте неустойчивог о социального Космоса. Именно в это время разработал свой гуманистический проект "Ми рового по рядка" основоположник научной педагогики Ян Амос Ко менский (1592-1670). Он рассматривал образование как инструме нт разви тия способного к творчеству, думающего, чувствующего и действу ю щего человека, как культивирование заложенных в нем природных по тенц ий, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношен ий с другими людьми, социальное поведение. Коменский стремился найти спо соб сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия. Воспитание, гармонично раз вивающее духовные сил ы человека на основе энциклопедического образо вания, которое уравнива ет всех людей приобщением к высокой культу ре, Коменский считал главным средством обеспечения торжества соци альной справедливости. Двигаясь в русле идей просветительства, он отстаивал самоцен ность индивидуальности и право личности на сво бодное развитие, Коменский, увидевший педагогический идеал в самом человеке, реализующе м свои природные дарования, и понимающий образование как способ развити я этих дарований, может быть по праву назван пред течей свободного воспи тания. "Согласно Коменскому, - пишет совре менный исследователь его творч ества, - общее свойство Природы - це лесообразность, самопроизвольное дви жение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность с тать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе - это спонтанно сть и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В иск усстве воспитания - это стремление выявлять то, что имеет че ловек "заложен ным в зародыше", "развивать изнутри", след уя за Природой, ожидать "созревания сил", не толкать Природу туда, куда она не стремится, а главно е - опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагог ической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о "регулировании" индив идуального развития со стороны педагога - общечеловеческими моральным и, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует и дея самобытной лично сти, для изучения и усвоения того, что соответствуе т природным задат кам, интересам и потребностям, доступно возрасту учен ика... Идея природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важней шего из условий формирования индивидуальности оказалась крайне трудно й для реализации, особенно в массовой школе" 9 . (Хотя, заметим, именно эта идея привела спустя два с половиной с толетия к возникновению феномена свободного воспитания.) Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо ванным . Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг му. Утверждение но вого представления о природе и обществе, связан ного с мануфактурным пр оизводством и растущим общественным раз делением труда, привело к стано влению механистического мировоз зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внеш них воздействий на развитие человеческой психики. Этот подход обосновы вал, в частности, Дж. Локк (1632-1704). В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось пред ставление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переуст раивающего его на рациональной основе, на основе д остижений науч но -технического прогресса. Пристально е внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. верой в возможность преобразо в ания общества в соответствии с умопостигаемой природой человека, посре дством просвещения народа, выращивания "новой породы лю дей", способной о рганизовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это пр едполагало обоснование идеи воспитуемости человек а, поиск практических путей реализации просветительн ых за мыслов. Обсуждая эти проблемы, идеологи Просвещения признавали ва жность, с одной стороны, "индивидуального полюса природности", "абсолютно естественного", как бы даваемого людям от рождения их телесной и психиче ской организацией, который необходимо развить и реализовать, а с другой - общественный полюс "второй искусственной природы" человека, возникающи й в результате его общественной жизни (которая, в идеале, должна строитьс я на началах разумного договора). В эпоху Просвещения дальнейшее разв итие и широкое распростране ние получили идеи Дж. Локка о всесилии воспи тания. Так, К.А. Гельвеций (1715-1771) писал в трактате "О человеке": "В человеке я р ассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания... Воспит ание де лает нас теми, чем мы являемся" 10 . В противоположность ему Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития "естественно й природы". Поставив в центр своих воззрений естестве нного природного человека, Руссо, в отличие от идеолог ов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравстве нности и гражданственности от прогрес са наук и искусств. Он уловил и отр азил в своем творчестве ту опас ность, которую несла в себе грядущая инду стриальная цивилизация, обезличива ющая человека и превращающая его в "винтик" производст венной и государс твенной машины. Руссо в своей педагогической кон цепции предвосхитил кр изис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие деся тилетия спустя, безусловно, доминир овала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса. Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоста вил всей ку льтуре вообще, и особенно рассудочной культуре современ ного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Реализа цию св оего идеала Руссо связывал с необходимостью "естественного воспитания ". "Задача такого воспитания, - писал в начале нашего сто летия русский педа гог СИ. Гессен, - создать человека. Этим новое воспитание отличалось от ста рого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к ка кой-нибудь школе. Средство этого воспитания - свобода, или, что то же, исклю чительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусствен ностью и механично стью... Уметь ничего не делать с вос питанником ( выделено мною. - Г .К) - вот первое и наиболее трудное искусст во воспитателя" 1 1 . Утвер ждая самобытность и самоценность детского возраста, до казывая, что "в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка ", Руссо резко критиковал то воспитание, "которое настоящим жертвует для н е известного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали к акое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользу ется" 1 2 . Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педаго гически е функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способс твовать естественному росту ребенка, создавать услов ия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, об ретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою "добрую природу ". Ставя в центр образования ребенка "науку об обя занностях человека", Рус со указывал на искусственность противопоставле ния обучения и воспита ния, подчеркивая при этом, что задача педагога за ключается не в том, чтоб ы давать питомцам готовые исти ны, а в том, что бы помога ть им, находить их самостоятельно. Он писал: "Вы отличае те учителя от воспитателя - новая нел епость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку пред стоит преподать детям - науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и ... она неделима. Впро чем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее восп итателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обуча ть. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их" 1 3 . В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, ско лько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, ко торый содержит в с ебе предпосылку их актуализации. Руссо видел яв ное противоречие между формированием человека-гражданина и вос питанием "естественного челов ека", взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему под сказывает его сердце, зависяще го исключительно от собственного разума , а не от власти авторитета. "Жит ь - вот ремесло, которому я хочу учить его,- подчеркивал Руссо. - Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего , челове ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быт ь, в случае надобно сти, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба н и переме щала его с места на место, он всегда будет на своем месте" 14 . Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании ч еловека - и менно ч еловека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребен ка "ремеслу жиз ни", учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из со временников Руссо, отмечает французский ис следователь М. Соэтар, "вдохн овленные идеалами воспитания, стреми лись "создать систему воспитания", а знаменитые интеллектуалы соби рались с помощью воспитания сформиров ать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или доб ропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем е му предписано быть судьбой" 15 . В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе "Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практ ически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Тр ебуя следовать "порядку природы" в ходе постепенного воспитания человек а, он под черкивал, что ничто не может привести педагога к успеху, "кроме хо рошо направленной свободы" 16 . Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лиш ая его тем самым выбора и мешая его ес тественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о по исках принципиально новых путей и способов педа гогической организаци и развития человека, но и проблему личной от ветствен ности человека за свои дела и поступки. Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо пр едприняли в последней четверти XVIII -начале XIX века неме ц кие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и др., создавшие школы-фи лантропины, условия воспитания, в которых - в сравнении с обычными учебными заведениям и - значительно более соответствовали природе детей. В работе "Обращ ение к друзьям человечества и состоятельным немцам" (1768), написанной под влиянием идей "Эмиля", И.Б. Базедов призвал открывать нов ые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был соз дан им в г . Д есау в 1774г . Его главной за дачей провозглаша лось формирование "целостных" и "естественных" людей, способных к граждан ской деятельно сти и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, со зданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в. Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творче ство КГ. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-о бразовательной тради ции. Песталоцци утверждал, "что в природе каждого ч еловека изна чально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы о н мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что пре пятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожд енных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы" 1 7 . Он пришел к выводу, что " совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природ осообразного развития сил и задатков че ловека, предполагает если не че ткое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, раз вивая и формируя наши силы" 18 . Для Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся челове ку в овлад ении культурой, в самодвижении к совершенному состоя нию; это помощь при роде ребенка, стремящейся к общественному раз витию; это помощь самораз витию заложенных в человеке сил и спо собностей. Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитате лем и реб енком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сво дилась к призна нию свободы и независимости детской личности. Вос питание, по Песталоцци, должно заложить в каждом челове ке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал искл ючи тельно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих по колений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребен ком принципов познания и способов познавательной, деятельно сти; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций челов ека. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существ ованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом еди нстве "ум, сердце и руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа. Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по ме ре роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения лично стной независимости. Песталоцци, по словам одного из исследовате лей его творчества , попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражени я личности; фактически его теория воспитания предлагала "решение парадо кса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формир овать "естественного" человека и гражданина 19 . В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной раз работки проблем воспитания к созданию практиче ских, ориентированных н а широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции. К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспи тание с овременник Песталоцци, немецкий религиозный философ и пе дагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматр ивать чело века как продукт воспитания, он видел смысл педагогической д еятель ности в "охранении", сопровождении детей, в выборе их окружения и у частии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера зада ча воспи тания заключалась в поддержании позитивных влияний на ин дивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии нега тивным влияниям. Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду ховно й сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую кон цепцию, посл едователь Песталоцци Ф. Фребел ь (1782-1852), отстаи вавши й идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной лич ности. Зада ча воспитания, по Фребелю, заключается в создании усло вий для реализаци и того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий прин цип гуманистической педаго гики XIX столетия: "Придите, бу дем жить для наших детей!" Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче ской тенденции, которая все более усиливала сь в педагогической тео рии. На характер массовой школы особенно большо е влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарт а - клас сический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качес тве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения, где особенно тща т ельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над зор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не ф изическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламенти рован и особое значение придается воспи тывающе му обу чению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мет о ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала хар актеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо вой школы. В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали вс еохватывающим и - сформировалось то, что можно назвать бур жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за тронули и сфе ру образования и воспитания: в этот период буржуазная мас совая школа (ка к средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче ская идеология (п редполагающая ориентацию на изолированного индиви да, обучаемого и вос питываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средст в, нивелирующих индивидуальность и вклю чающих человека в безличный гос ударственный порядок) получили повсеместное распространение. Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимост ь подавления и отчуж дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на учное образование, воздействуя на дух человека, отделяе т его от природно го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная о сознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому дости гает власти н ад непосредственными представле ниями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос нова нравственного поведения. Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя , но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз витию духа, так ка к противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполня ть чужие распоряжения. Отчужденный с по мощью формальной выучки от само го себя человек приобретает спо собность изучать любую чуждую ему науку , любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкре тного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить инте ресами государства и общества. Нельзя не заметить, что Ге гель абсо лютизирует "общее" и идеализирует отчуждающее воздействие орг ани зованного по безличным рационалистическим законам школьного по ря дка. В середине XIX в., когда постро енное почти "по Гегелю" массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским ре цептом органически слить ся с "общим", с государственным "целым", личность безнадежно теря ется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуально го своеоб разия и смысл собственного существования. В XIX в. пути преодоления этой антилично стной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали с оциалисты-утописты, вслед за ними марксисты, дея тели рабочего и социали стического движения. Усилились попытки со хранить индивидуальное нача ло личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности п осредством обращения к иррациона лизму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (пози тивизм). В 50-е гг. XIX в. выдающийся предс тавитель английского позити визма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых рез ко критиковал фо рмализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаива л приоритет ин тересов отдельной личности, доказывал необходимость стр оить обуче ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения. Во второй половине XIX в. в пед агогическом мировоззрении наме тился существенный сдвиг, связанный с р азвернувшейся на рубеже ХГХ-ХХ вв. "педоцентристской революцией". Она стала закономер ным следствием разви тия идеи, высказанной Коменским, а затем под хваченной Руссо и Песталоцц и - педагогический процесс должен быть направлен на развитие "природных дарований" детей, на обеспечение ест ественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от ро ждения потенций. Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его в помощника ребенка, организующего среду, в ко торой тот фо рмируется, и направляющего развитие ребенка в соответствии с его природ ой. Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже ХГХ-ХХ вв. они получ или прочное антропологическое обоснование. Это произ ошло, прежде всего, благодаря бурному развитию психологического знания, рас крывшего меха низмы формирования и функционирования психических процессов. Все боль шее количество сторонников начинала завоевывать идея о необходимости изучения "естественных проявлений детей", природа которых изначально ак тивна, и организации в соответствии с этим воспи тательной деятельности . Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американ ский философ и социолог, психолог и педагог. Он пис ал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования з аключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подоб ная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был пере ме щен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, во к руг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которо го они организуются... В школе жизнь ребенка становится все опреде ляющей це лью. Все необходимые средства, содействующие росту ре бенка, - здесь центр . Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содейс твии этой жизни и для нее" 20 . Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавш ись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонич еского развития личности. Английский педагог и психо лог А . Бэн (1818-1903) связал понимание воспитания с поним анием ин дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и ис клю чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в оп ределении объема и качества содержательного наполнения воспита ния, ориентированного, прежде всего на ко нкретного ребенка, его ин дивидуальные потребности и возможности, мотив ы и интересы. Развертыванию педоцентристской революции способств овала та со циальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе. И ндустриальная цивилизация открывала новые материальные перспек тивы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъе ма культу ры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждени ю человеческой личности. Индустриальное общест во искажало процесс становления индивидуально-личностной субъек тивности. Человек превращался в "винтик" социальной и производст венной машины, в функциональный придаток техники, оказывался "встроенны м" в программы рациональной организации общественной и производственн ой жизни. Личность в индустриальном обществе стано вилась одним из видо в сырья: все связанное с душевными пережива ниями допускалось лишь при у словии, что оно полезно для цели, реа лизуемой социальной и производстве нной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательного уч реждения продолжала ос таваться гербартианская "школа учебы". Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более чт о укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени ем личности, нес в с ебе стремление к укреплению гражданского обще ства, правового государс тва, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творч еской активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных иска ниях все в большей степени уст ремлялся к образованию, как к механизму, сп особствующему преодо лению негативных черт индустриальной цивилизаци и, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести инд ивидуаль ность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитариз м и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характ ер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних д остижений человекознания и особенно психологии. Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индиви дуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключе ние какого-либо прину ждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеологи я составила теоретическую основу движе ния свободного воспитания, а его кред о - "Исходя из ребенка"- сфор мулировала шведская писательница и пед агог Э. Кей (1849-1926). В своей книге "Век ребенка" (1899) Э. Кей в ыдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагог ики свободно го воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изме нениями человеческой природы, она подчеркивала, что "изменение эт о произойдет тогда, - и только тогда, - когда во всем человечестве про будит ся сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание, - п родолжала Э. Кей, - поведет к тому, что новое "поколе ние", его происхождение, заботы об е го воспитании сделаются не толь ко главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг ко торых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сде лаютс я исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие воп росы и приниматься решения" 21 . Во-вто рых, Э. Кей выдвину ла главный принцип педагогики сво бодного воспитания , требуя от педа гога "спокойно предоставлять природе свободу по могать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы ок ружающие об стоятельства и обстановка поддерживали работу природы " 2 2 . У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). В 60-70 гг. XIX в., на волне подъема русского освобо дительного движения в пореформен ной России, Толстой разработал принци пы новой педагогики, разитель но о тличающиеся от привычных для то го времени стереотипо в. С.Н. Ду рылин, один из теоретиков свободного воспитани я начала XX в., видел "величайш ее значение Толстого-педагога, преж де всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласи л основной принцип новой педагогики - клич нового освободительного движ ения - свобода детям " 23 . , Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не прав ительства. Толстой был убежден, что образование есть потреб ность всякого человека. "Поэтому, - писал он, - обр азование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейш ий при знак действительности и верность пути образования есть удовольс твие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не мо же т быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся" 24 . При этом Толстой последовательно различа л воспитание как стремле ние одног о человека сделать другого таким же, каков он сам, как дей ствие насильственное, а потому незаконное и неспр аведливое, и обра зование как действие свободное, а потому законное и справедливое. Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы. Толстой до казывал, что все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям бы ло учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить" 25 ; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному разви тию. "Под словом школа, - писал он, - я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающе го на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выр ажалась эта деятельность... Невмешательство школы в дело образо вания зн ачит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеж дений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательств о предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, к оторое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать насто лько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно , и которого он не хочет" 26 . Учитель, де йствуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образова ния, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэт ому школа должна заниматься только передачей зна ни й и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не вос питанием их убеждений, верований и характера. Толстой был убежден, что на ука сама по себе в своем содержании не несет никакого воспитывающего эле мента; он заключается в том, как учи тель относится к науке (учеб ному предмету) и к учащимся. Как справедливо отмечает С.Ф. Егоров, "свобода образования и воспитания д ля Толстого- это гносеологический и моральный прин цип, вытекающий из вн утренних закономерностей познавательной дея тельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гума нного отношения к ученику. Познание мо жет быть только свободным. Без это го условия активность, самодея тельность, последовательность, системат ичность и все остальные пра вила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения... Обобщенное знание невозможно просто "пере дать", навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен при ложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познаватель ную активность, руководствуясь собственной свободной волей" 2 7 . Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взр ослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых ег о хотят возвести. И именно поэтому учить и вос питывать ребенка в традици онном смысле просто невозможн о - ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармо ничес ки и всесторонне", а также создавать условия для свободного са мовыражен ия. В работах 60-70-х гг. XIX в. Толст ой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ре бенка, обеспечи вая условия для его естественного развития, не просто ст авил вопрос о границах педагогическ ого руководства процессом становления челове ка, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учите лем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проб лему предельной свободы самооп ределения ребенка в ходе его развития. Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагог ического поиска не только в России. Практически все предста вители своб одного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие ид еи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870-1952) - один из наиболее авторитет ных лидеров свободного воспитания. Мария Монтессори была убеждена, что "воспитание должно быть наукой и пом ощью в жизни"; она доказывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребен ка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он бу дет способен не просто жить л учшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указа ть нам этот путь" 28 . В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологиче скую предпосылку: любая жизнь есть существование сво бодной активности , а, следовательно, развивающийся реб енок обладает врожденной потребностью в свободе и само произвольности. Исходя из этого, она отказыва лась видеть суть воспитания в формирующем воз действии на ребенка, прот ивопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного - предоставит ь ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выбо ре, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется са мим ребенком и пр едполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагаетс я "извне" педагогом. Смысл мет ода, разработан ного Монте ссори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к са мовоспитанию, к самообучению, к саморазв итию. Задача воспита теля - помочь ему организовать сво ю деятельность, пойти сво им уни каль ным путем, реализовать собственную природу. "Новая проблема, - п исала Мария Монтессори, - з аключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка..." 2 9 Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разрабо танные ею "з олотые материалы", кото рые, становясь элементом педаго ги зированной среды жизни ребенка, в ыражали систему элементов че ловеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ни ми, дети вступали в мир человеческой культуры, ос ваивали опыт пред шествующих поколений, формировали у себя способность к творче скому синтезу этого опыта. Стандартизированные педагогические материалы позволили Марии Монтес сори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполня ли их так, как за думал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, число вые штан ги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развива я волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, при обретая знани я и, что самое главное, упражняя собственную актив ность. Дидактические м атериалы служили важнейшим средством сен сорного воспитания детей, кот орое, по мнению Марии Монтессори, со ставляет основу обучения ребенка в д ошкольном и младшем школьном возрасте. Оценивая вклад М. Монтессори в педагогику, Б.М. Бим-Бад подчер кивает, что о на "продемонстрировала огромную эффективность так на зываемого естест венного обучения, т.е. обучения, состоящего в надле жащем воздействии не н а детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельн ости" 30 . Монтессор и стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непоср едствен ных проявлениях, призывая учителей выстраивать педагогически й процесс, прежде всего исходя из наб людений за этими проявлениями. Аналогичную идею отстаивал и другой видный представитель сво бодного в оспитани я - немецкий педагог Л. Гурлитт (1855-1931). Он подчеркивал, что новая п едагогика должна основываться исключитель но на наблюдениях над ребен ком. Только это, по его мнению, может дать возможность правильно руководи ть детским развитием. Правиль но руководить - значит давать возможность запасаться о пытом, укреп лять веру в собственные силы, в собственную врожденную прир оду. Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка того, че го не требует от него его собственная природа. Только предос тавив детей собственному творческому стремлению, можно подгото вить их к деятельно й жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счасть е. При этом Гурлитт отмечал: "Мы требуем воспитания, которое согласуется т акже с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и приго дной для этой жизни во всех отношени ях. Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чт обы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни. Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей, поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна да вать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, к оторый родился вместе с ним" 31 . Другой представитель свободного воспитания в Германии, Г. Шаррелъман (1871-1940), предлагал строить учебный процесс в школе на актуальных интересах учащихся. Он считал, что ученики ( по крайней мере, в начальной школе) должны осваивать учебный матери ал че рез свои личные переживания. Педагогика свободного воспитания в начале XX в. получила рас пространение не только на Западе, но в Р оссии. Ее представители груп пировались вокруг журнала "Свободное воспитание", издававшегося в 1907-1918 г г. под редакцией И.И. Горбунова-Посадова (1864-1940). Сторонники свободного воспитания в России, среди которых особое место п ринадлежало К.Н. Вентцелю (1857-1947), были значительно более последовательны в реализации своих педагогических и мперативов, чем многие их единомышленники н а Западе. Т ак, например, М. Мон тессори, несмотря на стремление обес печить свободное развитие при роды детей, отстаивала необходимость их в оспитания исключительно в духе католицизма. Вентцель же признавал прав о самоопределения ре бенка во всех сферах жизни, в том числе и в религиозн ой. Вентцель был одним из наиболее ярких представителей педагогики свобод ного воспитания. Рисуя свой идеал, он подчеркивал, что участ ники педагог ического процесса должны быть равноправными членами одного целого, "кот орое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с др угом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из усло вий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспит анника и воспита теля и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим ус ловиям - вот все, чего надо добиться... При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок- орудие, средство, но не самодов леющ ая цель. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим и з него удобного члена того общественного порядка, в ко тором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему при дется жить. И здесь не делает р азницы, будет ли этот общественный порядок называться феодальным, капит алистическим или как-нибудь иначе. В место того чтобы развивать волю в ребенке и довести это раз витие до тако й степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала его св ободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против нег о и стать его противником, мы парализуем эту волю, мы сковываем ее тысячам и всевозможных способов: из ре бенка выходит не самобытный и оригинальн ый творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего. П раво личности нарушается самым грубым способом всей нашей системой вос питания, даже при самых лучших ее намерениях. До сих пор живой ребенок при носился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора понять и стинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на кото ром хоронятся все лу чшие, молодые, пышные побеги жизни" 32 . Вентцель соглашался с широко распространенной точкой зрения, что воспитание, несомненно, имеет своей задачей приобщить ребенка к богатейшему к ультурному наследию человечества, сделать его способ ным к увеличению э того наследия и передаче потомкам. Однако глав ное внимание он призывал уделять не наследству, а наследнику, живо му человеку, дабы не превратить его в раба, орудие, средство культуры. "Но существующая система воспитани я,- писал Вентцель,- об этом нисколько не заботится: она думает только о кул ьтуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследия, а о наследнике, о ребенке, она совершенно забывает. Не человека, не личность она вос питывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безраз личный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добыт ых результатов культурного развития человека... Пора, чтобы че ловек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господи ном ее" 33 . Вентцель призывал обратить особое внимание в воспитании на раз витие во ли, в широком смысле понимаемой им как активность челове ка вообще. Главн ую педагогическую проблему он видел в нравствен ном воспитании. Именно здесь, утверждал он, даже те педагог и, кото рые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, в падают в догматизм. Но и в нравственной сфере ребенок должен опи раться н а свободное творческое развитие воли, а не подвергаться вну шению, не под ражать взрослым. "Если мы,- писал Вентцель,- напри мер, исповедуем христиан скую мораль, то пример такой жизни поведет к выработке человека, проникн уто го принципами христианской мора ли. Но добродетельным каждый человек может и должен быть только в своем с мысле. Только моя собственная добродетель, мною самим сво бодно и творче ски созданная, и есть истинная и настоящая доброде тель. Всякая иная добр одетель это - суррогат добродетели; всякая иная добродетель есть внешняя добродетель и в нравственном отношении не имеет никакой цены... Цель нрав ственного воспитания не "внушение добра", как его понимаем мы, воспитател и, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуж дение в ребенке са мостоятельной свободной нравственной воли, самобытн ого нравствен ного творчества, для которого наш нравственный идеал явля ется только материалом, свободно и творчески переработанным в более выс оки е формы " 34 . В 1917г . Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка" . В ней он провозглашает право каждого человека, рождающегося на свет, на сво бодное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дар ова ний, трактуя его как право на воспитание и образование, сообразное с е го индивидуальностью. Ребенок, по "Декларации", во всех возрастах в своей с вободе и правах равен взрослому человеку; свобода же заклю чается в возм ожности делать все, что не наносит ущерба его собствен ному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям. Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно дол жен был пр ивести Вентцеля к индивидуализму в педагогике. Однако произошло прямо п ротивоположное. Вентцель не только ставил задачу воспитать человека, сп особного усовершенствовать общество на прин ципах добра и справедливо сти, но и рассматривал личность как неотъ емлемую часть всеобщего целос тного Космоса, исходя из органическо го единства Человека, Человечества и Вселенной. В 20-е гг. Вентцель стал одним из основоположников космической педагогики, к идее кото рой приш ли и некоторые другие идеологи свободного воспитания, на пример, Мария М онтессори. Идеи свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в на чале XX столетия, оказывали в оздействие на педагогиче ский поиск не своим массовым характером, не ши роким проникнове нием в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работающих в русле свободного воспитания, всегда было очень неве лико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обо стренным гуманистическим исто лкованием противоречи вого разви тия детской личности. Какие же сущностные ч ерты были характерны для свободного воспитания в целом? Во-первых , по сл овам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, предст авителям свободного воспитания присуща "вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к рас крытию своих сил и вера в то, что в этом р аскрытии творческих сил ре бенка всякое внешнее, даже самое благотворно е влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всяк ого внешнего воз действия, устранение всякого авторитетного начала в вз аимоотноше нии взрослых и детей, предоставление полного простора самод еятель ности и инициативе ребенка, - все это - педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благоприятном значе нии полной свободы в естественном цветении детской души" 35 . Во-вторых , идео логов свободного воспитания отличает установка, согласно которой в осн ове полноценного развития личности лежит на копление ею собственного опыта, внутренних переживаний , на базе которых осуществляется становление его человеческих качеств и свойств. В-третьих , хара ктернейшей чертой свободного воспитания была ставка на внутреннюю активность ребенка, которая слу жит важней шей движущей силой его "самостоятельного вхождения в жизнь". А в торитарная позиция воспитателя в педагогическом процессе исключа ла сь изначально. Учитель, наставник представал лишь как помощник ребенка, организатор той среды, в которой он живет, развивается, реа лизует свой по тенциал, накапливает опыт. В-четвертых , ст оронники свободного воспитания крайне отрицательно относились к больш инству педагогических традиций, накопленных миро вой педагогикой к нач алу XX в., критикуя их за автор итаризм, насилие над природой ребенка, непонимание детской души. И, наконец, в-пятых , представители свободного воспитания видели пороки и язвы сов ременного им общества и считали, что главное сред ство его преобразован ия связано с созданием условий для реализации "доброй природы" человека; при этом они утверждали, что принятая практика воспитания и образования подрастающих поколений в прин ципе препятствует этому. Практическая реализация идей свободного воспитания столкнулась с рядо м трудностей. Прежде всего, отсутств овало должное методиче ское обеспечение. Ни одному представителю свобо дного воспитания, за исключением, по жалуй, М. Монтессори, не удалось разработать и распространить полноценную методику, в полном объеме отвечаю щую их педагогическим идеалам. Воспитательные и образовательные учре ж дения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правил о, успешно функционировали лишь тогда, когда их возглавлял талантливый п риверженец данного направления (например, такой, как А. Нил). Кроме того, он и требовали очень больших материальных за трат и, что самое важное, безгр аничной преданности делу и самоотдачи всего педагогического коллектив а, члены которого должны были пол ностью отрешиться от традиционных, при вычных целей, форм, мето дов и средств воспитания и образования. Все это в совокупности от нюдь не способствовало практическому распространению идей сво бодного воспитания, хотя, несомненно, они оказывали огромное вл ия ние на гуманистический педагогический поиск. Наследие свободного воспитания резко актуализировалось с 50-60-х гг. XX в., когда общество, вступив на пут ь движения к постинду стриальной цивилизации, обратилось к личностному началу в человеке, освобождающ ему последнего от единообразия, стандартизации и уни фикации производс твенной и социальной жизни. Одна из важнейших тенденций, характерных для различных педаго гических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремле нием придать образованию личностно-ориентированный характер, пре одолеть авторита ризм в воспитании и обучении, сделать процесс ос воения учащимися знани й, умений и навыков эмоционально окрашен ным. В этой связи все большую рол ь начинают играть установки и кон кретные методики "гуманистической пед агогики" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания. Современный отечественный исследователь В.Я. Пилиповский вы деляет сле дующие основные позиции сторонников "гуманистической педагогики", кото рые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправ ленной форме 36 . Во-первых, наличие в ш коль ных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной сред ы; уделение пристального внимания инициативе учащихся в по знавательно й деятельности, междисциплинарным подходам, соотноси мым с "человечески ми нуждами", саморегуляции и "свободе с чувством ответственности". Во-втор ых, подчеркнутый акцент на атмосферу теп лоты, эмоциональной искренност и, взаимной приязни, в которой долж но проходить обучение; стремление уст ановить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. В-третьих, структурирование учебного процес са учителем и у чащимися на "солидарной основе", которая принимает ся обеими сторонами. В- четвертых, ограничение роли учителя ролью консультанта и "источника зна ний", всегда готового прийти на помощь учащимся. В-пятых, создание для кажд ого учащегося реальных воз можностей выбора "познавательных альтернат ив" и стремление учите ля поощрить детей к самореализации в форме, котора я определяется их уровнем развития. В-шестых, стремление оценить образов ательные программы с точки зрения максимальной возможности развития п о тенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как нако пление с убъектив ного опыта познания, пронизывающего человеческую жизн ь, обогаще ние его все новыми и новыми гранями). В-седьмых, сов местное обсуж дение учителем и учащимися проблем познавательного прог ресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы дав ле ния на учащихся. Особый интерес наследие свободного воспитания представляет се годня д ля российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. пре обладали а вторитарные тенденции. Принятый современной отечест венной системой о бразования курс на гуманизацию, "возвращение" в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого и Э. Кей, М. Монтессори и Л. Гурлитта, Г. Шарр ельмана и И.И. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля и других представителей пе дагогики свобод ного воспитания. C носки 1 Печ. по : Свободно е воспитание: Хрестоматия. / С ост. Г.Б. К орнетов. М, 1995. С. 5-33. 2 Цит. по : Саффан ж Ж.Ф . Александр Сатерфенд Нейлл // Пе рспективы 1989. № 2. С. 139. 3 Платон. Теэтет . // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202. 4 Квинтилиан Марк Фабий. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории педа гогики. М, 1935. Т . 1.С. 58. 5 Гуревич П.С. , Фролов И.Т , Философское постижение человека // Человек: мыслите ли прош лого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Про свещения. М., 1991. С. 11. 6 Кон И.С. В поиск ах себя: Личность и ее самосознание. М, 1984. С. 105-106. 7 Ба ткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М, 1989. С. 3, 5, 6. 8 Никандров Н.Д. Н а пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. С. 42. 9 Степашко Л. А. Че ловек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 86-87 10 Гельвеций К.А. О человеке // Соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506. 11 Гессен И. С. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Бе рлин, 1923. С. 44,45. 12 Руссо Ж.-Ж. Эмиль , или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Пед. соч .: В 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76. 1 3 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44. 14 Руссо Ж.-Ж. Пед. с оч. С. 30-31. 15 Соэтар М. Жан-Жа к Руссо // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 157. 16 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94. 17 Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, с одействующие успеху природ осооб разующего метода воспитания // Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95. 18 Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Там же. С. 211. 19 Сетар И. Иоганн Генрих Песталоцци // Перспективы. 1985. № 3. 20 Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42. 21 Кей Э. Век ребен ка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2. 22 Кей Э. Век ребен ка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 87. 23 Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Свободное воспитание. Вып. 4. М„ 1993. С. 1. 24 Толстой Л.Н. Про ект устава учебных заведений // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 45-46. 25 Толстой Л.Н. О народном образовании . // Т ам же. С. 61. 26 Толстой Л.Н. Вос питание и образование // Там же. С. 228. 27 Егоров С.Ф. Лев Н иколаевич Толстой // Перспек тивы. 1989. № 3. С. 136. 28 Монтессори М. В оспитание и демократия // Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. / Пер. с англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35. 29 Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом. Вып . 17. Пра га, 1926. С. 419. 30 Бим-Бад Б.М. Педа гогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 14. 31 Гурлитт Л. О вос питании / Пер. с нем. СПб., 1911. С. 51-52. 32 Вентцель К.Н. Ос вобождение ребенка. М., 1923. С. 14, 7,10. 33 Вентцель К.Н. Ку льтура и воспитание // Свободное воспитание. М, 1992. Вып. 1. С.3 34 Вентцель К . Н. Нравственное воспитание и свобод а // Этика и педагогика творче ской личности: В 2 т. М., 1912. Т. И. С. 570-571. 35 Зеньковский В . В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960. 36 Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. №6. С. 101.