Методы воспитания

Содержание 1 Введ ение 3 2 Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих мет одов восп итания 4 3 Классификация методов воспитания 10 4 Выбор методов воспитания 12 5 Методы организац ии деятельности 16 6 Заключение 28 7 Литература 29 Введение Я выбрала тему «методы воспитания» так как это важн ейший раздел, который изучает наука педагогика. Тема воспитания актуаль на как раньше, так и сейчас. Потому что мировая и отечественная история об разования свидетельствует о том, что содержательные параметры, цели вос питания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компет ентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных усло вий развития педагогических систем. Задачи написания контрольной : 1. Понятие методов воспи тания. Какая существует система общих методов воспитания? Рассмотрение общих причин, которые определяют выбор методов воспитания. 2. Как правильно выбрать тот или иной метод воспитания в конкретном случае? Общая классификация методов восп итания. 3. Определить основные методы форми рования сознания личности и кратко охарактеризовать их. 4. Какие существуют методы организа ции деятельности и для чего они нужны? Краткая характеристика методов ор ганизации деятельности. Понятие о методах и средствах воспитания В педагогике до настоящего времени нет единой тра ктовки этих понятий. В одном из ранее изданных учебников: «Под методом во спитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель воору жает детей, подростков и юношей твердыми моральными убеждениями, нравст венными привычками и навыками и т.д.» Как видим, понятие метода в этом определении смеши ваться с понятием средства, с чем вряд ли можно согласиться. В другом посо бии метод воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у учащихся тех или иных качеств. Однако и эта дефиниция является слишком общей и не жел ает ясным данное понятие. Как же в таком случае подойти к более правильно му осмыслению понятия метода воспитания? Прежде всего, личность развива ется только в процессе разнообразной деятельности. Так, для формирования такой характеристики лично сти, как мировоззрение и общественная направленность, необходимо включ ать ее в познавательную и разнообразную общественную деятельность. Тол ько в процессе познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует о т педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-п ознавательной и разнообразной практической деятельности учащихся, кот орые органически входят в содержание понятия методов восприятия. Однако для формирования отношений личности весьма существенным является то, ч тобы педагог, организуя деятельность, учащихся, умело использовал такие способы и приемы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (пот ребности) к личностному развитию. Способствовали бы формированию их соз наний (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения волево й сферы и которые в своей совокупности создают предпосылки для выработк и тех или иных личностных качеств. Учитывая дисциплинированность, нужно разъяснять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения. С этой же целью используются положительные приме ры дисциплинированности и выполнения своих обяза нностей. Все это способствует формированию у учащихся соответствующих потребностей, знаний, взглядов, чувств и убеждений и оказывает влияние н а их проведение. Важную ст имулирующую роль в формировании дисциплинированности играют одобрение положительных поступко в учащихся тактичное осуждение нарушений норм и правил поведения. Понятную корректирующую роль выполняют также требования педагогического контроля за поведением учащихся и переключени е их на другие деятельности. Таковы важнейшие способы и приемы воспитательной работы, которые используются в процессе формирования у учащихся отноше ний (личностных качеств) и которые выступают как методы воспитания. С это й точки зрения под методами воспитания следует п онимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной дея тельности учащихся. Для развития у них потребностномотивационной сфер ы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а, также д ля его коррекции и совершенствования с целью формирования , личност ных свойств и качеств. Как показывают приведенные выше примеры, в качестве осно вных выступают следующие методы воспитания: а) уб еждение, б) положительный п ример, в) упражнение (приуче ние), г) одобрение, д ) осуждение , е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятел ьности. От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания - это те конкретные мероприятия или формы воспитательной раб оты (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), деятельности учащихся (учебны е занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые используются в процессе ре ализации того или иного метода. Например, убеждени е как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств , как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качест ве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотичес кая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д. Иногда, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного ха рактера называют методами воспитан ия, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибк и здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретн ыми средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществле ния и в этом смысле выполняют роль методов воспитания. Наконец, необходимо сделать еще одно замечание. По скольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внеклас сной работы, перечисленные выше методы воспитания , используются как в процессе обучения, так и в системе внеклассных мероприятий. Но как же сложилась в педагогике эта система метод ов и средств воспитания? Утверждение в педагогике гуманного подхода к вос питанию учащихся и преодоление методов авторитаризма. Долгое время в пе дагогике не было четко очерченной системы методов воспитания. Но с течен ием времени начали формироваться определенные методологические подходы к осуществлению воспит ательного процесса. Одни педагоги считали, что дети рождаются с так наз ываемой дикой резвостью, кот орую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычн о связывают формирование методики авторитарног о воспитания. В принципе он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содейс твуют развитию сознательности де тей и основаны на доброжелательных отношениях между ними и педагогами, но ис пользовать эти методы он считал целесообразным в более поздних этапах воспитательной работы. В ран нем же возрасте он рекомендовал применять различные замечания, внушени я указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, з апись проступков в кондуит — специально предназначенный для этого жур нал. В России эту методику активно пропагандировал Кр асовский, который в 1859 г. выпустил кн игу «Законы воспитания». В человеке, писал он, коренятся два начала: влече ние к дому и влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности его мн ению, можно приспособить к моральным требованиям обстоятельства тольк о на основе безусловного подчинения, используя для этого меры принужден ия и различные наказания. Сторонником авторитарного в оспитания уже в советское время, был пр оф. Н.Д. Виноградов, который считал, что воспитывать детей можно только пут ем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е гг. наряду с понятием метода воспитания широкое хождение получил термин « меры педагогического воздействия " '. В противоположность авторитарному воспитанию с д авних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот пр оцесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям предост авления им полной свободы, а в качестве методов воспитания стали выступа ть различные формы благожелательных уговаривания, разъяснит ельные беседы, убеждения , советы, включ ение в разностороннюю и интересную деятельность и т.д. Такой подход к вос питанию нашел свое яркое отражение в теории «свободного воспитания», ос новные идеи которого сформулировал в XVIII в. французский просветитель Ж. Ж. Руссо в своей книг е «Эмиль». Он считал, что дети рождаются совершенными, и поэто му воспитание не только не должно препятствовать развитию этого соверш енства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливатьс я к нему. Исходя из этого, Руссо утверж дал, что в вос питательной работе должен находиться ребенок, ег о интересы и стремления. Так были заложены в педагогике основы педоцентризма и спонтанного (самоп роизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспи танием, это был большой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами де тей, если мы активно формируем у них пол ожительные личностные качества. Сами эти желания и интере сы нужно развивать, обогащать и соверш енствовать, придавая воспитанию действенный хара ктер. Главное, однако, заключается в том, что именно на этой основе в педагогике начали складываться новые, гуманистические подходы к воспитанию и разрабатываться соответствующие им воспитательные методы. Немало сделано в этом направлении в нашей педагог ике. Ее виднейшие деятели решительно выступали за преодоление авторита ризма в воспитании и за придание ему подлинно гуманистической направле нности. Дело доходило до того, что в 20-е гг., исходя из принципа уважения и гу манного отн ошения к детям, были отменены оценки успеваемости, которые якобы культивируют нераве нство среди учащихся и пор ождают между ними неприязнь. Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и друг ие выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их созна тельности, здоровой самодеятельности, что делало их активными участник ами (субъектами) воспитательного процесса. Не менее важным было то, что большинством наших пед агогов воспитание рассматривалось не как средство педагогического воздействия на учащихся, а как разумная и со держательная организация жизни и разносторонней деятельности детей, что уже тогда придавало ему деятельностно-отношенческий характер. В педагоги ческом процессе требовалось налаживать дружную игру и работу детей, дру жную жизнь, оказание помощи тем, кто в ней нуждался, проявление уважения к переживаниям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании, о содержательной организ ации жизни и деятельности детей активно разрабатывал С. Т. Шацкий. В 1921 г. Весьма существенным в методике воспитания было в трудах П.П. Блонского и С. Т. Шацка отчетливо выдвигается идея о внутренне м стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая потом стала активно разрабатыватьс я нашей психологией. С. Т. Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок б ыл занят увлекательным делом. В статье «Как мы учим» (1928) он от мечал, что «огромное количество причи н, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутст вия у детей интересного дела... Атмосфера занятости да еще интересным дел ом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обс тановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даж е для самих детей». Классиф икация методов воспитания Создание метода — это ответ на поставленную жизн ью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти опис ание большого количества методов, позволяющих дости гать практически л юбые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов нак оплено так много, что разо браться в них, выбрать адекватные целям и реаль ным обстоя тельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методо в — это выстроенная по определенному признаку си стема методов. Классификация помогает обнару жить в методах общее и спе цифическое, существенное и слу чайное, теоретическое и практическое и т ем самым способ ствует их осознанному выбору, наиболее эффективному при менению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает на значение, характерные призн аки различных методов и их мо дификаций. Любая научная классификация начинается с определ ения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, с оставляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая метод — я вление многомерное, много. Отдельную классификацию можно составлять п о любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классифика ций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а др угие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем мет одов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясн яется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу бере тся не одна, а несколько важных и общих сторон метода. По характеру методы воспитания делятся на убежде ние, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «ха рактер метода» включает в себя направленность, применимость, особеннос ть и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примык ает другая система общих методов воспитания, трактующая характер метод ов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации де ятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко на званы такие групп ы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситу ативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руко водства, само воспитания. По результатам методы воздействия на воспитанник а можно разделить на два класса: 1. Влияния, создающие нравственные установки, мотив ы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи. 2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот ил и иной тип поведения. В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленн ости — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целе вую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соот ветствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспита ния: 1. Методы формирования сознания личности. 2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. 3. Методы стимулирования поведения и деятельности. Выбор методов воспитания Рассмотрим общие основы выбора методов воспитани я, не затрагивая пока ни сущности, ни содержания самих методов. Какими при чинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели? На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а вы брать наилучший — оптимальный. Выбор метода — это всегда поиск оптимального пути воспитания. Опти мальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разум ными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показат ели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать межу собой эффективность различных методов воспитания. Многие веские причины затрудняют процесс логического переб ора методов воспитания и определения оптимальных. Среди этих причин сл едующие: 1. Нечетко сть множества методов. В на стоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны. Каждая педагогическая школа вкладывает в содержание одинаков ых по названию методов различный смысл. 2. Множественность условий применения методов. 3. Единственный надежный критерий оптимизации — в ремя, но этот критерий применяется редко. Ценить время мы еще не научилис ь. Заключаем: примерная система методов, спроектированная на размытое мн ожество условий с применением аморфных критериев, не может обеспечить в ысокую логическую надежность выбора. Испытанный веками опытный путь решения проблем, о снованный на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особеннос тей методов и причин, вызывающих определенные последствия. Тот воспитат ель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им пе дагогическое действие и предвидел его последствия, всегда достигнет бо лее высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания — высоко е искусство. Искусство, опирающееся на науку. Рассмотрим общие причины, определяющие выбор методов воспитания. В первую очер едь должны быть учтены следующие: 1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения. 2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому пр авильно ув язать методы не с содержани ем вообще, а с конкретн ым смыслом. Поскольку содерж ат ельная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации. 3. Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависи мости от возраста воспитанников. Возраст, как уже отмечалось, это не прос то число прожитых лет. За ним приобретенный социальный опыт, уровень раз вития психологических и нравственных качеств 4. Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм са моуправления методы педагогического воздействия не остаются н еизменными: гибкость управления не обходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанник ами. 5. Индивидуальные и личност ные особенности воспитанников. Общие методы, общи е программы лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их и ндивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой лич ности развить свои способности, сберечь свою индивидуальность, реализо вать собственное «Я». 6. Условия воспитания. К ним кроме рассмотренных выше — материальных, психо физиологических, санитарно-гигиенических — относятся и отношения, скл адывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руково дства и др. 7. Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда высту пают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов существуют и другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосв язаны и применяются в единстве. Нап ример, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкальног о искусства, средства массовой информации — необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам воспитания относятся так же различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогичес кая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормал ьную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов нез аметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определя ющим! 8. Уровень педагогической к валификации. Воспитатель выбирает только те мето ды, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют б ольшого напряжения сил: незаинтересованные педагоги предпочитают обхо диться без них. Следствие — гораздо более низкая эффективность воспита ния, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов. 9. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильноде йствующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» ме тоды воспитания. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условн о: первые связаны с наказаниями и принуждениями, вторые — это увещевани я и постепенное приучение. Сильнодействующие методы используются обыч но при перевоспитании, когда за возможно более короткое время требуется искоренить негативные стереотипы поведения. 10. Ожидаемые последствия. Выбирая метод (методы), во с питатель должен быть, уверен в успехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет применение метода. Выбор методов должен быть подготовленным и предп олагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, кото рый в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых вс е равно не достичь. Это, само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это э лементарное правило. Любое разумное и подготовленное действие педагог а должно быть доведено до конца, метод требует логического завершения. В ыполнять это правило важно потому, что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца, а воспитатель укрепл яет свой авторитет организатора. Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому восп итатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства, с оответствующие данным условиям, вводить новые приемы. Для этого надо глу боко проникнуть в сущность воспитательной ситуации, которая и порождае т по требность в определенном воздействии. Выбор метода зависит от стиля педагогических отн ошений. При товарищеских отношениях будет действенным один метод, при от ношениях нейтральных или отрицательных приходится выбирать другие пут и взаимодействия. Метод зависит от характера вызываемой им деятель ности. Заставить воспитанника заниматься легким или приятным делом — э то одно, а добиться выполнения им серьезного и непривычного труда — сов сем другое. Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое с остояние воспитанников в то время, когда методы будут применяться. Это н е всегда разрешимая для воспитателя задача, но, по крайней мере, общее нас троение, отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть у чтены заранее. Методы организации деятельности Воспитание должно формировать требуемый тип пов еде ния. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, поступки ха рактеризую т воспитанность личности. В этой связи организа ция деятельности и форм ирование опыта общественного пове дения рассматриваются как сердцеви на воспитательного про цесса. Все методы этой группы основаны на практической д ея тельности воспитанников. Управлять этой деятельностью педа гоги мог ут благодаря тому, что ее удается разбить на составные части — конкретн ые действия и поступки, а иногда и на более мелкие части — операции. Всеобщий метод формирования необходимых качест в лич ности — упражнение. Он известен с древнейших времен и об ладает исключительной эффективностью. В истории педагоги ки едва ли сох ранился случай, чтобы при достаточном коли честве разумно подобранных и надлежащим образом выпол ненных упражнений у человека не сформировалс я заданный тип поведения. Упражнения. В освоении опыта общественного повед ения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ре бенка пи сать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обу чить игре на музыкаль ном инструменте, демонстрируя виртуоз ное исполнение. Эффективность уп ражнения зависит от следующих важных условий: 1) системы упражнений; 2) их содержания; 3) доступ ности и посильности упражн ений; 4) объема; 5) частоты повто рений; 6) контроля и коррекции; 7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения упражнений; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; 10) мотивации и стиму лирования упражнений. Планируя систему упражнен ий, воспитателю надо предусмотреть, какие навыки и привычки будут выраба тываться. Адекватность упражнений спроецированному поведению — еще о дноэтажное условие педагогичес кой эффективност и этого метода. Воспитание должно вырабатывать жи зненно необходи мые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспита тельные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, за даются реальн ыми ситуациями. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо, чем моложе ор ганизм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет с воими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять опреде ленные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, органи зованность, дисциплина, культу ра общения — качества, которые основыва ются на сформиро ванных воспитанием привычках. Требование — это метод восп итания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношения х, вызыва ют, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспит анника и проявление у него определенных качеств. По форме предъявления различаются прямые и косве нные требования. Для прямого требования характерны императив ность, опре деленность, конкретность, точность, понятные вос питанникам формулиров ки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выража ются интонацией, силой голоса, мимикой. Косвенное требование (совет, просьба, наме к, довери е, одоб рение и т. д.) отличается от прямого тем, что ст имулом дейст вия становится уже не столько само требование, сколько вы з ванные им психологические факторы: переживания, интере сы, стремления в оспитанников. Среди наиболее употребитель ных форм косвенного требова ния выделяются такие: Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в це лесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом дей ствий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике ст аршего, более опыт ного товарища, авторитет которого признан и мнением к ото рого он дорожит. Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные педагоги ис пользуют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разно образных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования, наиболее гуманная и эффективная фо рма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень пр офессионального мастерства. Требования вызывают положительную, отрицательну ю или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выд еляются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негат ив ным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно р ождают лицемерие, двойственную мораль, фор мируют внешнюю покорность пр и внутреннем сопротивлении. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью кот орого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведе ния, на зывается непосредственным. Требования воспитанни ков друг к другу, «орг анизованные» воспитателем, — опосредо ванные требования. Приучение — это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тог да, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое к ачество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вы зывает недо вольство. На жестком приучении основываются все казармен н ые системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с н аказанием. Использование метода приучения в гуманистически х систе мах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизб ежно присутствующее в этом методе, направлено на бла го самого человека, и это единственное насилие, которое мо жет быть оправдано. Гуманистичес кая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего п равам человека и напоминающего дрессировку, требует по возможности смя г чения этого метода и использования его в комплексе с други ми, прежде в сего игровыми. Приучение плюс игра — влияние действенное и гуманное. Приучение применяется на всех этапах воспитател ьного процесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Ус ловия пра вильного применения приучения следующие. 1. Ясное представление о цели воспитания у самого в оспи тателя и его воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для че го он стремится прививать те или иные качества, будут ли они полезны чело веку в жизни, если его воспитанники не видят смысла в тех или иных действи ях, то приучение возмож но лишь на основе беспрекословного повиновения. Толка не будет, пока ребенок не поймет, что это ему необходимо. 2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, но не давать казенно-бюрократические указания типа «Будь веж ливым», «Л юби свою родину». Лучше сказать примерно так: «Чтобы люди оценили твою не отразимую улыбку — вычисти зубы»; «У неряхи нет будущего: грязные уши от пугивают лю дей»; «Приветствуй соседа — и он будет вежлив с тобой». 3. На каждый отрезок времени должен быть выделен оп ти мальный объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки п ривычки необходимо время, торопливость здесь не приближает, а отдаляет ц ель. Вначале надо позаботиться о точ ности выполнения действий и лишь за тем — о быстроте. 4. Показывайте, как выполняются действия, какие рез ультаты. 5. Лучше использовать последователь но-параллельную схе му приучения . 6. Приучение требует постоянного контроля. Контрол ь дол жен быть благожелательным, заинтересованным, но неослаб ным и стро гим, обязательно сочетаться с самоконтролем. 7. Значительный педагогический эффект дает приуче ние в игровой форме. Хорошие результаты дает метод поручений. С помощью по ручений школьников п риучают к положительным поступкам. Поручения имеют разнообразный хара ктер: посетить больного товарища и помочь ему в обучении; изготовить игр ушки для подшефного детского садика; украсить к празднику классную комн ату и т. д. Поручения дают и для того, чтобы развить не обходимые качества: н еорганизованным дают задание подгото вить и провести мероприятие, треб ующее точности и пункту альности, и т. д. Метод стимулирования — с оревнование . П оследние десятилетия к этим традиционным рычагам манипули рования деятельностью и поведением человека данные на учных исследова ний позволяют добавить еще один — субъек тивно-п рагматический. Научные ис следования и практика подтверждают, что отличительная черта нынешних п одрастающих поколений — ярко выраженное деловое (прагматическое), по т ребительское отношение к жизни, вытекающее из него избира тельное отнош ение к воспитанию, его ценностям. Поощрение можно назвать выражением положительно й оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положитель ные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эм оций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает от ветственность. Виды поощрения весьма разнообразны: одобре ние, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почет ных прав, на граждение грамотами, подарками и т. д. Одобрение — простейший вид поощрения. Одобрение вос питатель может выра зить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспит анников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом , учите лями или родителями. Поощрения более высокого уровня — благодарност и, на граждения и т. д. — вызывают и поддерживают сильные и ус тойчивые полож ительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стиму лы, так как они не только венча ют длительный и упорный труд, но свидетель ствуют о дости жении нового, более высокого уровня. Награждать надо тор ж ественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях: это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирова ния и связанные с ним пере живания. Несмотря на кажущуюся простоту, метод поощрения т ребу ет тщательной дозировки и известной осторожности. Длитель ный опы т использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрен ие может приносить не только пользу, но и вред воспитанию. Учитывается, прежде всего, психологическая сторона поощре ния, его последствия. 1. Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы по ве дение воспитанника мотивировалось и направлялось не стрем лением по лучить похвалу или награду, а внутренними убежде ниями, нравственными м отивами. 2. Поощрение не должно противопоставлять воспитан ника остальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслужива ют не тол ько ребята, добившиеся успеха, но и те, кто добросо вестно трудился на общ ее благо, показывал пример честного к нему отношения. Надо поощрять тех, к то проявлял высокие нравственные качества — трудолюбие, ответственно сть, отзыв чивость, помогая другим, хотя и не добился выдающихся лич ных у спехов. 3. Поощр ение должно начинаться с ответов на вопросы — кому, сколько и за что. По этому оно должно соответствовать заслугам воспитанника, его индивиду альным особенностям, месту в коллективе и не быть слишком частым. Выбир ая поощрения, важно найти меру, достойную воспитанника. Неуме ренные пох валы приводят к зазнайству. 4. Поощрен ие требует личностного подхода. Очень важно вовремя ободрить неуверенн ого, отстающего. Поощряя поло жительные качества учеников, воспитатель вселяет в них уве ренность, воспитывает целеустремленность и самостоят ель ность, желание преодолеть трудности. Воспитанник, оправды вая оказа нное доверие, преодолевает свои недостатки. 5. Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании — соблюдать справедливость. Соревнование. Присмотритесь к детям. Как только он и со бираются вместе, сразу же начинают выяснять отношения — кто есть кт о. Детям, подросткам, юношам присуще стремление к соперничеству, приорит ету, первенству. Утверждение себя среди окружающих — врожденная потреб ность человека. Реализует он эту потребность, вступая в сорев нование с другими людьми. Результаты соревнования прочно и на длительное время оп ределяют и закрепляют статус человека в коллективе. В чем только не соревнуются дети: кто дальше плюне т и кто получит больше двоек, кто вынудит учительницу покинуть класс и кт о выдержит удар тока . Сравни тельно меньше школь ники соревнуются в благовидных поступках — о стихи йных со стязаниях в аккуратности, опрятности, вежливости, честности мы ч то-то не слышим. Должны быть установлены направленн ость и содержание соревнования. Класс ическим видом состязаний в учебных заве дениях было соревнование за зва ние первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета. В нашей школ е последних десятилетий соревнование по конкретным показателям успева емости не проводилось. Соревнование — это метод направления естествен ной по требности школьников к соперничеству и приоритету на вос питани е нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт обществен ного поведения, развивают физические, н равственные, эстети ческие качества. Особенно большое значение имеет со ревнова ние для отстающих: сравнивая свои результаты с достижения ми то варищей, они получают новые стимулы для роста и начи нают прилагать боль ше усилий. Цель соревнования понятна всем — быть первым. Но так откровен но ее формулировать в школах до недавнего времени остерегались. В рекоме ндациях отмечалось: необходимо забо титься, чтобы соревнование не перер одилось в конкуренцию, толкающую воспитанников к использованию недопу стимых средств. Многие педагоги, выполняя наставления и стремясь затуше вать смысл вечной человеческой борьбы за существова ние, подменяли исти нные цели соревнования псевдоцелями, облекали их в размытые, неконкретн ые формы. В результате соревнование выходило из-под контроля, принимало грубые, искаженные формы. Победить в честной, открытой, принци пиальной б орьбе возможности не было, зато делать скрытые пакости такие формы позво ляли. Подделка, искажение истин ных целей соревнования ничего, кроме вре да, принести не мо жет. Жизнь никому не дает поблажек, привыкать активно, бо роться за свое будущее человек должен с детства и в реальных условиях. В нашей школе долго воспи тывали так называемую актив ную жизненную позицию, вместо того чтобы создавать условия для активног о развития личности в процессе честной, открытой борьбы, предоставляюще й каждому человеку возмож ность занять свое место в жизни в соответстви и с его способ ностями и дарованиями. В западных учебных заведениях су ще ствует жесткая конкуренция, но никому это не вредит, ни кого не пугает. Вс е, что есть в жизни, должно быть и в школе. Жесткие условия соревнования ну жно смягчать игрой. В игре, как известно, не так остро переживается пораже ния и всегда остается возможность взять реванш. Ко нечно, старше классники эту нехитрую уловку воспи тателей понимают, но в младших и средних классах игровую организацию сор евнова ния трудно переоценить. Игровые формы возбуждают эмоции воспита нников, что делает соревнование привлекательным. Существенную роль играет показ результатов соре внования. Формы учета и показа итогов соревнования надо применять прост ые и наглядные, больше использовать для этого новые информационные сист емы на базе ЭВМ. Эффективность соревнования значительно повышае тся, когда его цели, задачи и условия проведения определяют сами школьни ки, они же подводят итоги и определяют победителей. Педагог не просто «ре гистрирует» события, он направляет инициативу воспитанников, поправля я, где нужно, их неумелые действия. Среди древнейших методов воспитания наказание — наибо лее известный. В современной педагогике не прекращаются споры не только о целесообразности его применения, но и по всем специальным во просам методики — кого, где, когда, сколько и с какой целью наказывать. К п олному единодушию педагоги, видимо, придут еще, не скоро, судя по тому, что сей час резко полярные вз гляды — от существенного ужесточения наказаний до полной их отмены. Нек оторые педагоги предла гают считать интенсивность наказаний критерие м гуманизации воспитательной системы, пробным камнем ее жизнестойкост и. Содержанием наказания в старой школе было переживание страдания. Выдв игались и другие, не лишенные смысла аргу менты, благодаря чему наказани е в арсенале воспитательных средств занимало видное место. Даже такой из вестный во мно гом педагог прошлого века, как Н.И. Пирогов, будучи попечи т елем Киевского округа, по уч ебным заведениям, выдвигал в целях «воспитания законности» систему физ ических наказаний, в том числе и порку, за что был, подвергнут уничтожаю щей критике Н.А. Добролюбовы м. Наказание — это метод педагогического воздейст вия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы в оспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних ст имулов в стимулы внут ренние. Известны следующие виды наказания, связанные с: 1) н а ложением дополнительных обязанностей; 2) лишением или ог раничением оп ределенных прав; 3) выражением морального порицания, осуждения. В нынешне й школе практикуются раз нообразные формы наказаний: неодобрение, замеч ание, пори цание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отст ранение от занятий, исключение из школы и т. д. Среди педагогических условий, определяющих эффе ктив ность метода наказания, следующие. 1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит о т кол лектива или поддерживается им. Ученик острее переживает чувство в ины, если его проступок осудил не только воспита тель, но и его ближайшие товарищи, друзья. Поэтому надо опираться на общественное мнение. 2. Не рекомендуется применять групповые наказания . В хо рошо организованных коллективах за проступок всего коллектива ин огда наказывают уполномоченных, но этот вопрос на столько деликатный, ч то требует очень тщательного разбора всей ситуации. 3. Если решение о наказании принято, то нарушитель д ол жен быть наказан. 4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику, и он считает его справедли вым. После наказания о нем не вспоми нают, а с учеником сохраняют нормальн ые отношения. 5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспита нника. Наказывают не по личн ой неприязни, а по педагогической не обходимости. Формула «проступок — наказание» должна со блю даться неукоснительно. 6. При решении вопроса, за что наказывать, рекоменду ется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущ ественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привыч ек, к наказаниям, главный смысл кото рых — выработать определенные поло жительные качества. 7. Основа для применения метода наказания — конфл иктная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, да леко не при всяком наруш ении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких-либо общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в з ависимо сти от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, како вы п ричины, побудившие его совер шить, наказание может быть различным — от самого легкого до самого сур ового. 8. Наказание — сильнодействующий метод. Ошибку пе да гога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом сл учае. 9. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеж дение, что воспитанника наказывают для его же пользы. Не становитесь на путь формальных м ер воз действия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда макси мально индивидуализировано. 10. Индивидуализация, личная направленность наказа ний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педагоги ческая проблема. Педагог должен определить для себя: если он принимает л ичностный подход, то наказания, как и поощрения, дифференцируются; если ж е он отвергает индиви дуальный подход, как упомянутая выше прусская шко ла, то видит лишь проступок, но не человека, его совершившего. Надо объясни ть свою педагогическую позицию воспитанни кам, тогда они будут понимать , почему воспитатель поступает, так или иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую по зицию они разделяют. 11. Наказание требует педагогического такта, хорош его зна ния возрастной психологии, а также понимания того, что од ними на казаниями делу не помочь. Потому наказание приме няется только в компле ксе с другими методами воспитания. Субъективно-прагматический метод стимулирования деятель ности и пове дения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невос питанным, необразованным, нару шать дисциплину и общественный порядок с тановится нев ы годно, экономически накладно. Развитие общественных и эко номических отношений с р аннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу и застав ляет готовиться к жиз ни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьн ое вос питание в развитых странах приобретает все более утилитар ный ха рактер и подчинено по сути одной главной цели — най ти после окончания у чебного заведения работу, не остаться без средств к существованию. Педагоги используют напряженную общественно-эко номи ческую ситуацию в воспитательных целях. Они, прежде всего, подчеркивают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим социально-экономическим положением человека: на конкретных пр имерах убеждают, что маловоспитанные, необ разованные люди имеют мало ш ансов занять хорошие должно сти, оказываются на низкооплачиваемых и неп рестижных ра ботах, первыми пополняют ряды безработных. В этой связи вос питание приобретает обостренно-личностную направлен ность, когда восп итанник изо всех сил стремится заслужить положительные отзывы, которые большинство предприятий в ряде стран сделали обязательным условием дл я поступления на работу или учебу. Если академические успехи, считают он и, за висят от способностей и не каждому даются, то хорошо воспи танными г ражданами должны быть все. Конкретные модификации субъективно-прагматичес кого метода следующие: 1) контракты, которые заключают воспи танники с вос питателями, где четко определяются обязанности сторон; 2) личные карточк и самосовершенствования (програм мы самовоспитания), которые составляю тся воспитателями и родителями; 3) дифференцированные группы по интереса м. Заключение Я считаю, что мн е удалось рас крыть тему моей кон трольной о методах воспитания. Еще с давних времен многие философы предлагали свои методы воспитания. О ни, методы, складывались не случайно, а в соответствии с укладом жизни раз ных народов. Поэтому существует множество методов воспитания. Я же описа ла общие методы и средства воспитания. Также я выяснила, что к каждому кон кретному ребенку нужен свой подход. Если один метод подходит одному ребе нку, то это еще не значит, что этот метод подойдет другому. Из сказанного в ыше можно сделать вывод, что тема «методы воспитания» актуальна на сегод няшний день. Задачи, поставленные мной в начале реферата, выполнены и рассмотрены пр имерно по следующим пунктам: 1. Понятие методов воспитани я. Рассмотрена система общих методов воспитания, а также причины, которы е определяют выбор методов воспитания 2. Рассказано о том, как правильно в ыбирать метод воспитания. Проклассифицированы методы воспитания. 3. Рассмотре ны существующие методы организации деятельности, а также описана кратк ая характеристика методов организации деятельности. Литература 1. Рожков М.И., Байбородов а Л.В. Теория и методика воспитания. М.: изд. Владос. 2004.- 382с. 2. Селиванов В.С. Основы об щей педагогики: Теория и методика воспитания . М.: Ак адемия. 2004.- 336с. 3. Азаров Ю.П. Искусство воспитания – М . : «Просвещение», 1985г. 4. Макаренко А.С. О воспитании – М . ; Политиздат, 1990г. 5. Подласый И.П. Педагогика. Новый ку рс: Учебник для студентов педагогических Вузов в 2 х книгах – М, 1999г. 6. Хофман, Франц. Мудрость воспитания. Педаг огия. Педагогика. М . : «Педагогик а» , 1979г. 7. Караковски й В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – Теория и практика воспитательных систем. – М; 1996 г . 8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М . : Прос вещение , 1998 г .-460с. 9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. – Казань . Центр инновационных технологий, 2002г. – 608с. 10. Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе. – М.: Издательский Дом «Моосфера», 1999г. – 300с.