Проблема методов обучения

ПЛАН Введение. 1. Развитие теории методов обучения в дидактике. 2. Метод как многомерное явление. 3. Классификация методов обучения. 4. Сущность и содержание методов обучения. 5. Выбор мет одов обучения. Заключение. Литература. Введение. Темой своей курсовой работы я выбрал проблему методов обучен ия в педагогике , так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике . Потребности общества и школы , логика р азвития проблемы , современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость системати ческого исследования проблемы методов обучени я , чтобы приблизиться к ее объективном у решению , обеспечить роль методов в дости жении всего многообразия целей обучения , обос новать монистический подход к решению проблем ы , учитывающий различные аспекты методов обуч ения , уже обозначенные в литературе . Цел ь данной работы состоит в раскр ытии проблемы методов обучения. Преодоление отмеченных трудностей и дости жение целей исследования проблемы возможно то лько на дидактическом уровне , то есть на уровне рассмотрения черт и процессов , сво йственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания. Таким образом , объектом моего исследования является проблема методов обучения , а предметом – выбор методов обучения. Анализ дискуссий о методах обу чения , начавшихся в 1956-1958 гг . и продолжающихся до на ших дней , обнаруживает два пре дмета обсуждения . Одни ученые рассматривают с аму номенклатуру методов , при этом предлагая новые ; другие , принимая традиционную номенкла туру (рассказ , беседа , экскурсия и т.д .), клас сифицируют ее на иных основаниях. М.А . Данило в , положивший начало дис куссии середины 50-х гг . в своей работе [7] обратил внимание на отсутствие ясного опред еления метода , недостаток аргументации у авто ров различных определений , немотивированность сущ ествующих классификаций методов . Он отметил , ч то м е тоды обсуждаются лишь со стороны формы , без проникновения в их в нутреннюю природу . По его мнению , главным в методе является логическая основа обучения . По определению М.А . Данилова , «метод обуче ния – применяемый учителем логический способ , посредством кот о рого учащиеся со знательно усваивают знания и овладевают умени ями и навыками» [7, с . 9 ] . М.А . Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения содержания , но и с самим содержанием , не разработ ав этот вопрос сколько-нибудь подробно . Им заинтере совался Е.П . Перовский . С его т очки зрения , содержание может быть усвоено только посредством метода , который является формой движения содержания в процессе обуч ения . При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения . Автор ус танавливает знан и я о действительности : 1) которую учащиеся могут созерцать и прео бразовывать в учебной практике ; 2) которая подда ется только созерцанию ; 3) которая в силу те х или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широких обобщениях [8]. К числу постр оений , отвергающих го сподствующую номенклатуру методов и их класси фикаций , относится наиболее радикальная попытка Б.Е . Райкова пересмотреть проблему методов [9]. Автор подошел к проблеме с историческ ой точки зрения . По его мнению , пути об разовательно-воспи тательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятия» учащимися знаний . Таких следующих друг за другом путей оказалось три . Первый из них – словесно-книжный . Он практически по словам автора , был единственным , по крайн ей мере , в России до н ачала 19 в. В первой четверти 19 в . возникло наглядн ое и предметное обучение (второй путь ), ста вшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики. Ко второй половине 19 в . относится появл ение третьего пути – практического , или л абор аторного , требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений , работы с изучаемыми предметами . Этот путь автор называет моторным. Задачи курсов ой работы следующие : 1) показать , как развивалас ь теория методов обучения в дидактике ; 2) ра скрыть понятие метода как многомерного явления ; 3) проанализировать классификации методов обучения ; 4) раскрыть сущность и содержание мето дов обучения ; 5) раскрыть закономерности выбора методов обучения. Развитие теории методов обучения в ди дактике. Методы обучения – категория и сторическая. История школы свидетельствует о том , ч то в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответстви и с господствовавшими социальными целями и мировоззрением . Так , во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний . С возникновением и развитием бурж уазного общества , по мере того как в ш коле стали изучаться знания , имеющие практиче ское значение , к задаче их усвоения приба в илось требование обучать применению знаний на практике . И только на совре менном этапе , в наиболее последовательной фор ме первые две задачи дополнены новой – целенаправленно и последовательно развивать са мостоятельность учащихся , их умения приобретать и тв о рчески применять новые зн ания. В соответствии с изменением целей мен ялись и методы обучения. До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были ед инственными задачами школы , на первом месте стояли способы достижения этих целей : с одной стороны , сообщение и показ учит еля , а с другой – восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся . Все то , что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох , и служило методами обучения . Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед шко лой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи , соответственно разрабатываются новы е способы обучения , направленные на решения этих задач , и прежде всего те , которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний , играющими изначально р ешающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением , еще и органи зацию познавательной деятельности учащихся разли чного уровня. Таким образом , способ обучения – соци альная категория , посколь ку он зависит от социальных условий , определяющих цели об учения и способы их достижения. Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех пробл ем , которые не сразу поддаются решению . Ее нельзя считать окончательно решенной и т еп ерь , о чем свидетельствует обилие ра зличных точек зрения на номенклатуру и пр инципы ее классификации. Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на совершенствовании теоретических основ методов обучения . Прежде всего это касается раскрытия их с ущности . В « Педагогической энциклопедии» (1929) и многих работах дидактов 20-30-х гг . метод рассматривается ка к путь , который заранее намечается для дос тижения поставленной цели. М.А . Данилов и Б.П . Есипов тр актовали методы как способы работы учителя и уча щихся. Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П . Зверев , И.Т . Огородников и др .) Широкое обсуждение проблемы методов обуче ния было проведено на специальной всесоюзной конференции в г . Ленинграде в 1978 г . Эта к онференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения . На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике методов обучения , который нашел широкое отражение в философской литературе. Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельност и учителя и учеников , направленные на реше ние комплекса задач учебного процесса. [2] Метод как много мерное явление. Поиск ответа на традиционный д и дактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения . Без методов невозможно достичь поставленной цели , реализовать намеченное содержание , напо лнить обучение познавательной деятельностью . Мето д – сердцевина учебного процесса , связующ е е звено между запроектированной целью и конечным результатом . Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей. Метод обучения (от греч . metodos – буквально : путь к чему-либо ) – это упорядоченная деятельност ь педагога и уча щихся , направленная на достижение заданной це ли обучения . Под методами обучения (дидактичес кими методами ) часто понимают совокупность пу тей , способов достижения целей , решение задач образования . В педагогической литературе пон ятие метода и н огда относят только к деятельности педагога или к деятельнос ти учащихся . В первом случае уместно говор ить о методах преподавания . А во втором - о методах учения . Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся , то здесь , несомненно , проявляются м е тоды обучения. В структуре методов обучения выделяются приемы . Прием – это элемент метода , его составная часть , разовое действие , отдельный шаг в реализ ации метода или модификация метода в том случае , когда метод небольшой по или простой по структуре. Мет од обучения – сложное , многоме рное , многокачественное образование . Если бы н ам удалось построить его пространственную мод ель , то мы бы увидели причудливый кристалл , сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску . Именно такую конфигу рацию п редлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке нагляд ного моделирования метода . В методе обучения находят отражение объективные закономерности , цели , содержание , принципы , формы обучения . Д иалектика связи метода с другими категориями дидак т ики взаимообратная : будучи производным от целей , содержания , форм обучени я , методы в то же время оказывают обра тное и очень сильное влияние на становлен ие и развитие этих категорий . Ни цели , ни содержание , ни формы работы не могут быть введены без учета в о зможн остей их практической реализации , именно таку ю возможность обеспечивают методы . Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро , нас колько позволяют ему двигаться вперед применя емые методы. В структуре метод ов обучения выде ляются прежде всего объективная и субъективна я части . Объективная часть метода обусловлена теми постоянными , незыблемыми положениями , ко торые обязательно присутствуют в любом методе , независимо от его использования различными педагогами . В ней отражаются общи е для всех дидактические положения , требовани я законов и закономерностей , принципов и п равил , а также постоянные компоненты целей , содержания , форм учебной деятельности . Субъекти вная часть метода обусловлена личностью педаг ога , особенно с тями учащихся , конкретны ми условиями . Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотноше нии объективного и субъективного в методе . Диапазон мнений по данному вопросу очень широк : от признания метода чисто объективны м образованием до полн о го отрицан ия объективных начал и признания метода л ичным , а поэтому неповторимым произведением п едагога . Истина , как всегда , находится между крайностями . Именно наличие в методе постоя нной , общей для всех объективной части поз воляет дидактам разрабатывать теорию методов , рекомендовать практике пути , являющиеся наилучшими в большинстве случаев , а также успешно решать проблемы логического выбора , оптимизации методов . Справедливо и то , что в области методов больше всего проявляет ся собственное творчество , инд и видуал ьное мастерство педагогов , а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства. Классификация мето дов обучения. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному пр изнаку их система . В настоящее время известны десятки классификаций методов обуче ния . Однако нынешняя дидактическая мысль созр ела до понимания того , что не следует стремиться установить единую и неизменную ном енклатуру методов . Обучение – чрезвычайно по дв и жный , диалектический процесс . Систе ма методов должна быть динамичной , чтобы о тражать эту подвижность , учитывать изменения , постоянно происходящие в практике применения методов. И.П . Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения , которые мы рассмотрим подробнее. 1. Традиционная к лассификация методов обучения , берущая начало в древних философских и педагогических систе мах и уточненная для нынешних условий . В качестве общего признака выделяемых в не й методов берется источник знаний . Таких источников издавна известно три : практика , наглядность , слово . В ходе культурного прог ресса к ним присоединился еще один – книга , а в последние десятилетия все си льнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации – видео в сочетании с нове й шими компьютерными системами . В классификации выделяется пять методов : практический , наглядный , словесный , работа с к нигой , видеометод . Каждый из этих общих ме тодов имеет модификации (способы выражения ). Метод Практич еский Наглядный Словесный Работа с кни гой Видеометод Опыт Упражнение Учебно-производительный труд Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут Чтение Изучение Реформирование Беглый просмотр Цитирование Изложение Состав ление плана Конспектирование Просмотр Обучение Упражнения под контролем «электронного уч ителя» Контроль 2. Классификация методов по назначению (М.А . Данилов , Б.П . Есипов ). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы , ч ерез которые проходит процесс обучения на уроке . Выделяются следующие методы : · Приобретение знаний ; · Формирование умений и навыков ; · Применение з наний ; · Творческая д еятельность ; · Закрепление ; · Проверка зна ний , умений , навыков. Нетрудно заме тить , что данная классификация методов с огласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов. 3. Классификация методов по типу (характеру ) поз навательной деятельности (И.Я . Лернер , М.Н . Скаткин ). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженно сти ) познавательной деятельности , которого достига ют учащиеся , работая по предложенной учителем схеме обучения . В данной кла ссификаци и выделяют следующие методы : · Объяснительно-ил люстративный (информационно-рецептивный ); · Репродуктивный ; · Проблемное и зложение ; · Частично-поисков ый (эвристический ); · Исследовательск ий. 4. По дидактич еским целям выделяется две груп пы мет одов обучения : 1) методы , спосо бствующие первичному усвоению учебного материала ; 2) методы , спосо бствующие закреплению и совершенствованию приобр етенных знаний (Г.И . Щукина , И.Т . Огородникова и др .) К первой группе относятся : информационно-развивающие ме тоды (устное изложение учителя , беседа , работа с книгой ); эвристические (поисковые ) методы обучения (эвристическая беседа , диспут , лаборато рные работы ); исследовательский метод. Ко второй группе относятся : упражнения (по образцу , комментированные упражнени я , вариативные упражнения и др .); практические работы. 5. Предприняты м ногочисленные попытки создания бин арных и полинарных классификаций методов обучения , в которых последние группируются на основе двух или более общ их признаков . Например , бинарная класс ифик ация методов обучения М.И . Махмутова построена на сочетании : 1) методов преподавания ; 2) методов учения. Методы обучен ия Метод преподавания Метод уче ния Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно побуждающий Побуж дающий Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый Поисковый Полинарную кл ассификацию методов обучения , в которой в единстве сочетаются источники знаний , уровни познавательной активности , а также логические пути учебного поз нания , предложили В.Ф . Паламарчук и В.И . Паламарчук. 6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация м етодов обучения , предложенная академиком Ю.К . Б абанским . В ней выделяется три большие гру ппы методов обучения : 1) методы орган изации и осуществления учебно-познавательной деят ельности ; 2) методы стиму лирования и мотивации учебно-познавательной деяте льности ; 3) методы контр оля и самоконтроля за эффективностью учебно-п ознавательной деятельности. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деяте льности Словесные Наглядные Практические Индуктивные и дедуктивные Репродуктивные и проблемно-поисковые Мето ды самостоятельной работы и работы под ру ководством преподавателя Источники Логи ка Мышление Управление Методы стимулирова ния и мотивации учебно-познавательной деятельност и Методы стимулирования и мотивации интереса к учению Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава те льной деятельности Метод ы устного контроля и самоконтроля Методы письменного контроля и самоконтроля Мет оды лабораторно-практического контроля и самоконт роля Ни одна из рассмотренных класс ификаций методов не свободна от недостатков . Практика богаче и сл ожнее любых самых искусных построений и абстрактных схем . Поэтому поиски более совершенных классифика ций , которые внесли бы ясность в противоре чивую теорию методов и помогали бы педаго гам совершенствовать практику , продолжается. Сущнос ть и содержание методов обучения. Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения . Были периоды , когд а они являлись почти единственным способом передачи знаний . Прогрессивные педагоги Я.А . Коменски й , К.Д . Ушинский и др . выступали против абсолютизации их значения , доказывали необходимость дополн ения их наглядными и практическими методами . В настоящее время нередко называют их устаревшими , “неактивными” . К оцен ке это й группы методов надо подходить объективно . Словесные методы позволяют в кратчайший ср ок передать большую по объему информацию , поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения . С помощью слова учит ель может вызвать в сознании детей ярк и е картины прошлого , настоящего и будущего человечества . Слово активизирует во ображение , память , чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следую щие виды : рассказ , объяснение , беседа , дискуссия , лекция , работа с книгой. Рассказ. Метод рассказа п редполагает устное повествовательное изложен ие содержания учебного материала . Этот метод применяется на всех этапах школьного обу чения . Меняется лишь характер рассказа , его объем , продолжительность. По целям выделяется несколько видов р ассказа : рассказ-вст упление , рас сказ-изложение , рассказ-заключение . Цель первого - подготовка учащихся к восприятию н ового учебного материала , которое может быть проведено другими методами , например , беседой . Этот вид рассказа характеризуется относител ьной краткостью , яркость ю , эмоциональностью изложения , позволяющий вызвать интерес к но вой теме , возбудить потребность в ее актив ном усвоении . Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельнос ти учеников. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы , осуществл яет изложение по определенному логически разв ивающему плану , в четкой последовательности , с вычленением главного , существенного , с примен ением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в ко нце занятия . Преподаватель в нем резюмир ует главные мысли , делает выводы и обобщен ия , дает задания для дальнейшей самостоятельн ой работы по этой теме.. В ходе применения метода рассказа исп ользуются такие методические приемы , как : изло жение информации , активи зация внимания , пр иемы ускорения запоминания (мнемонические , ассоциа тивные ), логические приемы сравнения , сопоставления , выделения главного , резюмирования. К рассказу , как методу изложения новых знаний , обычно предъявляется ряд педагогичес ких требований : - рассказ должен обеспечивать идейно-нравств енную направленность преподавания ; - содержать только достоверные и научно проверенные факты ; - включать достаточное количество ярких и убедительных примеров , фактов , доказывающих правильность выдвигаемых положени й ; - иметь четкую логику изложения ; - быть эмоциональным ; - излагаться простым и доступным языком ; - отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам , событи ям. Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование зак ономерностей , существенных свойств изучаемого объекта , отдельных понятий , явлений. Объяснение это монологическая форма изложения . К объяснению чаще всего прибегают при изучен ии теоретического материала различных наук , р ешении химических , физических , математических задач , теорем ; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общ ественной жизни. Использование метода объяснения требует : - точного и четкого формулирования задач и , сути проблемы , вопроса ; - последов ательного раскрытия причинно-с ледственных свя зей , аргументации и доказательств ; - использования сравнения , сопоставления , ана логии ; - привлечения ярких примеров ; - безукоризненной логики изложения. Объяснение как метод обучения широко используется в работ е с детьми разных возрастных групп . Однако в среднем и старшем школьном возрасте , в связи с услож нением учебного материала и возрастающими инт еллектуальными возможностями учащихся , использование этого метода становится более необходимым , чем в работе с мл а дшими шк ольниками. Беседа. Беседа диалогический метод обучения , при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросо в подводит учеников к пониманию нового ма териала или проверяет усвоение ими уже из учен ного. Беседа относится к наиболее старым ме тодам дидактической работы . Ее мастерски испо льзовал Сократ , от имени которого и произо шло понятие “сократическая беседа”. В зависимости от конкретных задач , сод ержание учебного материала , уровня творческой познав ательной деятельности учащихся , места беседы в дидактическом процессе выделяют р азличные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло ва “эврика” нахожу , открываю ). В ходе эвристической беседы учитель , опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт , подводит их к пониманию и усвоению новых знаний , формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы . Если беседа предшествует изучению нового м атериала , ее называют вводной или вступительной . Цель такой беседы состоит в том , чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового . Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному уче нику ( индивидуальная беседа ) или учащимися всего класса ( фронтальная бесе да ). Одной из разновидностей беседы является собеседование . Оно может проводиться как с классом в цело м , так и с отдельными группами учеников . Особенно полезно организовывать собеседо ва ние в старших классах , когда ученики прояв ляют больше самостоятельности в суждениях , мо гут ставить проблемные вопросы , высказывать с вое мнение по тем или иным темам , пост авленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зави сит от правиль ности постановки вопросов . Вопросы задаются учителем всему классу , чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими , четкими , содержательными , сформулированными так , чтобы буд или мысль ученика . Не следует ставить двой ных , подсказывающих вопросов или наталкивающ их на угадывание ответа . Не следует формул ировать альтернативных вопросов , требующих однозн ачных ответов типа “да” или “нет”. В целом , метод беседы имеет следующее преимущество : - активизирует учащихся ; - развивает их память и речь ; - делает открытыми знания учащихся ; - имеет большую воспитательную силу ; - является хорошим диагностическим средством . Недостатки метода беседы : - требует много времени ; - содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ , который воспринима ется другими учащимися и фиксируется в их памяти ); - необходим запас знаний. Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене в зглядами по определенной проблеме , причем эти взгляды отражают собственное мнение участник ов или опираются на мнения др угих лиц . Этот метод целесообразно использовать в том случае , когда учащиеся обладают знач ительной степенью зрелости и самостоятельности мышления , умеют аргументировать , доказывать и обосновывать свою точку зрения . Хорошо пров еденная дискуссия имеет больш у ю о бучающую и воспитательную ценность : учит боле е глубокому пониманию проблемы , умению защища ть свою позицию , считаться с мнениями друг их. Лекция . Лекция монологический способ изложения объемного материала . Используе тся , как правило , в старших классах и занимает весь или почти весь урок . Пр еимущество лекции заключается в возможности о беспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его лог ических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения но вого учебного материала по темам или круп ным разделам. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала . Такие лекции называются обзорными . Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и система тизации изученного материала. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет зна чительно активизировать познавательную деятельность учащ ихся , вовлекать их в самостоятель ные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных зада ч , выполнения тематических заданий , проведения самостоятельных опытов и экспериментов , гранича щих с исследовательской деятельнос т ью . Именно этим объясняется тот факт , что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать. Работа с учебником и книгой важнейший метод обучения . В начальных классах работа с книгой осуществляется гла в ным образом на уроках под руководств ом учителя . В дальнейшем школьники все бол ьше учатся работать с книгой самостоятельно . Существует ряд приемов самостоятельной рабо ты с печатными источниками . Основные из ни х : - Конспектирование краткое изложение , крат кая запись содержания прочитанного . Конспектирова ние ведется от первого (от себя ) или от третьего лица . Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышлени я. - Составление плана текста . План может быть про стой и сложный . Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть. - Тезирование краткое изложение основных мыслей прочтенного. - Цитирование дословная выдержк а из текста . Обязательно указываются выходные данные (автор , название работы , место изда ния , издательство , год издания , страница ). - Аннотирование краткое свернутое изложение содержания прочитанного без поте ри существенного смысла. - Рецензирование написание крат кого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном. - Составление справки сведе ний о чем-нибудь , полученных после поисков . Справки бы вают статические , биографические , терминологические , географические и т.д. - Составление формально-логической модели словесно-схематического изображения прочита нного. - Составление тематического тезауру са упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу , теме. - Составление матрицы идей с равнительных характеристик однородных предметов , явлений в трудах разных авторов. Таковы краткие характеристики основных ви дов словесных методов обучения . Вторую г руппу по этой классификации составляют нагляд ные методы обучения. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются т акие методы , при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств . Наг лядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения . Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы : метод илл юстраций и метод демонстраций. м етод иллюстраций предполагает показ ученикам илл юстративных пособий : плакатов , таблиц , картин , к арт , зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов , опыто в , технических установок , кинофил ьмов , диаф ильмов и др. Такое подразделение средств наглядности н а иллюстративные и демонстрационные является условным . Оно не исключает возможности отнесе ния отдельных средств наглядности как к г руппе иллюстративных , так и демонстрационных . ( Например , пока з иллюстраций через эпидиас коп или кодоскоп ). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения , в идеомагнитофонов , компьютеров ) расширяет возможности наглядных методов обучения. При использовании наглядных методов обуче ния необходимо собл юдать ряд условий : а ) применяемая наглядность должна соответ ствовать возрасту учащихся ; б ) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока ; в ) наблюдение должно быть организовано таким обр азом , чтобы все учащиеся м огли хорошо видеть демонстрируемый предмет ; г ) необходимо четко выделять главное , существенное при показе иллюстраций ; д ) детально продумывать пояснения , даваемы е в ходе демонстрации явлений ; е ) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала ; ж ) привлекать самих учеников к нахожде нию желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве. Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащ ихся . Эт ими методами формируют практические умения и навыки . К практическим методам относятся упражнения , лабораторные и практические работы. Упражнения. Под упр ажнениями понимают повторное (многократное ) выполн ение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества . Упражнения применяются при из учении всех предметов и на различных этап ах учебного процесса . Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного п редмета , конкретного материала , изучаемого вопрос а и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделя ются на устные , письменные , графические и учебно-трудовые . При выполнении каждого из них учащиеся совершают умстве нную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнени и упражнений выделяют : а ) упражнения по воспроизведению известно го с целью закрепления воспроизводящие упражнения ; б ) упражнения по применению знаний в новых условиях тренировочные упражнения ; Е сли при выполнении действий учен ик про себя или вслух проговаривает , комме нтирует предстоящие операции , такие упражнения называют комментированными . Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки , вносить коррек тивы в действия учени ков. Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления , памят и , речи и внимания учащихся . Они отличаютс я динамичностью , не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения использую тся для закрепления знани й и выработки умений в их применении . Использование их способствует развитию логическо го мышления , культуры письменной речи , самосто ятельности в работе . Письменные упражнения мо гут сочетаться с устными и графическими. К графически м упражнен иям относятся работы учащихся п о составлению схем , чертежей , графиков , техноло гических карт , изготовление альбомов , плакатов , стендов , выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ , экскурсий и т.д. Графические упражнения вып олняются об ычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи . Применение их помогает учащимся лучше воспринимать , осмысливать и запоминать учебный материал , способствует разви тию пространственного воображения . Графические ра боты в зависимости от степени само стоятельности учащихся при их выполнении могу т носить воспроизводящий , тренировочный или т ворческий характер. К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы у чащихся , имеющие производственно-трудовую направленнос ть . Целью этих упражнений является приме нение теоретических знаний учащихся в трудово й деятельности . Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся. Упражнения являются эффективными только п ри соблюдении ряда требований к ним : созна тельный подход учащихся к их выполнению ; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала , затем на воспроизвед ение примене ние ранее усвоенного на самостоятельный перенос изученно го в нестандартные ситуации на творческое применение , с помощью которого обеспечивается включение нового материала в си стему уже усв оенных знаний , умений и навыков . Крайне не обходимы и проблемно-поисковые упражнения , которые формируют у учащихся способность к догад ке , интуицию. Лабораторные работы это провед ение учащимися по заданию учителя опыто в с использованием приборов , применением инст рументов и других технических приспособлений , т.е . это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстра тивном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения уча щихся за отдельными явлениями , как-то : над ростом растений и развитием животных , над погодой , ветром , облачностью , поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных к раеведческих музеев или школьных музеев , изуч ение фольклора своего края и др . В люб ом случае учитель составляет инструкцию , а учени к и записывают результаты рабо ты в виде отчетов , числовых показателей , г рафиков , схем , таблиц . Лабораторная работа може т быть частью урока , занимать урок и б олее. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов , тем и носят обобщающий характе р . Они могут проводиться не только в классе , но и за пределами школы (измерения на местности , работа на пришкольном участке ). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами , с машинами-тренажерами и репетиторами. Выбор методов обучения. Выбор методов обучения не може т быть произвольным . Лишь на первый взгляд , и то неспециалисту , может показаться , что учитель выбирает методы , какие ему заблаг орассудится . На самом деле он очень стесне н в определе нии путей достижения цели . Объективные и субъективные причины , имеющиес я возможности , случайности сужают диапазон вы бора , оставляют педагогу считанные способы эф фективной работы . Выбирая тот или иной мет од обучения , учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости . Прежде всего , определяются главная цель и конкретн ые задачи , которые будут решаться на уроке . Они «задают» группу методов , в общих чертах пригодных для достижения намеченных за дач . Далее следует целенаправленный выбор опт имальных путей, позволяющих наилучшим образо м осуществить познавательный процесс. В психолого-педагогической литературе выделе но немало причин , влияющих на выбор методо в обучения . В таблице они сведены в ие рархическую систему. Иерархия факторов , влияющих на выбор метод ов Факт ор Влияние фактора Место Цель обучения . Уровень обучения , который необх одимо достигнуть 0,90 1 Ур овень мотивации обучения 0,86 2 Реализация принципов , закономерностей обучения 0,84 3 Объем требований и содержания , которые необхо димо реализовать 0,80 4 Ко личество и сложность учебного материала 0,78 5 Уровень подготовлен ности учащихся 0,70 6 Ак тивность , интерес учащихся 0,65 7 Возраст . Работоспособность учащихся 0,62 8 Сформированность уч ебных навыков . Учебная тренированность и выно сливость 0,60 9 Время обучения 0,55 10 Материально – технические , организационные услов ия обучения 0,50 11 Применение методов на предыдущих уроках 0,40 12 Тип и структура занятия 0,38 13 Вз аимоотношения между учителем и учащимися , кот орые сложились в процессе учебного труд а (сотрудничество и авторитарность ) 0,37 14 Количество учащихся в классе 0,36 15 Уровень подготовленности учителя 0,35 16 Можно выделить шесть общих условий , которые определяют в ыбор метода обучения : 1. Закономерности и при нципы обучения , которые вытекают из них. 2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета , тем ы в частности. 3. Цели и задачи об учения. 4. Учебные возможности школьников (возрастные , уровень подготовленности , о собенности классного коллектива ). 5. Внешние условия (географические , производственное окружение ). 6. Возможности учителей (опыт , уровень подготовленности , знание типичных ситуаций процесса обучения ). [1] Как практическ и выбирают оптимальные методы обучения ? С чисто формальной точки зрения прогн озиро вание их не кажется особенно сло жным . Опираясь на теоретико-множественный подход , размышляем так . Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий , в которых они применяются . Основные значения первого и второго множеств известны . Кроме мно ж ества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные ) причины , величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть зара нее . В первом приближении их влиянием прих одится пренебречь , но нужно помнить , что и менно нали ч ием непредвиденных , неконт ролируемых причин обуславливается надежность про гностических выводов . Задача оптимизации методов формулируется однозначно : в имеющихся услови ях из множества методов необходимо выделить те , которые обеспечивают наивысшую эффективн о сть обучения по принятым критери ям. Для обучения учителей оптимальному выбору методов обучения , как показывает передовой опыт , в школе должны быть реализованы о пределенные организационно-педагогические условия , к числу которых в первую очередь надо отнести : организацию самообразования учителей по овладению всем арсеналом методов обучен ия , накопленных педагогической наукой и перед овой практикой (изучение программ , учебников , м етодических пособий по предмету , материалов о передовом опыте обучения и прочее ). О собенно полезно периодическое выполнение упражнений по выбору методов обучения . Следующим условием успешной реализации оп тимального выбора педагогических решений являетс я обязательный анализ учителем эффективности применения методов обучения после окончан ия урока . Педагогам полезно выявить при эт ом , какими расходами времени и усилий были достигнуты определенные результаты , являются ли эти расходы оптимальными с точки зрени я сформулированных ранее критериев . Если буде т установлено отклонение в расходах вре м ени , то необходимо провести анали з причин , кроющихся в выборе методов обуче ния , предусмотреть в последующем профилактику этих причин . При сложном комплексе факторов , от которых зависит успешность решения педа гогических задач , мы всегда будем иметь не котор ы е отклонения от ожидаемого результата , но настойчивое стремление уменьшить разрыв между максимально возможным и реаль ным результатом будет способствовать повышению эффективности процесса , приблизит его к опт имальному функционированию. Сегодня надежным помо щником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ . Электронный мозг мгновенно «п рофильтрует» методы сквозь сито конкретных ус ловий обучения и посоветует педагогу останови ть свой выбор на тех путях , которые уд овлетворяют заранее обуслов л енным кри териям. Заключение. Суть и логика излагаемой в данной курсовой работе точки зрения состои т в следующем . Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как е го целью обеспечить усвоение младшим поколени ем нак опленного обществом социального опы та , воплощенного в содержании образования , так и возможностями обучаемых к моменту обуч ения . Поэтому метод обучения как способ до стижения цели представляет собой систему посл едовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятел ьность учащихся по усвоению социального опыта , составляющего источник и аналог состава содержания образования. Социальный опыт – это совокупность д еятельностей , накопленных че ловечеством в процессе познания объективного мира , т.е . в результате его «распредмечивания» . Социальный о пыт , будучи аналогом содержания образования , п редставляет собой систему четырех видов содер жания : 1) знаний о природе , обществе , технике , человеке и с п особах деятельности ; 2) опыта осуществления способов деятельности , т.е . реализации знаний о них ; 3) опыта творческой деятельности ; 4) опыта эмоционально-чувственного от ношения к миру и его объектам . Поэтому и содержание образования состоит из тех же взаим о связанных элементов. Деятельность учителя в обучении , с одн ой стороны , обусловлена целью обучения (содерж анием образования ), закономерностями усвоения и характером познавательной деятельности учащихся , а с другой – сама обуславливает деяте льность учения , р еализацию закономерностей усвоения и результат усвоения. Виды содержания образования , его функции в формировании личности , способы его обус ловливают и методы обучения данному виду содержания или его части . Таким образом , о бщедидактические методы обучения н е изобр етаются , не конструируются , а выводятся как следствие объективных свойств содержания образ ования и способов его усвоения . Всего мето дов обучения пять : 1) информационно-рецептивный , 2) реп родуктивный , 3) проблемного изложения , 4) эвристический , 5) и с следовательский . Каждый из метод ов отличается сочетанием деятельности учителя и учащихся , а также способами их деятел ьности . Это не классификация методов , а их номенклатура , выступающая как систематизация всего многообразия приемов обучения. Литература. 1. Выбор методов обучения в средней школе . / Под ред . Ю.К.Бабанского . – М .: Педа гогика , 1981. 2. Методы обучения в современной общеобразовательной школе . Ю.К.Бабанский . – М .: Просвещение , 1985. 3. Педагогика . И.П . Подла сый . – М .: Владос , 1999. 4. Дидактика средней шк олы . /Под ред . М.Н . Скаткина . 2-е изд . М ., 1982. 5. Куписевич Ч . Основы общей дидактики . М ., 1986. 6. Лернер И.Я . Дидактиче ские основы методов обучения . М ., 1981. 7. Данилов М.А . К во просу о методах обуче ния в советской школе . – Советская педагогика , 1956, № 10. 8. Перовский Е.П . Пробле ма методов в обучении . – Советская педаго гика , 1956, № 12. 9. Райков Б.Е . Общая методика естествознания . – М ., 1947.