Формирование выразительности речи у дошкольников

Оглавление Введение 2 Глава 1 . Анализ литературных источников по проблем е формирования выразительности речи у дошкольников. 3 § 1. Определение понятия «выразительность речи». 3 § 2 . Развитие выразительности речи у нормаль но говорящих дошкольников. 4 § 3. Характеристика состояния выразительности реч и у заикающихся детей дошкольного возраста. 8 §4. Формирование интонационной стороны речи у заик ающихся детей дошкольного возраста. 10 Глава 2. Экспериментальное исследование выразите льности речи у заикающихся детей дошкольного возраста. 12 § 1 . Научно-методическое оснащение исследования . 12 Глава 3 . Методические рекомендации по развит ию выразительности речи у детей, страдающих заиканием. 14 Заключение 17 Библиография 18 Введение. В настоящее время сфера выразительности речи в изучении заикан ия остается недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о ме лодике и темпе речи недостаточно, особенно у заикающихся дошкольников. О сновные данные об этих интонационных характеристиках получены на взро слых заикающихся. Не установлено, в силу каких причин изменяется интонац ия у заикающихся. Является ли изменение интонации компонентом нарушени я речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихс я. В связи с этим актуальность нашего исследова ния заключается в определении тактики работы над интон ацией при преодолении заикания: устранении имеющихся особенностей инт онации или их закреплении? В разработке направлений и форм организации р аботы над интонацией. Целью нашего исследования явилось изучение выразительности речи заикающихся дошкольников , а также усовершенствование методики работы над интонационными характ еристиками речи. Теоретичес кая значимость исследования состоит в том, что : - определена роль интонации в логопед ической работе с заикающимися. Рассматривая речь, как систему, а интонац ию, как компонент этой системы, связанный с другими речевыми компонентам и, основное внимание при преодолении заикания уделяется нормализации э того компонента. Воздействуя на интонацию, опираясь на сохранные в речи заикающихся семантический, лексический, морфологический компоненты ре чи, мы влияем на систему речи. Практическ ая значимость исследования заключается в том, что : - разработаны методические рекомендации по нормализации интонации реч и у заикающихся дошкольников. Гипотеза ис следования : - при преодолении заикания работ а над интонацией занимает важ - ное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятел ьности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи заика ющихся и на их речь в целом. Глава 1 . Анализ литературных источников по проблеме форми рования выразительности речи у дошкольников. §1. Определение понятия « выразительн ость речи ». Речь человека богатая различными интонационными характеристика ми считается выразительной. Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенси вность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложени я для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также э кспрессии и эмоций. Ин тенсивность произнесения – степень усиления или ослабле ния выдыхания, голоса, темпа и артикулир ования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесе ния при артикуляции звуков, особенно гласных. Мелодика речи – совокупность тональных ср едств, характерных для данного языка ; модуляция высоты тона при произнесении фразы. Ритм речи – упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее с мысловым заданием. Темп речи – скорость протека ния речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степен ь ее артикуляторной и слуховой напряженности. Тембр голоса – окраска, качес тво звука. Логическое ударение – интона ционное средство ; выделение каког о-либо слова в предложении интонацией ; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко. § 2. Ра звитие выразительности речи у нормально говорящих дошкольников. Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи : Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др. Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым (22, с .14), свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизво льно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода непр иятными для организма младенца раздражителями : голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль. Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии, умерен по силе, приятен для слуха, не напряж ен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, т ак как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха. К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая невня тные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в хоро шем настроении начинают «гулить» : «агу», «бу» и позже : «мам, амм», «тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи. С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате под ражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звукам и, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба- ба, на-на-на и т.п.). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне прави льные звуки и слоги речи. Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выраже нием мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях. Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух , а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетан ия. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звук ов будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отли чать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружаю щих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение ребенк а с людьми. Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых, нач инает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а з атем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова. Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого год а состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а ин тонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова н ачинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овл адевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию сло в взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками я зыка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и воспри ятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой сост ав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимы е в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количес тву слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог И.А.Сикорский. Приве дем его примеры : ребенок говорит « какой кишку» вместо «закрой крышку», «нанакок» вместо «огонек». Иногда с лово, употребляемое ребенком, не содержит ни одного надлежащего согласн ого звука, например, «титити» вместо «кирпичи» и «титити» вместо «бискви ты». Наряду с этим ребенок стремится сохранить ритм всего предложения. Вза мен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-ниб удь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма п редложения. Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаружива ется также в случаях так называемой слоговой элизии, то есть опускания с логов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит : ребенок выделяет в слове ударный слог и о бычно опускает неударные слоги. Например, вместо «молоток» ребенок прои зносит «ток», вместо «голова» – «ва». Тем не менее, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог и говорит вместо «болит» – «ба», вместо «большой» – «бу». Как видно, слоговая элизия иногда происходит в связи с недостаточност ью артикуляции ребенка, несмотря на то, что опускаемый слог является уда рным. Это является второй причиной слоговой элизии. Наконец, ее третьей причиной является склонность ребенка воспринима ть слова по общему, привычному для него ритмическому размеру. Это явлени е следует проанализировать подробнее. По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет н икаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в д невниках родителей, позволили Н.Х.Швачкину придти к выводу, что первые ри тмические выражения принимают структуру хорея (23, с.102 -111). Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музы кальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по св оей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми взрослый об ращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом сл оге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшите льных собственных имен по своей ритмической структуре соответствует с труктуре хорея : «Ваня», «Таня», «Са ша», «Шура» и т.п. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждае т, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно ска зать : ребенок в течение первого го да живет в окружении хорея – размера, который соответствует его ритмиче ской наклонности. Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивает ся со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структу рой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут бы ть односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибра хий, анапест) и, наконец, многосложными. Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремитс я, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеч енные выше размеры в привычный для него размер : в хорей. Слово «петух» переакцентируется ребенком в слово « Петя», слово «собака» произносится «бака», «бумага» – «мага», «молоко» – «моля» и т.п. Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая эл изия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущен ия неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуко в слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в о пределенной ритмической структуре – в структуре хорея. Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть сл ужебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в ре чи ребенка снижается. Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону сти хотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного де тства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритм а и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети по стигают ритм песни, не улавливая всех ее слов. Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопрово ждается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственн о связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые н икакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мел одией. Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоров ые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен. К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропад ает хорей. Сами стихи становятся аритмичными. Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка пе реживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, зате м в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность : слово может настолько оттеснить ритм, чт о фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритм ичность. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педаго гики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психич ескому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важно сть ритма для обучения письменной речи. Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим п роцессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, ш ире и разнообразнее его отношение к содержанию речи ; выразительная речь дополняет и обогащает с одержание речи дошкольника. § 3. Характеристика состояния выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста. Для речи заикающихся дошкольников ха рактерны особенности формирования ее выразительной стороны. Исследования Н.А.Рычковой моторных и речевых функций заикающихся дош кольников позволяют выделить 4 подгруппы детей : - дети первой подгруппы имеют за икание, которое появляется на фоне нормального темпа речи. - у детей второй подгруппы отмеч ается ускоренный темп речи. - дети третьей подгруппы испытыв ают затруднения в удержании темпо-ритма. - дети четвертой подгруппы отлич ается слабым развитием чувства ритма(14). Во многих работах, по священных описанию речи заикающихся, указывается на ускорение темпа их речи (Р.Е.Левина, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, М.Е.Хватцев и др.). Однако измер ения темпа речи, проведенные рядом других авторов, выявляют обратную кар тину. Согласно работам М.Ю.Кузьмина, темп речи взрослых заикающихся медленн ее темпа речи здоровых испытуемых, что связано с увеличением длительнос ти, как фраз, так и пауз (9, 14). При заикании происходит нарушение коартикуляции, обеспечивающей пла вный переход от согласного к последующему гласному. (Ю.И.Кузьмин, И.И.Пружа н). В работе И.И.Пружан временные характеристики речи взрослых заикающих ся исследуются как в процессе чтения текста, так и при повторении фраз за диктором. В данном случае измеряются не только длительности фраз, но и дл ительности слов и частей слова. Выявлено два основных эффекта: существен ное замедление темпа речи заикающихся по сравнению с темпом речи незаик ающихся и неравномерность темпа у заикающихся, которая связана с непроп орциональным увеличением длительности отдельных слов (17). Сведения о темпе речи заикающихся школьников отражены в работах Т.И.Гу льтяевой, Т.С.Когновицкой (8). В статье Т.И.Гультяевой темп речи заикающихся школьников рассматрива ется в зависимости от локализации судорог (голосовом, дыхательном, артик уляторном аппаратах). Обнаружено, что средняя скорость произнесения тек ста у детей с голосовой судорогой составила 0,75 слога / сек., с дыхательной – 1,44 слога / сек., с артикуляторной – 1,77 слога / сек.(8). Согласно исследованиям Т.С.Когновицкой, существенное замедление тем па у заикающихся школьников и значительная вариабельность скорости их речи обусловлены различиями темпа и числом судорог. Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине заикания. Н арушения голоса бывают не только разной степени выраженности, но и разли чного характера, в зависимости от их структуры. Они колеблются от легких нарушений тембра голоса до сложных расстройств типа дисфонии, ринофони и (открытой и закрытой) и др. Нарушения голоса имеют при заикании многочисленные и сложные причин ы. Прежде всего, на особенности голосовой функции заикающихся большое от рицательное влияние оказывает постоянная судорожность, возникающая в пределах речевого аппарата и, в частности, при голосовых типах заикания – конкретно в голосовом аппарате. Это патологическое состояние голосо вого аппарата оказывает свое влияние на тембр голоса, его модулированно сть, мелодику речи, громкость и силу, а также другие характеристики. Остановимся несколь ко более подробно на некоторых из перечисленных показателей. При работе с заикающ имися наиболее легко и часто заметны нарушения тембра голоса. Они проявляются в хриплости, глухоте и т.п . Как правило, заикающиеся не используют резонаторы (особенно мало участ вует в речи грудной резонатор), за счет чего голос лишается своей выразит ельности и «сочности». Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи. В ряде работ содержатся указания на монотонность речи заикающихся. Су ществуют сведения о динамике этой особенности мелодики речи заикающих ся в процессе логопедических занятий (6). Наиболее подробным исследованием мелодики речи при заикании следует признать работу А.Ю.Панасюка (15), который изучал изменение частоты основн ого тона у взрослых заикающихся, как в обычных условиях, так и при задержк е акустической связи. Им были получены данные о перепадах частоты на про тяжении фраз, произнесенных заикающимися и не заикающимися. Было показа но, что значение перепада частоты основного тона у заикающихся примерно на 30% меньше, чем без заикания, и приближается к норме при произнесении фра з в условиях акустической обратной связи. Исследования мелодики речи взрослых заикающихся показывают, что у ни х перепад частоты основного тона, так же как и темп речи, отличается от эти х показаний у не заикающихся и может меняться под влиянием обучения. Если предположить, что для заикающихся дошкольников также характерн а динамика мелодических характеристик в процессе занятий, то можно было бы использовать эту особенность их речи в логопедической работе при фор мировании плавной речи. Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что с реди исследователей выразительной стороны речи заикающихся не существ ует единой точки зрения на проблему состояния темпа их речи. Одни считаю т его ускоренным, по сравнению с нормально говорящими людьми, другие – з амедленным. Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи. Меньше вс его сведений получено о мелодике речи заикающихся дошкольников. §4. Формирование и нтонационной стороны речи у заикающихся детей дошкольного возраста. Работу над мелодико й и темпом речи часто называют работой над выразительностью речи. Извест ны различные пути проведения этой работы. Одни считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся эмоциональную, выразительн ую речь. Этого подхода придерживается большинство исследователей (5, 8). Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным реч евым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть эти м умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь овладения различным темпом речи. Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над инто нацией в конце курса логопедических занятий (1, 8). В этом случае становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого начала оставл ять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию речи – к оммуникативную. Существует еще один подход к преодолению заикания (10). Эти авторы рекоме ндуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей преодолев ать судороги, вызывать у них плавную речь. Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее су дороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических заняти й. На положительные свойства монотонности указывал еще И.А.Сикорский: « М онотонная речь – речь, лишенная естественных повышений и понижений тон а голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание в есьма значительно. Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для за икающихся»(8). Разноречивы рекомендации по развитию темпа речи заикающихся детей. И меющиеся рекомендации чаще всего направлены на его замедление.(8, 20, 19) Н.П.Тяпугин пишет по этому поводу: «Лечение заикания в любом возрасте и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет все стороннее и регулирующее значение»(20). Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у заикающихся (8, 13). Например, Л.Н.Мещерская пишет: «Все известные способы уст ранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность т емпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами нар ушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к возобновлен ию заикания»(13, с. 10). Автор предлагает проводить работу по преодолению заик ания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп речи. Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики воспитания темпа речи у заикающихся (21). Их рекомендации сводятся к тому, ч то после отработки речевых навыков, при использовании замедленного тем па речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к нормальной разговорной речи. М.И.Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал, чт о логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма. Именно слог, как первоначальный «кирпичик» речи остается неповрежде нным даже в том случае, когда вся остальная речевая система полностью ра звалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по мнению М.И.Лохов а, ритм и слог составляют основу для восстановления нарушенного речевог о комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно он оказывает лече бное воздействие(12). Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нормал изация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи з аикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный тем п речи, другие – ускоренный, третьи – темп, приближенный к темпу речи нор мально говорящих детей. Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания отсу тствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который, по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим, сдавленным (2, 4, 7, 18). Для работы над голосом предлагаются упражнения, описанные еще в конце прошлого века И.А.Сикорским и В.Ф.Хмелевским(8). Например, проговаривание ц епочек гласных то протяжно, то с прерываниями ; произнесение гласных сначала шепотом или тихим голосом, а з атем громко и т. п. Многие авторы логопедических методик, предназначенны х для заикающихся, предлагают при работе над голосом использовать прием мягкой голосоподачи. Таким образом, анализ литературы показал, что сведения о мелодике и те мпе речи заикающихся дошкольников очень ограничены. Кроме того, в литературе мы не обнаружили сведений о динамике временны х и мелодических характеристик речи заикающихся детей в процессе логоп едических занятий, а значит об условиях, которые способствуют нормализа ции их речи. Недостаточно разработаны методы и приемы, направленные на нормализац ию интонации при преодолении заикания у дошкольников. Глава 2. Экспериментальное исследование выразительности речи з аикающихся детей дошкольного возраста. § 1. Научно-методическое оснащение исследования. В основу нашего иссле дования выразительности речи заикающихся дошкольников были положены м етодики, предложенные И.Ф. Павалаки(14) и несколько дополненные нами. Обследование темпо-ритмических характеристик речи. В эксперименте используются магнитофон и секундоме р. Подбираются прозаические и стихотворные тексты, содержание которых с оответствуют уровню знаний и интересов детей дошкольного возраста. Тек сты небольшие по объему с четко прослеживаемой основной мыслью. 1) Определяется прис ущий ребенку темп речи при выполнении речевых заданий разной сложности : а) при пере сказе текста, который читал экспериментатор : «Однажды мы с папой ходили в лес. Мы зашли в лес далеко и вдруг увидели лося. Лось был большой, но не страшный. На голове у него были краси вые рога». б) при чтении стихотворения, выбранного самим ребенком. в) при чтении хорошо знакомого стихотворения в соответствии с инструкци ей : «Прочти стихотворение, которое ты хорошо знаешь : Мишка косолапый По лесу идет, Шишки собирает, Песенки поет.» г) при произнесении фразы, сложной в артикуляторном плане, которой ребен ок предварительно обучался : «Мама Милу мылом мыла»; д) при произнесении хорошо знакомой фразы : «Мишка косолапый по лесу идет» ; Все рече вые задания записываются на магнитопленке. Подсчитывается количество слогов в секунду. Отмечается, в каком темпе говорил ребенок : в медленном, в нормальном, в быстром. Определ яется возможность произнесения стихотворения в заданном темпо-ритме п од удары метронома : 2 ,7 уд / сек., 2 уд / сек., 1,3 уд / сек., 0,6 уд / сек.. Отмечается : - ребенок свободно читает стихотворение в заданном тем по-ритме ; - ребенок затрудняется самостоятельно читать стихотво рение в заданном темпо-ритме ; - невозможность чтения стихотворения в заданном темпо-ритме. 2) Определяется возможность одновременной реализации движений и речи в соответствии с инструкцией «Произносить фразу «Дует ветер, сильный ве тер» и хлопать одновременно в ладоши». Экспериментатор предварительно демонстрирует образец, детям предлагается темпо-ритм, соответствующий по метроному 1,7 – 2 уд / сек., так ка к согласно исследованиям Б.М.Теплова (1985г.) наиболее благоприятная скорос ть для субъективной ритмизации является ритм, соответствующий 1,7 – 2 уд / сек.. Отмечается : - говорит и хлопает одновременно ; - движения и речь не всегда однов ременны ; - невозможность одновременной р еализации движений и речи. 3) Опре деляется возможность воспроизведения ритмических рисунков фраз разно го стихотворного размера (хорей, дактиль) при: а) воспрои зведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением и под удары метронома. б) воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопро вождением ; в) воспроизведение ритмического рисунка с помощью «тат акирования» ; г) воспроизведении ритмического рисунка без речевого сопровождения ; Отмечается : - правильное и самостоятельное в оспроизведение ритмического рисунка; - трудности при самостоятельном воспроизведении ; - невозможность воспроизведени я ритмических рисунков. Оценка ребенком собственного темпа речи . 1) Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при пересказе текста вслед за логопедом. 2) Определяется возм ожность оценки ребенком собственного темпа речи при чтении стихотворе ния «Мишка косолапый». Отмечается : - правильная и самостоятельная о ценка собственного темпа речи ; - правильная, но с помощью экспер иментатора ; - неправильная ; - отказ от оценки. Обследование мелод ико-интонационных характеристик речи. 1) Определяется способность ребенка к понижению и повышению собственного голоса при пр оизнесении различного речевого материала. 2) Определяется способность ребенка правильно расставлять логическое ударение при про изнесении различного речевого материала : а) Экспериментатор чит ает ребенку фразу без соблюдения логических ударений. Ребенок должен по вторить ее, правильно расставив все логические ударения; б) При повторении ребенком стихотворного текста вслед з а экспериментатором ; в) При произнесении ребенком знакомого ему стихотворен ия. Отмечается : - ребенок правильно расставляет логическое ударение в речевом материале любой сложности ; - у ребенка возникают затруднени я при расстановке логического ударения ; - невозможность самостоятельно го расставления логического ударения. Глава 3. Методичес кие рекомендации по развитию выразительности речи у заикающихся дошко льников. Работа по формированию интонационных характеристик у заикающихся дошкольн иков должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, до лжна ве стись на всех занятиях : логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных за нятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ре бенка в детский сад. Не должна заканчиваться эта работа даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там ее «берут» в свои руки родители, следуя данным л огопедом рекомендациям. В данной главе представлены отдельные направления этой работы. 1.Работа над речевым дыханием. Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являют ся основой для звучного голоса. Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция – это единые вза имообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение гол оса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняю тся постепенно : сначала тренировка длите льного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д. В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапр яженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков. Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в на чальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывае т детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элем енты пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы д ать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «пр едставлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподраж ания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие пре дложения. Постепенно речевой материал усложняется : появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянн о обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствую щие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе рабо ты поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жес ты, интонацию и т. д. 2. Куклы-бибабо. Активная речь ре бенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Упорядочен ности и согласованности речевой моторики заикающегося способствуют мн огообразные мелкие движения пальцев руки. Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственн ой речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставл яет его определенным образом говорить и действовать. Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять запинки заикающихся, так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например, «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Так ое опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно. 3. Инсценировки. Известно, что заикающийся ребенок, входя в определенн ый образ, может говорить свободно. Эта способность к перевоплощению, при сущая всем людям, а детям в особенности, широко используется в логопедич еской работе с заикающимися дошкольниками. Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-др аматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительн ой речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаютс я в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получ ают возможность выступать в более сложных условиях. Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель обуча ть их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, ра достную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощат ься в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, дей ствовать раскованно. Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Э то вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграт ь свою роль, четко говорить. В условиях логопедической группы для заикающихся детей инсценировки можно осуществить по следующему плану : подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, хо д игры-драматизации. Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (е сли он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенну ю часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера п рисущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жес ты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад. Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные атр ибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают вмес те с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто ручной тр уд, но и повод для разговора. Во время работы логопед просит каждого ребен ка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку. Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период логопедичес кой работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими х отя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль испол няет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает о браз с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением. 4. Сюжетно-ролевые игры. Играя, дети уточняют свои представления о действител ьности, заново переживают события, о которых слышали или в которых участ вовали или были их свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы ста новятся их детьми, которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детс кой наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых, р ебенок копирует их слова, интонацию, жесты. 5.Логопедическая ритмика. Музыкально-двигательные упражнения помогают корригированию общей моторики, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка н аправляются на координацию движений определенных мышечных групп (рук, н ог, головы, корпуса). Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребен ка. Музыкальное сопровождение всегда положительно влияет на его эмоцио нальное состояние и имеет серьезное значение для тренировки и корригир ования его общей и речевой моторики. Формы музыкально-ритмических упражнений могут быть разнооб разны : отстукивание определенного такта, изменение темпа, характера или просто направления движения в зав исимости от темпа или характера музыки, пение, мелодекламация, рассказыв ание стихотворения в сопровождении соответствующих движений, танцы и п ляски, речевые игры и т.д. На этих занятиях используются в основном игровы е приемы, которые вызывают большой интерес у детей и активизируют их. 6.Произнесение скороговорок с разной интонацией. 7.Произнесение приветствий,обращений, имен с разными эмоциями (радость, грусть, безразличие) и интонациями ( ласково, требовательно, весело и т. п.). Итак, нами предложено несколько направлений работы с заикающимися до школьниками по формированию у них выразительности речи. Важно, что все о ни осуществляются в игровой форме, а игра, как известно, является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Заключение. Роль выразительност и речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу ин формации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоя нии говорящего. Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи : семантическим, синтаксическим, лекси ческим и морфологическим. Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности развития выразительности их речи, что выражается в изменении всех интонационных характеристик. При преодолении заикания работа над выразительностью речи занимает важное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты реч и заикающихся и на их речь в целом. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для реше ния коррекционных задач, для овладения интонационными характеристикам и речи. Лучше всего это происходит в игровой деятельности детей. Библиография. 1.Абелева И.Ю., Голубева Л.П., Евгенова А.Я. «В помощь взрослым заикающимся». - М., 1969 г. 2.Абелева И.Ю. « Если ребенок заикается». - М., 1969 г. 3.Андронова Л.З. «Коррекция интонационной стороны речи заикающихся». // Деф ектология – 1988 г., № 6, стр. 63 – 67. 4.Богомолова А.И. «Устранение заикания у детей и подростков». - М., 1977 г. 5.Боскер Р.И. «Из опыта преодоления заикания у подростков» // Дефектология – 1973 г., №2, стр. 46 – 49. 6.Гринер В.А. «Логопедическая ритмика для дошкольников». - М.,1951 г. 7.Зееман М. «Расстройство речи в детском возрасте ». - М., 1962 г. 8.Когновицкая Т.С. «Преодоление заи кания у школьников с учетом мелодики и темпа их речи». Автореф. дисс. на со иск.уч. степ. канд. пед. наук.- Л., 1990 г. 9.Кузьмин Ю. И., Ильина Л.Н. «Скорость речи больных заиканием». // Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции : Сб. науч. тр. – М ., 1994 г. 10.Куршев В.А. «Заикание». - М., 1973 г. 11.Левина Р.Е. «Основы теории и практ ики логопедии». - М., 1968 г. 12.Лохов М.И. «Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикани и». - М., 1994 г. 13.Мещерская Л.Н. «Реабилитация речи больных логоневрозом с использовани ем задержанной акустической обратной связи в сочетании с белым шумо м: Методические рекомендации». - М., 1982 г. 14.Павалаки И.Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи заикающих ся дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1996 г. 15.Панасюк А.Ю. «Влияние задержек акустического сигнала на мелодические х арактеристики и темп речи больных с заиканием»//Современные проблемы фи зиологии и патологии голоса и речи. – М., 1979 г. 16.Правдина О.В. «Логопедия». - М., 1973 г. 17.Пружан И.И. «О темпе речи при заикании». // Вопросы физиологии и патологии верхних дыхательных путей. – М., 1976 г. 18.Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. «Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации у заика ющихся». // Дефектология. – 1987 г., №6. 19.Селиверстов В.И. «Заикание у детей». - М., 1979 г. 20.Тяпугин Н.П. «Заикание». - М., 1966 г. 21.Хватцев М.Е. «Логопедия». - М., 1959 г. 22.Хватцев М.Е. «Как предупредить и устранить недостатки г олоса и речи у детей». - М., 1962 г. 23. Швачкин Н.Х. «Развитие речевых фо рм у младшего дошкольника». // Вопро сы психологии ребенка дошкольного возраста. – Сб. ст. / Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М., 1995 г.