Вход

Усвоение знаний учащимися

Курсовая работа по педагогике
Дата добавления: 22 февраля 2009
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 218 кб
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Усвоение знани й учащимися Усвоение знаний учащимися нач инается с воспитания , на основе кот о рого формируются представления . Будут ли представления адеква тными воспр и нимаемым явлениям , предметам , зависит от качества восприятия , его широты , полноты , глубины . Учащиеся приобретают знания , наблюдая пре д меты и явл е ния , слушая объяснения учителя и ответы то варищей , выполняя различные у п ражнения , читая книги , просматривая фильмы и телепередачи . Но такие с ло ж ные и трудные действия , как восприятие и осмысление знаний , могут быть у с пешными только при соответствующей подготовке , то есть при создании нео б ходимых внутренних и внешних условий. Принципы и методы обучения в школе , логика построения учебных предмето в предусматривают последовательное раскрытие мыслительных умений и навыков , постепенную подготовку учащегося к усвоению новых знан ий более высокого уровня . Без этой общей инте л лекту альной подготовки учебный процесс невозможен . Вместе с ним дидактические пр инципы н ау ч ности и доступности предполагают наличие не только общей , но и специал ь ной подгото в ки , а так же создание оптимальных условий для усвоения новых поняти й на каждом уроке. Вопрос о подготовке учащихся к восприя тию и усвоению знаний и з давна привлекл о вн имание педагогов . Ему посвящали свои труды Я.А . К о мен ский , М.Н.Скаткин и другие. Проводя наблюдения , ученые зам етили , что сущность подготовки уч а щихся к воспри ятию знаний учителя понимают по-разному . Для многих из них – это всего лишь орг анизация класс а. Очень часто подготовку учащихся ограничив ают обычными , стандар т ными приемами ; проверкой домашнего задания и частично проверкой знаний по всей изученной теме . Даже такой прием , как объявление темы , не вытек а ет из подготовленной части урока . Очень ре д ко о босновывается цель урок а (чему научить ) и еще реже учебная з а дача или план урока. Подготовительная часть урока должна созда вать такие внешние и внутренние условия , к оторые формулируют у школьника готовность к уче б ному действию . Оптимальной подготовкой нужн о считать такую , при кот о рой за нормативное время н а уроке и дома обеспечивается полное усво ение всеми учениками программного материала. Подготовка учащихся к усвоению знаний необходима на протяжении всего обучения . Но особенно она важна в нач альных и сред них классах , уч а щиеся еще кото рых не обладают достаточной самосто я тельностью в у чебно-познавательном труде , не владеют в совер шенстве многими учебными нав ы ками и умственными оп ерациями и нужд аются в руководстве учебной де я тельн о стью. Среди разных видов дея тельности учащихся в школе главным является учение . В процессе учения формируются зна ния , умения и навыки , развив а ются ощущения , восприятие , память , мышление , воображение и тем самым создаются внутренние условия для дальнейшей учебной деятельности . У с пешно ст ь последней зависит от поставле н ных целей и мотивов , а так же от потребностей , интер есов , склонностей , чувств , от средств , с пом ощью кот о ры х она осущест в ляется. Учебная деятельность , как и всякая другая сознательная деятельность , должна иметь цель , предм ет , условие , задачу , содержание и результат дост и жения цели. Психика и сознание пробуждают , регулирую т , ориентируют и контролируют эту деятельност ь . Усвоение знаний осуществляется путем п о знавательных у чебных действий , нередко , в сочетании с пр актическим . Др у гими словами , этот процесс состоит из взаимосвязанных побудительного , а н тиципирующего , исп о л нительного и оценочного звеньев. Весь процесс учебного действи я , условно можно разграничить на два взаим освязанных этапа : подготовительный (побудительное и антиц ипиру ю щее звенья ) и исполнительное и оценочное звенья. Процесс обучения в целом , и особенно восприятие и осмысление зн а ний сложен для учащих ся . Определяется он спецификой усваиваемых зн аний и т е ми условиями , в которых усвоение проте кает . " Показ и речь учит еля , его указания и требовани я , только часть всех сигналов , которые пос тупают к ученику " стучатся в его мозг " одновременно из вне идет цел ый поток пост о ронних шумов , это и поведение учеников , и внешность учителя , и птица , к о торая села за ветку за окном , и шаги за стеной и множество других мелких событий , которы е не прерывно происходят в окружающем мик ромире клас с ной комнаты . На встречу им изнутри идут воспоминания , ожидания , тревоги и размы ш ления. Способность к усвоению новых знаний у детей не постоянна , во второй полови не учебного дня она меньше чем в перв ой , в конце учебной недели меньше чем в ее начале . Такие же колебания есть и на уроке . Эту особе н ность , к сожалению , учитывают не все учителя , требуя от учащихся , в п о следние минуты урока такого же напряже ния к ак и в течение всего урока . Для наилучшей организации вни мания школьников на различных эт а пах урока учит ель должен привлекать разные виды внимания – непроизвол ь ное , произвольное и послепроизвольное . В школьной пра к тике важную роль играют все три ви да . Однако , в зависимости от возраста учащихся предп о ч тение отдается одному из них . В младших классах преобладает не прои з вольное внимание , причем неустойчивое , с малым объемом , с малой распр е деляемостью . Вот почему занятия с млад шими школьниками должны быть интересными , занимательными , эмоционально насыщенными . Но эт о не зн а чит , что в младших классах нельзя и спользовать произвольное внимание . Наоборот , нужно стремиться к тому , чтобы и младшие шк ольники созн а тельно относились к учению и сообщать им такой мате риал , который можно у своить только при наличии произвольного внима ния . Следует также учить детей ра с пределять и пе реключать внимание . Активизация учебного процесса должна пред усматривать преобразу ю щую деятельность школьников на ка ждом этапе овладения знан иями . В школь ной же практике , внимание , главным образом акцентируется на ос о з нании учащимися знаний . Это важно . Но , чтобы знания были осознанными , они должны быть адекватными изучаемым проц е с сам , явле ниям , объектам . А это требует обеспечения глубокого и вс е стороннего восприятия изучаемых понят ий , предметов и явлений. В совокупности внутренних и внешних фа кторов влияющих на гото в ность учащихся к учебной д еятельности , большое место заним а ют режимные условия . Создание нужных режимных условий – это со з дание мик роклимата , и соответст вующей организацией учебного процесса , необходимы х для в ы сокой продуктивности учебной деятельн о сти школьников , в том числе и для усвоения знаний. Любая деятельность человека сопровождается как позити в ными , так и негативными эмоциональ ными обстановками . Ос обенно важно их учитывать в пед а гогической деятел ьности , которая происходит в условиях общей работы педагогов и учеников . Если позитивные эмоциональные о б становки повышают активность и работоспособность педагогов и учеников , то негатив ные наоборот их понижают . Поэтому эмоциональная сфера в пр о цессе организации деятельности коллек тива школы , должна учит ы ваться как такая , которая и грает передовую роль . Влиятельный эмоциональный тон поддерживается разными стимулами . Знающие пед а гоги , удачн о объединяя и используя их , моделируют обучающе-воспитательный процесс таким обр а зом , чт обы избежать у учеников проявлений негативных психически х с о ст о яний : тревожности , психологической напряженност и , эмоциональных стре с сов. Конечно , в реальной жизни , даже хорошо понимая плохое влияние н е гативных эмоциональных происшествий , н евозможно полностью избежать их . Но использов ание способов эмоционального стимулирования дает во з можност ь смягчить и даже нейтрализовать их . Поэтому изучению проблемы эмоц иональной сфер ы человека большое внимание психологи , медики , не й рофизиологи . Э моциональная сфера ник о гда не оставалась без внимания у преподавателей педагогической мысли . Ее значение для обучающе-воспитательного процесса раскрыл выдающийся педагог Я.А.Каменский : " Мы дол жны стараться , чтобы все те знания , которые мы желаем , объявить ученикам , был и представлены их чувствам , чтоб сами пред меты находящи е ся , бесспорно в наличии шевелили , приво дили в движение , привлекали чу в ства , а осталь ные , в свою очередь , - мышление . Итак , чтобы не мы обращ а лись к ученикам , а сама речь " . Сама гамма детских чувств изобретает э моциональную сферу , духо в ный свет детей . Создания благоп риятных условий , которые вызвали бы у д е тей жизнер адостные чувства , наталкивали б их на добр ые поступки , - вед у ща я сфера деятельности педагог а. На это , особое внимание об ращал А.Макаренко , который считал , что в во спитании самым важным является формирование х арактера , а в воспит а нии характера значительную роль играет воспитание челов е ческих чувств . Он так же с читал : е сли не возможно как следует восп и тывать человеческое чувство , то невозможно воспитат ь ничего. Рассматривая эту проблему , как одну из главных , Макаренко говорил , что дети чувс твуют тонко и остро и об ман , и добросердечное отношение и чувство радости или стра дания . В его произведе ниях мы находим советы п е дагогу об осуществлении соответствующей благоприятной атмосферы жи з недеятельности шк ольников . Например , педагог наблюдал от умерен ной а ф фикса ции выражение чувств , считая , что любое со стояние аффекта не влас т ны для нормального челове ка , что привычка к аффиксации приводит к пол и гранно сти внешнего пр о явления чувств . Умение владеть сво ими чувствами , является необходимым элементом жизни , писал Макаренко , что является о д ним из у с ловий осуществ ления благоприятной эмоц иональной атмосферы . К сожалению , современные школы еще не д остигли высокого уровня межли ч ностного проживания , наобо рот , школа нередко является посредником н е благоприятных эмоциональных состояний , болезненных отношений ме жду самими педагогами , а это в свою очередь , отпечатывается на психике школ ь ников . Особое внимание формированию эмоциональной сферы школьников , уделял в проц ессе формирования их духовного мира В.Ху хомлинский . В его классе было традицие й вольно , открыто выражать свои чувства , у довлетворенн ость или неудовлетворенность , благ одарность или обиду , гнев и удивление . Ярк им примером практической деятел ь ности Сухомлинского было использование разноцветных хризантем из школ ьной теплицы , которые ежедневно ставились на столе у учителя , символизируя свои м цветом душе в ное состояние детей : розовый - р а дость , синий – тревога , голубой – грусть , фиолетовый – обида. Педагог считал , что " красота , лучший способ воспитания чувственн о сти души . Я бы назвал красоту гимнастикой души – она выравнивает наш дух , нашу со в есть , наши чувства и убеждения... " Т онкий психолог В.Сухомлинский понимал , что от того , на сколько ярко закрашиваются эм о ционально-позна вательные в годы отрочества идеи , принципы , на сколько шире круг фактов охватывает человек , своим мыслительным взглядом, на сколько органически сливаются объед и няются эмоциональ ная и моральная оценка окружающего мира , н а сколько глубоко происходят познавательные ч еловеком идеи в ее личной деятельности , бо рьбы , зависит тонкость , душе в ность , сердечность личного отношения к че ловеку и коллективу , к боли и р а дости других людей " . Педагогу очень важно уметь видеть , чувствовать , понимать причины , которые создают неблагоприятные эмоциональные состояния у школьников , и определять пути избегания их или регулирования ими . Сама эмоциона л ь ная сфера является грунтом , на котором выкриста л лизовывается и понимание личности и ее чувство и ее воля. Эмоциональная сфера , сфера чувствител ь ная , тонкая . Она вибрирует как м у зыкальный инструмент , раскрывая разные явления человеческ ой души : радость , гр усть , тревогу , увлече ние , угнете н ность . Если взрослый ч е ловек , каким-то образом может регулировать свое душевное состояние , то ребенок , наоборот , нередко попадает в бурлящий п о ток разных психологических явлений , которы е происходят в его внутреннем мире . Он и воспринимаются очень больно , угнетающе , унизительно . А еще такое душевное состояние усиливает непонимание его взрослыми . П е дагог позванны й быть регулятором духовного мира ребенка до тех пор , пока он сам не овладеет регулятивными навыками . Он во-первых , д олжен быть нос и телем положительных эмоций , настроения , состояния . Используя весь арс е нал педагогических стимул ов , педагог может стать духовным наставником молодежи . Поэтому , он должен владеть не только способами эмоциональн о го стимулирования , а и знанием о негативных и позитивных п сихологич е ских состояний , причины их появления (одной из причин негативных с о ст о яний , является неквалифицированный подход к осуществлениям восп ит а тельного процесса ), умением решать их , и влиять развитию эмоциональны х положител ь ных состояний . Типовыми явлениями педагогической практики является утомление , переутомление , м онотония , стресс , эмоциональное напряжение . Они опред е ляют ухудшение показателей деятельност и , или производят к опасному пер е гружению сил человека. Утомление , по ха рактеристик е профессора Г.Аракелова , - пример с о стояния сниженной трудоспособности . По своему происхождению , он о явл я ется наследником природного истечения силы , в последствии интенсивной и долгой работы , и сигнализирует об необходимости п е ремены для от дыха . Роль педагога в том , чтобы вовремя почувствовать такого состояния и создать усло вия для его избегания переключить детей н а другой вид деятел ь ности. Характерными чертами для всех видов утомления являются си м птомы физиологиче ского дискомфорта . Появление т аких негатив ных эмоций , как раздосадованность , нервозность , апатия , чувства бессилия , нередко агре с сивность. Внешним выявлением всех видов у томления является снижение быстроты и ритмичн ости во время выполнения заданий. Переутомление содействует развитию хр о нического утомления . Это выявление болезни , ко торое требует специального лечения . К переуто мл е нию школ ьников приводит перегружение в обучении . Проя вляется пер е утомление большинство у тех учеников , которые имеют интерес к науке. Термин " стресс " ввел в наук у известный физиолог Г.Сэ лье . Он эксп е риментально разработал представление о ст рессе , как неспецифическую адаптационную реакцию организма на действие экспериментального чин н и ка . Причи на стресса может быть угрозой , как для биологической целостности организм а , так и для психологического состояния человека . Г.Аркелов выд е ляет две важные группы стресс о вых состояний – стресс физиологический и психологический. Физиологический стресс появляется от простых физических действий (сильный з вук , световые мигания , вибрац ии ). Происходят они и в школьной практике : повышенный уровень шума , интенсивные зрительные нагрузки , отклонение от нормального температурного р еж и ма. Психологический стресс возникает под действием стрессов психолог и ческой природы . В этом случае экстремальн ость ситуации объясняется о т ношением человека к ситуации , кото рая сложилась , и оценкой ее сложности . Быс трое изменение задания , отсутствие нео б ходимой подготовк и , дефицит времени – типовые ситуации , ко торые усложняют деятельность . Все это должен учитывать педагог в практ и ческой деятельнос ти. В педагогической деятельности имеет место и аффективное с о стояние . Это сильное и относительн о коротковременное эмоциональное состояние , связа нные с резкими изменениями важных для суб ъекта жизненных обсто я тельств , которо е сопровождается резко выраженными двигательными проя в лениями и изм енениями в функциях внутре н них органов. Аффект развивается в критичес ких условиях , если субъект не может найти адекватный выход с опасной ситуации , если она получилась неож и данно . Чтобы и зб ежать появления у детей аффективного состояния , следует избегать ситуацию , которая его рождает , использовать способы , которые о т влекают от них. Монотония развивается в следс твии однообразном и неинтересной р а боты , регулярного повторения стереотипных действ ий . Формиро ванию ее влияет отсутствие разнообразной в окружающей среде , плохое освещение помещения , однообразный шум . Однако основными причинами монотонным является содержательная бедность вы полня е мых з аданий и низкий уровень их привлекательности . Такие яв ления сосредотачивают внимание на потре б ность организации разноплановой деятельности детей , которое сопровожд а лось бы полож ительными эмоциональными состояниями , которым при на д лежат та кие эмоции , как заинтересованность , интерес , за гадка , удивление , вдохнове ние , радость , удов ольствие . Особое внимание следует уделять так же состояния беспокойствия , тревоги . Состояни е беспокойства возникает , когда на учеников действуют разные неблагоприятные запугивающие п о д разн ики . Например , учитель прерывает ответ словами : " Т ы ничег о не зн а ешь " , " Все перепутал " . Негативные психологические состояния появляют ся не только в де т ском окружении , а и в педа гогическом . Психологический дискомфорт , кот о рый характеризует микроклимат педагогического коллектива , часто прив о дит к возникнове нию неблагоприятных психологических состояний в пр о цессе организа ции деятельности детей. Знания педагога о неблагоприятных функцио нальных состояний дает возможность использовать разные способы с целью создания бл а гоприятного эм оционального тона. К эмоциона льным стимулом принадлежит все то , что наибольшей м е рой влияет внесению в разнообразную деятельность школьн и ков творческих элементов : игры , романтики , соревнования , разре шение проблемных ситу а ций. Ш . Амоношвили пишет : " Учитель , будь солнцем , к оторое освеща ет ч е ловеческое тепло , будь грунтом , богатыми ферментами чел о веческих чувств , и сей знания не только в п онятии и понимании твоих учеников , а и в их д у шах и сердцах " . К уроку имеют претензии отдельные теоретики педагогике . Их обо б щает В.Коротяев , который пи шет : " Бог урока Я . Каменский , а все , которые до сих пор живут поколение учи телей , дидактов , организат о ров всех рангов – его ид олопоклонники , фанатизм которых , непонятная фантазия по его доск о нальности и р азвитию вылепили и сделали из урока " страшную черную рук о творную птицу " , об " о поступках " к о торого уже вспоминалось " . Если бы не развивались ди дактические системы в школах обновленн о го или нового типа , которыми бы небыли их концепции конце п ции обучения и воспитания , они обязательно реал изуются в опред е ленн ых в определенных организа ционных формах. Известный педагог О.Ильина считает , что когда говорится о классно-урочной системе о бучения , об уроке и других обучающих занятиях (экску р сии , семинары ), индивидуальные и коллективные о б у чения , уп отребляется понятие " формы организации обучения " . Ее позиция лежит в пониман ии сущности этого понятия : " Под формой организации обучения следует пон и мать специально организованную де я тельность учителя и учеников , которая протекает в условленн ом порядке и в условном режиме " . Но сама же Т.Ил ьина употребляет и те р мин организационная форма (на известно чего : обучение или обуча ю щей деятельности ) в таком контек сте : " Та или д ругая организационная форма характеризуется разн ыми объединениями колле к тивного и и н дивидуального обучения , раз ным ступеням самостоятельнос ти учен и ка , разными способами руководства учениками со стороны учителя " . Можно сделать вывод о том , что терм ин " форма организ ации обуч е ния " и " организационная форма обуч ения " по своей сущности объединяют и обучающие занятия разн ой форм ы проведения, и организацию сотруднич е с т ва учителя и учени ков на этих занятиях. Другой педагог И . Харламов считает , что , жаль , понятие " форма орг а низации обучения " как педагогическая категория не имеет в дидактике д о с таточно четкое определени е , кото рого многие ученые и з бегают этот в опрос и обходятся будним пре дставлением о сущности данной категории . Жела я вн е сти ясность в этот вопрос , он пишет : " Понятие формы организа ций , или , как говорят , организационной формы обучения .
© Рефератбанк, 2002 - 2018