Интеллектуальная одаренность и культурологические факторы её развития

Реферат на тему: «Интеллектуальная одаренност ь и культурологические факторы её развития» : План : Введение …………………………………………………………………………...3 1. Интеллектуальная одар енность …………………………………………...4 2. Факторы развития интеллектуально й одаренности ……………………...9 Заключение ……………………………………………………………………….15 Список использованной литературы …………………………………………...16 Введение В настоя щее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проб лемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними. Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижен иям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не тол ько в академической области. Одаренность следует рассматривать как дос тижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, кото рые могут проявиться. Проблема одаренности представляет собой ком плексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисц иплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подгот овки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаре нными детьми. Одаренность как самая общая характеристика сферы способн остей требует комплексного изучения психофизиологического, дифференц иально-психологического и социально-психологического. Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на дост аточно благоприятный возрастной период. Детский возраст – период стан овления способностей, личности и бурных интегративных процессов в псих ике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления – одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности. 1. Интеллектуальная одаренность Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которо е определяет возможность достижения человеком более высоких, незауряд ных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися дост ижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том и ли ином виде деятельности. [ 5, 23 ] На сегодняшний день больши нство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и хара ктер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодейс твия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опо средованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При это м особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психоло гические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирован ия и реализации индивидуального дарования. По широте проявления в различных сферах деятельности выявляют общую (ин теллектуальную) и специальную одаренность. Интеллектуальная одареннос ть проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром интеллекуа льной одаренности являются интеллектуальные способности (или общие по знавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные , мотивационные, волевые и другие качества личности. С пециальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена в отношении лишь конкретных областей деятель ности. [5, 128] Большая часть исследователей склоня ет с я к тому, что одаренность - инт егративное (суммарное, общее) личностное свойство. Иначе говоря, если чел овек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности . Практика показыв ает , что выдающиеся одаренные люди довольно часто достигал и вершин одновременно в самых разных областях: Леонардо да Винчи был и ху дожником, и инженером, и выдающимся естествоиспытателем; М. В. Ломоносов б ыл не только выдающимся ученым, но и поэтом и художником; А. С. Пушкин писал стихи и прозу, а кроме того, делал прекрасные иллюстрации к своим произве дениям, и список этот можно долго продолжать. [6, 21] Но разрабатыва етс я и другая точка зрения: согласно ей нет одаре нности вообще, одаренность всегда привязана к определенному виду деяте льности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литерату рная, либо спортивная и далее практически до б есконечно сти. Выходит, сколько видов д еятельности, столько и в идов одаренности. Эта идея приобрела популярность в основном среди тех, кто прежде активно выступал против самого понятия "одаренность", но вынужден был признать е го существование под давлением реально наблюдаемых явлений. Ведь если признать эту точк у зрения, то необходимо признать и вытекающий отсюда логический вывод: нет люде й (детей) не одаренных, каждый одарен в какой-либо области, надо только най ти эту область и помочь человеку (ребенку) реализоваться. Результаты исследований специалистов на протяжении всего XX века убедит ельно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике выдающихс я людей есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью. [6, 65] Специальная одаренность, допускающая ситуац ию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе - большая редкость. Известный российский п сихолог В. Д. Шадриков отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать в генотип столько специальных спос обностей. И потом, психика человека формировалась много миллионов лет, а многие виды деятельности, о выдающихся достижениях в которых мы говорим как о специальной одаренности, появились лишь несколько сотен лет тому н азад. Для того чтобы рассмотреть проблему развития общих и специальных спосо бностей, можно применить популярный в биологии и практически не использ уемый в психологии научный прием - метод модельных систем. Как известно, п рирода строит свои системы по общим законам, и алгоритмы развития исполь зуются одни и те же, то есть одна природная система вполне может служить м оделью другой. В качестве такой модельной системы нам послужит... живое де рево! Корни дерева скрыты под землей - так скрыты от непосредственного наблюде ния природные, генетические задатки человеческой психики. Ствол дерева, его мощь, крепость и другие характеристики зависят и от того, каковы скры тые корни, и от влияния многих внешних параметров и условий. Ствол - это в н ашем случае аналог тех самых общих способностей или общей одаренности, т ой универсальной характеристики, от которой берут начало многочисленн ые "ветви" - частные проявления одаренности. [9, 98] От ствола отходят сначала крупные ветви, они с тановятся тоньше, делятся; тонкие ветви, в свою очередь, делятся еще и еще... Представим себе, например, ветвь "художественная одаренность". Способнос ти к музыке, изобразительному искусству, литературе, артистические спос обности - это разные способности. Но при этом они имеют много общего, и это общее обычно и объединяется словами "художественная одаренность", "худож ественные способности". И подобно тому, как от большой ветви отходят ветв и меньше и тоньше, так из "общих художественных способностей" вырастают с пособности "изобразительные", "музыкальные", "артистические" и др. Поэтому многие художники могут писать стихи без особых сложностей, музыканты за нимаются живописью, а писатели иллюстрируют собственные произведения. [9, 99] Чем больше у человека развитых частных спосо бностей - "ветвей", чем выше уровень развития каждой, тем пышнее, ветвистее крона нашего воображаемого дерева. Чем равномернее, гармоничнее развит ы эти частные способности (ветви), тем более органичным выглядит воображ аемое дерево. В педагогическом плане вопрос об общей и специальной одаренности имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен педагогический путь, с огласно которому одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошк ольный и младший школьный возраст), должна рассматриваться и развиватьс я преимущественно как общая, универсальная способность. А с возрастом эт а универсальная, "общая способность" все более приобретает специфически е черты и определенную предметную направленность. И главная педагогиче ская задача в этот период смещается с развития общих способностей к поис ку адекватного способа реализации личности в опр е деленных видах деятельнос ти. [ 14, 46] Вплоть до середины XX века одаренность определ яли исключительно по специальным тестам интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ). Эта практика вызывала много споров. Об этом много писали и продолжают пи сать в профессиональной литературе, подчеркивая, что "коэффициент интел лекта" (IQ) - это вовсе не то, что "природный ум". Не будем касаться этих сложных профессиональных вопросов, рассмотрим лишь главную проблему, которая и привела к дискредитации эту теорию и порожденную ей п рактику. [14, 86] Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в пе дагогической практике и в особенности как основание для прогнозирован ия будущих достижений. Как свидетельствовали многолетние долговременн ые исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, р уководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель - коэффициент интеллект а - претендовал ни больше ни меньше чем на роль универсальной личностной характеристики, свидетельствующей об общем уровне одаренности. [ 14, 238] Причину этого явления выявила теоретическая психология. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в тест ах интеллекта, начиная с первых вариантов, созданных в начале XX века, и до к омплектов аналогичных методик второй половины XX века, показал, что практ ически все эти задания активизируют и выявляют лишь один вид мышления, н азываемый логическим (или, как говорят профессионалы, конвергентным). А д ля достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не ст олько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить н овые проблемы и необычные решения этих проблем.Специалисты рассматрив ают детскую одаренность еще в одном аспекте - насколько она в данное врем я проявлена ребенком. Проявленную, очевидную одаренность, то есть замече нную психологами, педагогами, родителями, называют "актуальной". И напрот ив, одаренность, которая не сразу заметна, не очевидна для окружающих, наз ывают "потенциальной". Многие известные ученые, музыканты, художник и и даже писатели проявили свои выдающиеся способности сразу в раннем во зрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького В.-А. М оцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И. И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Виннера, Г. В. Лейбница, В. Гюго. Этот список можно продолжить. Довольно част о одаренные дети становятся выдающимися взрослыми, но не всегда. [ 15, 18] И наоборот, не менее часто дети, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в зрелом возрасте. Нере дко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии мн огих известных людей, долгое время остается незамеченным окружающими. Естественно, что в каждом случае причины, по которым одаренность оставал ась незамеченной, различны. Потенциал может быть действительно не прояв лен до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие вз рослые были невнимательны к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. Или напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даж е рассматривали проявления творческости, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие. [14, 45] Всем нам по собственному опыту известно, что н ередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, ру ководители производства, которые ценят прилежание, послушание, аккурат ность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изуч ившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60 % из них имели серьезные проблемы в период школьного обу чения в плане приспособления к условиям обучения. Факт существования актуальной и потенциальной одаренности делает особ енно важной другую проблему, проблему прогнозирования развития. Какие п ризнаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и дея тельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может ста ть выдающимся ученым, художником, лидером? Ответ на этот сложный вопрос н е может быть простым. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволя ющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежн ых обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко. При этом мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возмож ности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, сп особна творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно д аже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, что у него есть. [ 13, 72] 2. Факторы развития одаренности. Таланту нужно сочувствие, ему нужно, чтоб его понимали. Достоевский Ф. М Одним из важнейших условий развития одаренности считается ее раннее выявлен ие, но, как показывают исследования, возраст идентификации зависит от ви да одаренности (более раннее выявление музыкальной одаренности и более позднее - математической) и методов ее диагностики. Важным, но часто игнор ируемым фактором одаренности являются интересы детей и подростков и их внешкольные увлечения, стабильность которых характеризует творческую продуктивность. Специальные программы обучения, направленные на развитие исследовател ьской активности и самостоятельного учения, также способствуют развит ию одаренности. Во многих исследованиях подчеркивается роль поддержки со стороны взрослых, особенно родителей, как условия творческих, академи ческих и профессиональных достижений. Все факторы развития одаренности у детей (слово «фактор» происходит от л ат. делающий) можно объединить в три группы: - первая группа включает природные задатки, индивидуальные особенности ребенка; - вторая группа – это зависимость развития одаренности от характера дея тельности; - в третью группу вхо дят все формы влияния социал ьно-культурной среды на ребенка (прежде всего, ро дителей и образовательного учреждения). [ 5, 420] Модели, описывающие влияние предметно-информационного аспекта среды на способ ности. 1. Модель развития через информационное обогащение. Наиболее естественная для здравого смысла модель заключается в том, что развитие осуществляется через информационное обогащение. Ввиду своей естественности, эта модель вместе со следующей (тренировка в решении зад ач) составляет основу «имплицитных теорий обучения», которые используе т большинство родителей и учителей. Построенное на базе этой имплицитно й теории поведение состоит в том, чтобы давать ребенку много информации и практики в решении мыслительных задач. К сожалению, эта простая модель оказывается недостаточно обоснованной. Исследования не выявляют связи между объемом информации, поступающей к ребенку (например, в результате просмотра телепередач), и уровнем развития ребенка. 2. Модель развития через обучение. Идея заключается в том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации , которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Эксперименталь ные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, Вулвилл и Л оу провели исследование по формированию сохранения числа и показали, чт о развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений ок азались неэффективными( Wohlwill & Lowe , 1962). [7, 65] 3. Имитационная модель. В основе этой модели лежит теория социального научения А. Бандуры ( Bandura , 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более простые на выки, в основном - социальные. Однако и к мышлению она тоже может быть прим енена. При этом предполагается, что средовое влияние на креативность осу ществляется через подражание творческому (или нетворческому) поведени ю других людей ( Rosenthal , Zimmerman , 1968; Тадж, 1991). [ 4, 23] В частности, влияние имитации на креативность п рослежено в двух исследованиях, выполненных под руководством В.Н. Дружин ина (Дружинин, 1995). В качестве возможного механизма креативности Н.М. Гнатко рассматривает явление подражания на материале созревания стиля игры у шахматистов (Гнатко, 1994). По мнению автора, на начальных этапах шахматисты п одражают безличным, общим нормам игры, затем происходит имитация стиля к акого-либо одного крупного шахматиста, после чего формируется собствен ная индивидуальность игрока (Гнатко, 1994). Н.В. Хазратовой проведено эмпирич еское исследование, в котором автор изучает условия микросреды и их влия ние на мотивационно-личностный и продуктивный аспекты креативности (Ха зратова, 1994). Среди важнейших свойств микросреды Н.В. Хазратова выделяет сл едующие: 1) нерегламентированность поведения; 2) наличие в микросреде обра зцов креативного поведения; 3) предметно-информационная обогащенность. [2,184] 3. Модель когнитивного конфликта. В рамках теории Ж. Пиаже сформулирована следующая идея. Развитие мышлени я может трактоваться как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание. Предполагается, что необходимым моментом начала п роцесса уравновешивания является возникновение неравновесного состо яния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная экспериментальна я реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в работе Б. И нельдер, Э. Синклер и М. Бове ( Inhelder , Sinclaire , Bovet , 1974). [ 8, 113] Модели, описывающие влияние аспекта межличностного взаимодействия на способн ости. 1. Модель атмосферы Модель атмосферы может сочетаться с имитационной моделью. Для этого нуж но задать дополнительный вопрос: если способности передаются путем ими тации, то к каким следствиям это приведет в отношении влияния семьи на ра звитие детей? Р. Зайонц ввел понятие интеллектуального климата, определ яемого средним интеллектом членов семьи ( Zajonc , 1976). Если интеллект взр ослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже, и достигает мини мума у новорожденного. Таким образом, максимальный интеллектуальный кл имат характеризует семью, состоящую из одних взрослых. При рождении ребе нка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их в озраст, тем ниже интеллектуальный климат. Это рассуждение Р. Зайонц прим енил в отношении проблемы связи числа детей в семье с уровнем развития и х способностей. В.Н. Дружинин предполагал, что для развития креат ивности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень интеллектуального климата (Дружинин, 1995). Дети, имеющие братьев и с естер, лучше взаимодействуют друг с другом, менее эгоцентричны, более на стойчивы в достижении своих целей, более открыты опыту (Дружинин, 1995). [3, 123] 3. Идентификационная мо дель Идентификационная модель выглядит естественно - логично предположить, что ребенок имитирует того родителя, с которым он идентифицируется. Одна ко факты не подтверждают этих соображений. Ребенок идентифицируется с р одителем своего пола, поэтому в рамках анализируемой модели следовало б ы ожидать, что интеллект мальчиков больше связан с интеллектом отца, а де вочек - с интеллектом матери. В противоположность этому, в большинстве, хо тя и не во всех эмпирических исследованиях, получены результаты о так на зываемом «материнском эффекте»: интеллект ребенка, независимо от пола, б ольше коррелирует с интеллектом матери, чем отца. [1, 87] 4. Экспозиционная модель Модель, предполагающая, что влияние родителя на способности ребенка про порционально времени их общения, больше соответствует феномену «матер инского эффекта». Поскольку в большинстве культур (если не во всех) матер и проводят с детьми больше времени, чем отцы, материнский эффект кажется соответствующим предсказаниям экспозиционной модели. Все же, как следу ет из рассмотрения следующей модели, экспозиционная модель при более пр истальном рассмотрении оказывается не вполне удовлетворительной. [ 1,88] 5. Модель эмоциональной близости Эта модель предложена В.Н. Дружининым на основе уточненного анализа мате ринского эффекта. В.Н. Дружинину удалось показать, что в действительност и интеллект ребенка не обязательно наиболее тесно связан с интеллектом матери - он больше связан с интеллектом того родителя, который эмоционал ьно ближе ребенку. Поскольку в российской и западноевропейской культур ах обычно наиболее близким родителем является мать, на статистически ре презентативных выборках зафиксирован материнский эффект. [2,67] 6. Модель социокогнитивн ого конфликта Идея социокогнитивного конфликта является продолжением рассмотренно й выше идеи конфликта когнитивного. Предполагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и разным и стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего ког нитивного конфликта и неравновесия, что дает импульс интеллектуальном у развитию индивида (Перре-Клермон, 1991). [ 3. 54] 7 . Модель внушающей оценки Согласно этой модели, взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным способностям, что оказывает существенное влия ние на умственную эффективность. Наиболее часто эта модель применяется для объяснения гендерных различий в способностях. Например, высказывае тся мнение, что меньшая успешность девушек в математических науках част ично может быть объяснена тем, что родители и учителя формируют у них атр ибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недоста точных способностей ( Yee , Eccles , 1988). На основе этой констатации разработан ряд методов, по зволивших повысить эффективность неуверенных в себе учеников ( Wilson , Linville , 1982; Хеллер, Зиглер, 1999). [3, 57] Перечислив и указав методологические основы мо делей средового влияния на способности, подробнее остановимся на сравн ительном анализе моделей. Следует признать, что перечисленные модели не являются вполне рядоположными, поскольку не охватывают полностью всег о причинно-следственного ряда между средовым явлением и когнитивным ре зультатом. Представляется, что полный причинно-следственный ряд должен включать следующие звенья. Во-первых, должны выделяться те свойства сред ы, которые оказывают воздействие. Во-вторых, необходимо указать способ в оздействия соответствующего свойства на внутреннюю когнитивную струк туру. В-третьих, требуется специфицировать внутреннюю структуру, котора я подвергается воздействию. Наконец, в-четвертых, должна быть указана св язь внутренней структуры с эмпирически фиксируемыми зависимыми переме нными типа психометрического интеллекта или креативности (Тихомирова , 2002). Проанализированные выше модели описывают общий путь влияния социально й среды на способности, не уточняя, какая именно социальная структура вы ступает агентом этого влияния. Действительно, необходимо выделить зако номерности функционирования различных институтов современного общес тва с точки зрения формирования ими условий, оказывающих непосредствен ное влияние на способности. В связи с такой формулировкой проблемы пров едено два эмпирических исследования, в которых продемонстрировано вли яние аспекта межличностного взаимодействия (семья) и предметно-информа ционного аспекта среды (обогащение образовательной среды в детском дош кольном учреждении) на развитие интеллекта и креативности. [2, 119] В первом исследовании, проведенном Д.В. Ушаковым и Т.Н. Тихомировой, изучалось влияние второго предшествующего поколения на интеллект и креативность детей (Тихомирова, 2002; Ушаков, 2003). Результаты, в ч астности выделение факторов воспитательного воздействия, как устойчив ых паттернов поведения человека в группе сходных ситуаций, позволили ко нстатировать, что формированию креативности в наибольшей степени спос обствуют: разрешение эмоционального самовыражения ребенка, повышение самооценки ребенка со стороны взрослых, уменьшение количества требова ний и запретов. Представляется, что общим для всех тех факторов воспитат ельного воздействия, которые оказывают положительное влияние на креат ивность, является то, что они способствуют внутренней инициации деятель ности, то есть подчинению деятельности желаниям субъекта, а не внешним т ребованиям. Результаты исследования свидетельствуют о том, что интелле кт в меньшей степени подвержен влиянию среды. Для его развития наиболее благоприятны воспитательные подходы, сочетающие контроль и умеренную эмоциональную поддержку с возможностью общения с интеллектуальными вз рослыми. Во втором исследовании, проведенном Т.Н. Тихомировой и М.В. Богомоловой, о писаны средовые образовательные события положительной и отрицательно й направленности на способности детей (Богомолова, Тихомирова, 2007). Причем, компоненты среды рассматривались в соответствии с внутренними психоло гическими условиями, которые опосредуют психологический эффект внешни х воздействий на субъекта (Рубинштейн, 1989). В частности, доказано, что наибо льшую долю средовой дисперсии индивидуальных различий в развитии инте ллекта и креативности определяет аспект межличностного взаимодействи я. Этот аспект, в частности, проявляется в межличностном взаимодействии, складывающемся в семейной микросреде. Предметно-информационный аспект среды (обогащение образовательной среды) в большей степени влияет на по казатели развития креативности. [1, 126] Попробуем оценить, насколько результаты обоих исследований соответствуют рассмотренным в начале статьи моделям сред ового влияния на способности. Наиболее адекватной из перечисленных в начале статьи оказывается моде ль внушающей оценки. Эта модель правильно предсказывает положительное влияние действий взрослых по повышению самооценки ребенка на его творч еские способности. Все же и модель внушающей оценки не является вполне у довлетворительной. Во-первых, в рамках этой модели не кажется понятным п озитивное влияние разрешения эмоционального самовыражения и негативн ое - требований и запретов. Во-вторых, эта модель недостаточно детализиру ет, каким именно образом положительная самооценка влияет на способност и. В самом деле, самооценка не является фактором, непосредственно участв ующим в решении задач. Можно предположить вслед за А. Бандурой, что происх одит предвосхищение положительного результаты деятельности, приводящ ее к увеличению интенсивности этой деятельности ( Bandura , 1977). Все же в отношении креативности такой подход выглядит не вполне уместным, поскольку отнош ения интенсивности и оригинальности не вполне ясны. Из сказанного следу ет, что модель внушающей оценки объясняет лишь часть анализируемого явл ения, и требуется дополнительно прояснить, каким образом происходит вли яние самооценки на оригинальность. [11] Заключение Детская одар енность - сложное и многоаспектное явление. Существует множество подход ов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности. Возн икает острая необходимость в особых, научно обоснованных методов работ ы с детьми с различными видами одаренности. В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уде ляется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возмож но, это является своеобразным отражением узко прагматического подхода к феноменам детской одаренности. Выявляется неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одар енности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное ра ссмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности т ребует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личност и одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренны х детей может служить научно-практической основой для психологическог о консультирования учителей и родителей. Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации одаренности ребенка. Подобного рода программа предполагает использование множества различ ных источников информации, анализ процесса развития ребенка на достато чно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов пси ходиагностики. В частности, диагностика одаренности должна служить не ц елям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития о даренного ребенка. Более того, предъявляются особые требования к специа листам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов. Список использованной литературы: 1. Воробьева, Н.А. Стр уктурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития комму никативных способностей старшеклассников [Рукопись] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.А. Воробьева ; КГУ. - Кемерово, 2004. - 187 с. 2. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследов ание формирующего влияния среды на креативность // Психологический жур нал. 1994. Т.15. №4. С. 289 3. Климонтова Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе [Рукопись] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Т.А. Климонтова ; ИГПУ. - Иркутск, 2003. - 165 с. 4. Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогич еское исследование. Томск. 1999. – 129 с. 5. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно- психологические факторы её развития [Рукопись] : Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Л.И. Ларионова ; ИГПУ. - Иркутск, 2002. - 420 с. 6. Лар ионова Л.И. Научно-теоретические и методологические основы изучения инт еллектуальной одаренности [Текст] : учебное пособие / Л. И. Ларионова ; Иркут ский государственный педагогический университет (Иркутск). - Иркутск : ИГ ПУ, 2004. - 88 с. 7. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика [Текст] : монография / Л. И. Ларионова ; Иркутский государст венный педагогический университет (Иркутск). - Иркутск: ИГПУ, 2000. - 166 с. 8. Ла рионова Л.И. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных дете й [Текст]: учебное пособие / Л. И. Ларионова, Н. А. Алаева, Е. В. Швецова ; ИГПУ. - Ирк утск : ИГПУ, 2001. - 244 с. 9. Лосева А.А. Психологическая д иагностика одаренности [Текст] : научно-популярная литература / А. А. Лосев а. - М. : Академический Проект ; М. : Трикста, 2004. - 176 с. 10. Ле йтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст]: Избра нные труды / Н. С. Лейтес. - М. : МПСИ ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003. - 464 с. 11. Ма териалы сайта http://festival.1september.ru/articles/413712/ 12. Пси хология высших когнитивных процессов [Текст] / ред. : Т. Н. Ушакова, Н. И. Чуприк ова. - М. : ИП РАН, 2004. - 304 с. 13. Психолого-педагогические пр облемы одаренности: теория и практика [Текст] : материалы II Международной конфер енции (дополнительный сборник) / ИГПУ ; Отв. ред. Л.И. Ларионова. - Иркутск : ИГП У, 2002. - 152 с. 14. Ще бланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: пробл емы, методы, результаты исследований и практики [Текст] / Е. И. Щебланова. - М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2004. - 368 с. 15. Шумакова Н.Б. Обучение и разв итие одаренных детей [Текст] : научно-популярная литература / Н. Б. Шумакова . - М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2004. - 336 с.