Детство как предмет психологического исследования

ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Исторический ана лиз понятия "детство " Сегодня любой образованный человек на вопрос о том , что такое детство , ответит , что детство -- это период усиленного развития , изменения и о бучения . Но только ученые понимают , что эт о период парадоксов и противоречий , без ко торых нев озможно представить себе процесс развития . О парадоксах детского развития писали В . Штерн , Ж . Пиаже , И . А . Соколянск ий и многие другие . Д . Б . Эльконин гово рил , что парадоксы в детской психологии -- э то загадки развития , которые ученым еще пр едстоит разгад а ть . Свои лекции в Московском университете Д . Б . Эльконин неизменно начинал с харак теристики двух основных парадоксов детского р азвития , заключающих в себе необходимость ист орического подхода к пониманию детства . Рассм отрим их . Человек , появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни . По физическому строению , организации нервной системы , по типам деятель ности и способам ее регуляции человек -- на иболее совершенное существо в природе . Однако по состоянию в момент рожд ения в эволюционном ряду заметно паде ние совершенства -- у ребенка отсутствуют какие- либо готовые формы поведения . Как правило , чем выше стоит живое существо в ряду животных , тем дольше длится его детство , т ем беспомощнее это существо при рождении . Таков о дин из парадоксов природы , который предопределяет историю детства . В ходе истории непрерывно росло обога щение материальной и духовной культуры челове чества . За тысячелетия человеческий опыт увел ичился во много тысяч раз . Но за это же время новорожденный р ебенок практич ески не изменился . Опираясь на данные антр опологов об анатомо-морфологическом сходстве кром аньонца и современного европейца , можно предп оложить , что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного , ж и вшего десятки тысяч лет назад . Как же получается , что при сходных природных предпосылках уровень психического ра звития , который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества , не од инаковый ? Детство -- период , продолжающийся от новорож д енности до полной социальной и , следо вательно , психологической зрелости ; это период становления ребенка полноценным членом человеч еского общества . При этом продолжительность д етства в первобытном обществе не равна пр одолжительности детства в эпоху среднев е ковья или в наши дни . Этапы детств а человека -- продукт истории , и они столь же подвержены изменению , как и тысячи л ет назад . Поэтому нельзя изучать детство р ебенка и законы его становления вне разви тия человеческого общества и законов , определ яющих его р а звитие . Продолжительность детства находится в прямой зависимости о т уровня материальной и духовной культуры общества . Как известно , теория познания и диалек тика должны складываться из истории отдельных наук , истории умственного развития ребенка , детенышей животных , истории языка . Заостря я внимание именно на истории умственного развития ребенка , следует отличать ее как от развития ребен ка в онтогенезе , так и от неравномерного развития детей в различных современных к ультурах . Проблема истории детства -- одн а из наиболее трудных в современной детской п сихологии , так как в этой области невозмож но проводить ни наблюдение , ни эксперимент . Этнографам хорошо известно , что памятники к ультуры , имеющие отношение к детям , бедны . Даже в тех , не очень частных случаях , к огда в археологических раскопках находят игрушки , это обычно -- предметы культ а , которые в древности клали в могилы , чтобы они служили хозяину в загробном мир е . Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии . Можн о сказать , что экспериментальным фактам предшествовала теория . Теоретически в опрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П . П . Б лонского , Л . С . Выготского , Д . Б . Эльконина . Ход психического развития ребенка , согласно J1 С. Выготскому , не подчиняется вечным законам природы , законам созревания организм а . Ход детского развития в классовом общес тве , считал он , "имеет совершенно определенный классовый смысл ". Именно поэтому , он подче ркивал , что нет вечно детского , а существу ет л и шь исторически детское . Так , в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей . Например , в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф . Энгельс ссыла лся на отчет комиссии , созданной английским парламентом в 1 833 году для обследования условий труда на фабриках : дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста , нер едко с шестилетнего , еще чаще с семилетнег о , но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста ; рабочее время у них продолжа л ось 14-16 часов . Принято считать , что статус детс 1ва пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках , когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд . Разумеется , это не означает , что принятые юридические законы спо собны обеспечить детство д ля трудящихся низших слоев общества . Дети в этой среде и , прежде всего , девочки , и сегодня выполняют работы , необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами , домашние работы , некоторые сельскохозяйственные работы ). Таким образом , хотя в наш е время и существует запрет на детский труд , нельзя говорить о статусе детства , не учитывая положения родителей в социальн ой структуре общества . "Конвенция о правах ребенка ", принятая Юнеско в 1989 г . и ратифицированная большинст вом стран мира , направлена на обеспече ние полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли . Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоя нием незрелости , а с определенным социальным статусом , с кругом прав и обязанностей , п р исущих этому периоду жизни , с набором доступных для него видов и ф орм деятельности . Много интересных фактов был о собрано для подтверждения этой идеи фра нцузским демографом и историком Филиппом Арие сом . Благодаря его работам интерес к истор ии детства в зар у бежной психологи и значительно возрос , а исследования самого Ф . Ариеса признаны классическими . Ф . Ариеса интересовало , как в ходе истории в сознании художников , писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические э похи . Его исследования в области изобразительного искусс тва привели его к выводу , что вплоть д о XII 1 века искусство не обращалось к детям , художники даже не пытались их изображать . Детские образы в живописи XIII века встре чаются лишь в религиозно-аллегор ических с южетах . Это ангелы , младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего . Изображени е реальных детей долго отсутствовало в жи вописи . Никто , очевидно , не считал , что ребе нок заключает в себе человеческую личность . Если же в произведениях искусства и появлялись дети , то они изображались как уменьшенные взрослые . Тогда не было знания об особенностях и природе детства . Слово "ребенок " долго не имело того т очного значения , которое придается ему сейчас . Так , характерно , например , что в средневек овой Гер м ании слово "ребенок " было синонимом для понятия "дурак ". Детство считалось периодом быстро проходя щим и малоценным Безразличие по отношению к детству , по мнению Ф . Ариеса , было прямым следствием демографической ситуации того времени , отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью . Признаком преодоления безразличия к детству , как считае т французский демограф , служит появление в XVI веке портретов умерших детей . Их смерть , пишет он , теперь переживалась как действите льно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие . Преодоление равнодушия к детям происходит , если судить по живо писи , не раньше XV11 века , когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей . Как правило , это были портрет ы детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте . Таким образом , по мнению Ф . Ариеса , открытие детства началось в XIII веке , его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XV1 веков , но очевидность этог о открытия наиболее полно проявляет с я в конце XVI и в течение всего XVII столетия . Важным символом изменения отношения к детству служит , по мысли исследователя , одеж да В средние века , как только ребенок вырастал из пеленок , его сразу же одевали в костюм , ничем не отличающийся от од ежды взро слого соответствующего социального положения . Только в XV1-XVII веках появляется с пециальная детская одежда , отличающая ребенка от взрослого Интересно , что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица . И наче говоря , для того , чтобы отличить мальчика от мужчины , его одевали в костюм женщины , и этот костюм просуще ствовал до начала нашего столетия , несмотря на изменение общества и удлинение периода детства . Отметим , что в крестьянских семь ях до революции де т и и взросл ые одевались одинаково . Кстати , эта особенност ь до сих пор сохраняется там , где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка . Анализируя портретные изображения детей н а старинных картинах и описание детского костюма в литературе , Ф . Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды : Феминизация -- костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды Архаизация -- одежда детей в данное историческое время запазд ывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторя ет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков появились короткие штаны ). Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших (крестьянс кой одежды ). Как подчеркивает Ф . Ариес , формирование детского костюма стало внешним проявлени ем глубоких внутренних изменений отношени я к детям в обществе -- теперь они начи нают занимать важное место в жизни взросл ых . Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочи нения х XV1-XVII веков использовалась терминология , которая до сих пор употребляется в нау чной и разговорной речи : детство , отрочество , юность , молодость , зрелость , старость , сенильност ь (глубокая старость ). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу . В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года , с семью планетами , с двенадцатью зна ками зодиака . Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального еди нства Природы . В области искусства предст авления о периодах человеческой жизни нашли отраже ние в росписи колонн Дворца Дожей в В енеции , на многих гравюрах XVI-XIX веков , в живо писи , скульптуре В большинстве этих произведе ний , подчеркивает Ф . Ариес , возраст человека соответствует не столько биоло г иче ским стадиям , сколько социальным функциям люд ей Так , например , в росписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети , играющие с деревянным коньком , куклой , ветряной мельн ицей и птичкой ; школьный возраст -- мальчики учатся читать , носят книги , а де в очки учатся вязать ; возраст любви и спорта -- юноши и девушки вместе гуляют н а празднике ; возраст войны и рыцарства -- че ловек , стреляющий из ружья ; зрелость -- изображе ны судья и ученый . Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детств а , по мн ению Ф . Ариеса , формируется под влиянием с оциальных институтов , то есть новых форм о бщественной жизни , порождаемых развитием общества . Так , раннее детство впервые появляется в нутри семьи , где оно связано со специфичес ким общением -- "нежением " и " б алованием " маленького ребенка . Ребенок для родителей -- просто хорошенький , забавный малыш , с котор ым можно развлекаться , с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать . Такова первичная , "семейная " концепция детства . Стремление "наряжать " дете й , "баловать " и "нежить " их могло появиться только в семье . Однако такой подход к детям к ак к "очаровательным игрушкам " не мог долг о оставаться неизменным . Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям . Возникла нов ая концепция детств а . Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их , а в пс ихологическом интересе к воспитанию и обучени ю . Для того , чтобы исправить поведение реб енка , прежде всего необходимо понять его , и научные тексты конца XVI и XV 1 1 ве ков полны комментариев относительно детской п сихологии . Отметим , что глубокие педагогические идеи , советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков . Концепция рационального воспитания , основанно го на строгой дисциплине , проникает в семейную жизнь в XVH1 веке . Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни . Но функцию организованной подготовки д етей к взрослой жизни принимает на себя не семья , а специальное общественное учрежд ение -- школа , призванная в оспитывать квалифицированных работников и примерных граждан . Именно школа , по мнению Ф . Ариеса , выв ела детство за пределы первых 2-4 лет матери нского , родительского воспитания в семье . Школ а благодаря своей регулярной , упорядоченной с труктуре способствова л а дальнейшей ди фференциации того периода жизни , который обоз начается общим словом "детство ". Универсальной мерой , задающей новую разметку детства , стал "класс ". Ребенок вступает в новый возраст каждый год , как только меняет класс . В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои . Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самог о детства или отрочества . Таким образом , согласно концепции Ф . А риеса , понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией шко лы как теми специальными структурами , которые были созданы обществом для того , чтобы дать детям необходимую подготовку для соци альной жизни и профессиональной деятельности . Следующий возрастной уровень также связыв ается Ф . Арие сом с новой формой со циальной жизни -- институтом военной службы и обязательной воинской повинности . Это подростко вый , или юношеский возраст . Понятие "подросток " привело к дальнейшей перестройке обучения . Педагоги начали придавать большое значение форме о д ежды и дисциплине , восп итанию стойкости и мужественности , которыми р анее пренебрегали . Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве , в частности , в живописи : "Новобранец теперь более не предст авляется плутоватым и преждевременно состарившим ся воякой с картин датских и и спанских мастеров XVII века -- он теперь становится привлекательным солдатом , изображенным , например , Ватто ",-- пишет Ф . Ариес . Типичный образ юноши создает Р . Вагнер в "Зигфриде ". Позже , в XX веке , первая мировая война породила феномен "молодежного сознания ", представленного в литературе "потерянного поколе ния ". "Так , на смену эпохе , не знавшей юн ости ,-- пишет Ф . Ариес ,-- пришла эпоха , в к оторой юность стала наиболее ценным возрастом "... "Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше ." Кажд ый период , истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному по дразделению человеческой жизни : "молодость -- это привилегированный возраст XVII века , детство -- XIX, юно сть -- XX". Как видим , исследование Ф.-Ариеса пос вящено возникновению понятия о детстве или , говоря иначе , проблеме осознан ия детства как общественного ф еномена . Но анализируя концепцию Ф . Ариеса , необходимо помнить психологические законы осозна ния . Прежде всего , как говорил JI. С . Выготски й , "чтобы осознать , нужно иметь то , что должно быть осознано ". И далее детальн о изучая процесс осознания , Ж . Пиаже подче ркивал , что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отраж е н ием . Детство имеет свои законы и , естествен но , не зависит от того , что художники н ачинают обращать на детей внимание и изоб ражать их на своих полотнах . Если даже признать бесспорным суждение Ф . Ариеса о том , что искусство есть отраженная картина нравов , х удожественные произведения сами по себе не могут дать всех необходим ых данных для анализа понятия детства , и не со всеми выводами автора можно со гласиться . Исследование Ф . Ариеса начинается со С редневековья , ибо лишь в то время появляют ся живописные сюжет ы с изображением д етей . Но забота о детях , идея воспитания , разумеется , появились задолго до средних ве ков . Уже у Аристотеля встречаются мысли , п освященные детям . К тому же работа Ф . А риеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из в ы сших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества . На основании документальных источников Ф . Ариес описывает содержание детства знатных людей . Так , детские занятия Людовика XIII (нач ало XVII века ) могут служить для этого х орошей иллюстрацией . В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет . (Музыке и танцам детей знатных семей уч или с самого раннего возраста ). Это Луи делает еще до того , как его внимание привлекает деревянная ло ш адка , ветр яная мельница , волчок (игрушки , которые дарилис ь детям того времени ). Людовику XIII было три года , когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 года , и уже с этого возраста он начал учиться читать , а в четыре года умел писать . В п ять -- он играл с куклами и в ка рты , а в шесть лет -- в шахматы и в теннис . Товарищами по играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты . С ними Луи иг рал в прятки и другие игры . В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании зага док и шарад . В семь лет все изменилось . Детские одежды были оставлены , и воспитание приобрело мужской характер . Он начинает обучаться искусству охоты , стрель бе , азартным играм и верховой езде . С э того времени ему читают литературу педагогиче ского и моралистического типа . В это же вр е мя он начинает посещать теа тр и участвует в коллективных играх совме стно со взрослыми . Но можно привести много других пример ов детства . Один из них взят из XX века . Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия ) и его встреча с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц "). До 1957 г . большинство людей этого племени никогда не видели белого человека , их контакты с соседними племенами были незначительны , и благодаря э тому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей камен ного века . Вся жизнь этих людей , проходяща я в пустыне , сосредоточена на поиске пищи и воды . Женщины племени пинтуби , сильные и выносливые , могли часами идти по пу стыне с тяжелым грузом топлива на голове . Детей они рожали , лежа на п еске , помогая и сочувствуя друг другу . Они не имели представления о гигиене , не знали даже причины деторождения . У них не было никакой утвари , кроме деревянных сос удов для воды . В лагере имелось еще дв а-три копья , несколько палок для выкапывания ямса , жер н ов для размалывания д иких ягод и с полдесятка диких ящериц -- их единственные продовольственные припасы ... На охоту все ходили с копьями , которые б ыли сделаны целиком из дерева . В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой ... Не удивительн о , что н а их телах было столько следов от тле ющих палочек из лагерных костров ... Д . Локву ддал аборигенам зеркальце и расческу , и же нщины попытались расчесать волосы обратной ст ороной гребня . Но и после того , как гре бень был вложен им в руку в правильно м по л ожении , он все равно не влезал в волосы , так как их надо бы ло сначала вымыть , но для этого не хва тало воды . Мужчине удалось расчесать свою бороду , женщины же побросали подарки на пе сок и вскоре о них забыли . "Зеркала ,-- пи шет Д . Локвуд ,-- тоже не имели ус п еха ; хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения . Глава семьи зн ал , конечно , как выглядят его жены и де ти , но никогда не видел собственного лица . Взглянув в зеркало , он удивился и при стально осмотрел себя в нем ... Женщины же при мне посмотрели в зеркало то лько один раз . Возможно , они принимали изо бражение за духов и потому пугались ". Спали аборигены , лежа на песке , без одеял или иных покрывал , прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собака м динго . Д . Локвуд пишет , что девочка д вух-тр ех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки , то кусочки мяса крошечной гуаны , которую она сама испекла в горячем песке . Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и распра влялась с банкой тушенки (из запасов экспе диции ), вытаски вая мясо пальчиками . На бледующее утро Д . Локвуд осмотрел банку . О на была вылизана до блеска . Еще одно н аблюдение Д . Локвуда : "Перед рассветом абориген ы разожгли костер , чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра . Пр и свете костра я увид е л , как маленькая девочка , еще не умевшая как с ледует ходить , устроила для себя отдельный костерчик . Наклонив голову , она раздувала уг ли , чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее . Она была без одежды и на верняка страдала от холода и все же н е плакала . В лагере было трое м аленьких детей , но мы ни разу не слыша ли их плача ". Подобные наблюдения позволяют более глубо ко посмотреть на историю . В сравнении с анализом произведений искусства , с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографическ ий матер иал дает важные данные об истории развития детства . На основе изучения этнографических матери алов Д . Б . Эльконин показал , что на сам ых ранних ступенях развития человеческого общ ества , когда основным способом добывания пищи было собирательство с применение м пр имитивных орудий для сбивания плодов и вы капывания съедобных корней , ребенок очень ран о приобщался к труду взрослых , практически усваивая способы добывания пищи и употребл ения примитивных орудий '. При таких условиях не было ни необходимости , ни времен и для стадии подготовки детей к буд ущей трудовой деятельности . Как подчеркивал Д . Б . Эльконин , детство возникает тогда , когда ребенка нельзя непосредственно включи ть в систему общественного воспроизводства , п оскольку ребенок еще не может овладеть ор удиями труда в силу их сложности . В результате этого естественное включение дете й в производительный труд отодвигается . По мнению Д . Б . Эльконина , это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес ), а путем сво еобразного вклинивания нового периода развития ,, приводящего к "сдвигу во времени вверх " периода овладения орудиями производства . Д . Б . Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролев ой игры и д етальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста . Как уже отмечалось , вопрос об историче ском происхождении периодов детства , о связи истории детства с историей общества , об истории детства в целом , без решения которых невозмо жно составить содержательное понятие о детстве , был поставлен в де тской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор . Согласно взглядам советских психологов , изучат ь детское развитие исторически значит изучать переход ребе н ка от одной воз растной ступени к другой , изучать изменение его личности внутри каждого возрастного пе риода , происходящее в конкретных исторических условиях . И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере , важна сама постановка этого вопроса в психо -, логии XX века . И .если , согласно Д . Б . Эльконину , на многие вопросы теории психиче ского развития ребенка еще нет ответа , то путь решения уже можно представить . И видится он в свете исторического изучения детства Детство как предмет науки Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология -- зародилась как ветвь сравнительной психолог ии в конце XIX века . Точкой отсчета для с истематических исследований психологии ребенка с лужит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгель ма Прейера "Душа ре б енка ". В не й В . Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына , обращая внимание на развитие органов чувств , моторики , воли , рассудка и языка . Несмотря на то , что наблюдения за развитием ре бенка велись задолго по появлени я книги В . Прейера , его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблю дения , разработанного по аналогии с методами естественных наук . Взгляды В . Прейера с со в ременной точки зрения восприним аются как наивные , ограниченные уровнем разви тия науки XIX века . Он , например , рассматривал психическое развитие ребенка как частный в ариант биологического . (Хотя строго говоря , и сейчас есть и скрытые , и явные сторонни ки эт о й идеи ...). Однако В . Прейер первый осуществил переход от интроспективног о к объективному исследованию психики ребенка . Поэтому , по единодушному признанию психолого в , он считается основателем детской психологи и . Объективные условия становления детской п си хологии , которые сложились к концу XIX века , связаны с интенсивным развитием промышл енности , с новым уровнем общественной жизни , что создавало необходимость возникновения совр еменной школы . Учителей интересовал вопрос : ка к учить и воспитывать детей ? Родит е ли и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод во спитания -- появились более демократические семьи . Задача понимания ребенка встала на очере дь дня . С другой стороны , желание понять себя как взрослого человека побудило иссл е дователей относиться к детству б олее внимательно -- только через изучение психо логии ребенка лежит путь к пониманию того , что собой представляет психология взрослого человека . Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний ? И . М . Сеченов писал о том , что п сихология не может быть ничем иным , как наукой о происхождении и развитии психичес ких процессов . Известно , что в психологию идеи генетического (от слова -- генезис ) исследо вания проникли очень давно . Почти нет ни одного вы д ающегося психолога , зан имавшегося проблемами общей психологии , который бы одновременно так или иначе не заним ался детской психологией . В этой области р аботали такие всемирно известные ученые , как Дж . Уотсон , В . Штерн , К . Бюлер , К . Коф ка , К . Левин , А . Валл о н , 3. Фрейд , Э . Шпрангер , Ж . Пиаже , В . М.Бехтерев , Д . М.Узнадзе , С . Л . Рубинштейн , Л . С . Выготский , А . Р . Лурия , А . Н . Леонтьев , П . Я . Гальперин и др . Однако , исследуя один и тот же объ ект -- психическое развитие -- генетическая и дет ская психология предс тавляют собой две разные психологические науки . Генетическая псих ология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы , "как происходит то или другое психологическое движение , проявля ющееся чувством , ощущени ем , представлением , невольным или произвольным движением , как происходят те пр оцессы , результатом которых является мысль " (И . М . Сеченов ). Генетическая психология или , ч то то же самое , психология развития , анали зируя становление психических процессов , може т опираться на результаты исследований , выполненных на детях , но сами дети не составляют предмета изучения генетической псих ологии . Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях . Известным п римером генетического исследования может слу ж ить изучение формирования звуковысот ного слуха . В специально организованном экспе рименте , в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука , можно было наблюдать становление с пособности звуковысотного различия . Воссоздать, сделать , сформировать психич еское явление -- такова основная стратегия гене тической психологии . Путь экспериментального форм ирования психических процессов впервые был на мечен Л . С . Выготским . "Применяемый нами мет од ,-- писал Л . С . Выготский ,-- может быть назван методом экспериментальногенетичес ким в том смысле , что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психи ческого развития ... Попытка подобного эксперимента заключается в том , чтобы расплавить кажду ю застывшую и окаменевшую психологическу ю форму , превратить ее в движущийся , т екущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов ... Задача подобного анализа сводится к тому , чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как в ещь , а как процесс , взять ее в движении , к том у , чтобы идти не от вещи к ее частям , а от процесса к его отдельным моментам ". Среди многих исследователей процесса разв ития наиболее яркие представители генетической психологии -- Л . С . Выготский , Ж . Пиаже , П . Я . Гальперин . Их теории , разработанные на осн ове экспериментов с детьми , целиком и полностью относятся к общей генетическ ой психологии . Известная книга Ж . Пиаже "Пс ихология интеллекта " -- это книга не о ребен ке , это книга об интеллекте . П . Я . Гальп ерин создал теорию планомерного и поэтапного формиро в ания умственных действий как основы формирования психических процессов . К генетической психологии относится экспери ментальное изучение понятий , осуществленное Л . С . Выготским . Детская психология тем и отличается о т всякой другой психологии , что она имеет дело с особыми единицами анализа -- э то возраст , или период развития . Следует п одчеркнуть , что возраст не сводится к сумм е отдельных психических процессов , это не календарная дата . Возраст , по определению Л . С . Выготского ,-- это относительно замкнутый ц ик л детского развития , имеющий свою структуру и динамику . Продолжительность возр аста определяется его внутренним содержанием : есть периоды развития и в некоторых случ аях "эпохи ", равные одному году , трем , пяти годам . Хронологический и психологический воз раст а не совпадают , Хронологический или паспортный возраст -- лишь координата отсче та , та внешняя сетка , на фоне которой п роисходит процесс психического развития ребенка , становление его личности . В отличие от генетической , детская пси хология -- учение о перио дах детского р азвития , их смене и переходах от одного возраста к другому . Поэтому вслед за Л . С . Выготским об этой области психологии правильнее говорить : детская , возрастная псих ология . Типично детскими психологами были Л . С . Выготский , А . Валлон , 3. Фре й д , Д . Б . Эльконин . Как образно говорил Д . Б . Эльконин , общая психология -- это химия психики , а детская психология -- скорее физик а , так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами " психики . Когда материалы детской п с ихологии используются в общей п сихологии , то там они раскрывают химию про цесса и ничего не говорят о ребенке . Разграничение генетической и детской псих ологии свидетельствует о том , что сам пред мет детской психологии исторически менялся . В "настоящее время предмет детской психол огии -- раскрытие общих закономерностей психическог о развития в онтогенезе , установление возраст ных периодов этого развития и причин пере хода от одного периода к другому . Продвиже ние в решении теоретических задач детской психологии р асширяет возможности ее практического внедрения . Помимо активизации процессов обучения и воспитания , возникла нов ая сфера практики . Это контроль над процес сами детского развития , который следует отлич ать от задач диагностики и отбора детей в специальные у ч реждения . Подобно тому , как педиатр следит за физическим здоровьем детей , детский психолог должен сказ ать : правильно ли развивается и функционирует психика ребенка , а если неправильно , то в чем состоят отклонения и как их с ледует компенсировать . Все это м о ж но сделать только на основе глубокой и точной теории , вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка Специфика пси хического развития ребенка Что же такое развитие ? Чем оно характеризуется ? В чем принципиальное различие развития от вс яких других изменений объекта ? Как изв естно , объект может изменяться , но не разв иваться . Рост , например , это количественное изм енение данного объекта , в том числе и психического процесса . Есть процессы , которые колеблются в пределах "меньше-больше ". Это п р оцессы роста в собственном и подлинном смысле слова . Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени . Главная характеристика роста -- это процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в объект отдельных эле ментов , б е з существенных изменений в структуре отдельных процессов . Например , и змеряя физический рост ребенка , мы видим к оличественное нарастание . Л . С . Выготский подче ркивал , что имеются явления роста и в психических процессах . Например , рост запаса с лов без измен е ния функций речи . Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы . Тогда процессы роста становятся л ишь симптомами , за которыми скрываются сущест венные изменения в системе и структуре пр оцессов . В такие периоды наб людаются с качки в линии роста , которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом органи зме . Например , созревают железы внутренней сек реции , и в физическом развитии подростка п роисходят глубокие изменения . В подобных случ аях , когда происходят сущес т венные изменения в структуре и свойствах явления , мы имеем дело с развитием . Развитие , прежде всего , характеризуется ка чественными изменениями , появлением новообразований , новых механизмов , новых процессов , новых ст руктур . X. Вернер , Л . С . Выготский и дру гие психологи описали основные признаки развития . Наиболее важные среди них : дифф еренциация , расчленение ранее бывшего единым элемента ; появление новых сторон , новых элемен тов в самом развитии ; перестройка связей м ежду сторонами объекта . В качестве психол о гических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса ож ивления ; появление знаковой функции в младенч еском возрасте ; изменение на протяжении детст ва системного и смыслового строения сознания . К аждый из этих процессов соотв етствует перечисленным критериям развития . Как показал Л . С . Выготский , существует много различных типов развития . Поэтому в ажно правильно найти то место , которое сре ди них занимает психическое развитие ребенка , то есть опреде лить специфику психиче ского развития среди других процессов развити я . Л.С . Выготский различал : преф ормированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип -- это тако й тип , когда в самом начале заданы , зак реплены , зафиксированы как те стадии, кот орые явление (организм ) пройдет , так и тот конечный результат , который явление достигне т . Здесь все дано с самого начала . Прим ер -- эмбриональное развитие . Несмотря на то , что эмбриогенез имеет свою историю (наблюда ется тенденция к сокращению нижележа щ их стадий , самая новая стадия оказывае т влияние на предшествующие стадии ), но эт о не меняет типа развития . В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития . Это концепция Ст . Холла . В ее основе лежит биогенети ч еский закон Геккеля : онтоге нез есть краткое повторение филогенеза . Психи ческое развитие рассматривалось Ст . Холлом ка к краткое повторение стадий психического разв ития животных и предков современного человека . Непреформированный тип развития наиболее распр остранен на нашей планете . К нему же относится развитие Галактики , развитие Земли , процесс биологической эволюции , развитие общества . Процесс психического развития ребе нка также относится к этому типу процессо в . Непреформированный путь развития не предоп р е делен заранее . Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития . С самого начала , с мом ента рождения ребенка не даны ни те с тадии , через которые он должен пройти , ни тот итог , который он должен достигнуть . Детское развитие -- эт о Непреформирова нный тип развития , но это совершенно особы й процесс -- процесс , который детерминирован не снизу , а сверху , той формой практической и теоретической деятельности , которая сущест вует на данном уровне развития общества (К ак сказал поэт : "Лишь р о ждены , уже нас ждет Шекспир "). В этом особенность детского развития . Его конечные формы не даны , а заданы . Ни один процесс развит ия , кроме онтогенетического , не осуществляется по уже готовому образцу . Человеческое разви тие происходит по образцу , который с у ществует в обществе . Согласно Л.С . Выго тскому , процесс психического развития -- это про цесс взаимодействия реальных и идеальных форм . Задача детского психолога -- проследить логику освоения идеальных форм . Ребенок не сразу осваивает духовное и материально е богатство человечества . Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие . Поэтому внутри непреформированного ти па развития психическое развитие ребенка это особый процесс . Процесс онтогенетического ра звития -- процесс ни на что не похож и й , процесс чрезвычайно своеобразный , который проходит в форме усвоения Стратегии исс ледования психического развития ребенка Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке . Это полностью относится и к де тской психологии , где уровень теор ии ф ормирует цели и задачи этой науки . Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во вр еменной последовательности . Этой задаче соответст вовала стратегия наблюдения . Конечно , уже тогд а исследователи пытались понять д ви жущие силы развития , и каждый психолог об этом мечтал . Но для решения этой зада чи не было объективных возможностей ... Стратеги я наблюдения реального хода детского развития в тех условиях , в которых оно стихийн о складывается , привела к накоплению разнооб р азных фактов , которые необходимо было привести в систему , выделить этапы и стадии развития , чтобы затем выявить осно вные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов п онять его причину . Для решения этих задач психологи испо ль зовали стратегию естественно-научного конст атирующего эксперимента , который позволяет устано вить наличие или отсутствие изучаемого явлени я при определенных контролируемых условиях , и змерить его количественные характеристики и д ать качественное описание Об е страт егии -- наблюдение и констатирующий эксперимент -- широко распространены в детской психологии . Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того , как выясняется , что они не приводят к пониманию движущ их причин психического развития че л овека . Это происходит потому , что ни наблюдение , ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс ра звития , и его изучение идет только пассивн о . В настоящее время интенсивно разрабатывае тся новая стратегия исследования -- стратегия формирования психических процессов , активно го вмешательства , построения процесса с задан ными свойствами Именно потому , что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату , можно судить о е го причине . Таким образом , критерие м для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента . Каждая из названных стратегий имеет с вою историю развития . Как уже говорилось , детская психология начиналась с простого набл юдения . Огромный фактический материал о разви ти и ребенка в раннем возрасте был собран родителями , известными психологами в результате длительных наблюдений развития собс твенных детей (В Прейер , В . Штерн , Ж . Пиа же , Н . А . Рыбников , Н . А . Менчинская , А . Н . Гвоздев , В . С . Мухина , М . Кечки и др .). Н.А . Рыб н иков в работе "Д етские дневники как материал по детской п сихологии " (1946) дал исторический очерк этого осно вного метода изучения ребенка . Анализируя зна чение первых зарубежных дневников (И . Тэн , 1876; Ч Дарвин , 1877; В . Прейер , 1882), появление котор ых с тало поворотным пунктом в развити и детской психологии , Н . А . Рыбников отмеча л , что русские психологи по праву могут претендовать на первенство , поскольку А.С . С имонович уже в 1861 г . вела систематические н аблюдения за речевым развитием ребенка от его рожд е ния до 17 лет . Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком , ежедневная регист рация поведения , доскональное знание всей ист ории развития ребенка , близость к ребенку , хороший эмоциональный контакт с ним -- все это составляет положительн ые стороны пров одившихся наблюдений . Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями , поэто му их трудно сопоставлять друг с другом . К тому же , как правило , в первых дне вниках отсутствовала единая техника наблюдений , и их интерпретация часто н осила субъективный характер Например , нередко уже при регистрации описывали не сам факт , а отношение к нему . Советский психолог М . Я . Басов разрабо тал систему объективного наблюдения -- этого ос новного , с его точки зрения , метода детско й психологии . Подче ркивая значение естест венности и обычности условий наблюдения , он описал как карикатурную такую ситуацию , ког да в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках , устре мляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает . "Скол ь ко бы ребенок ни изменял своего положения , как бы он ни перемещался в окружающем простра нстве , взор наблюдателя , а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все чтото высматривает , при этом все время молчит и чтото пишет " М . Я . Басов п равильно счит а л , что исследовательску ю работу с детьми должен вести сам пе дагог , воспитывающий и обучающий детей в к оллективе , в который наблюдаемый ребенок вход ит . В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способ у исследования детей от носятся скепгическ и . Но , как часто говорил Д . Б . Эльконин , "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента ". Экспериментальный метод тем и замечателен , что он "думает " за эксперимен татора . Факты , полученные методом наблюдения , о чень ценны . В . Ште р н в результа те наблюдений за развитием своих дочек по дготовил двухтомное исследование о развитии р ечи . А . Н . Гвоздев также опубликовал двухто мную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего ед инственного сына . В 1925 г . в Лен инграде под руковод ством Н . М . Щелованова была создана клиник а нормального развития детей . Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты , харак теризующие первый год жизни ребенка . Общеизве стно , что концепция развит и я сенсо моторного интеллекта была построена Ж . Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми . Длительное (на протяжении трех лет ) изучение подростков из одного класса поз волило Д . Б . Эльконину и Т . В . Драгуново й дать психологическую характеристику подр о сткового возраста . Венгерские психол оги Л . Гараи и М . Кечки , наблюдая разви тие собственных детей , проследили , как происхо дит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи . В . С . Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнец ов. Эти примеры можно продолжить , хотя уже из сказанного ясно , что метод наблю дения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно . Важно , однако , вместе с те м помнить , что с помощью этого метода можно выявить тольк о явления , внешни е симптомы развития . В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственног о развития детей . Министерство просвещения Фр анции заказало известному психологу А . Бине разработку методики отбора детей в специал ьны е школы . И уже с 1908 года начинает ся тестовое обследование ребенка , появляются измерительные шка лы умственного развития . А . Бине создал ме тод стандартизированных задач для каждого воз раста . Немного позднее американский психолог Л . Термен предложил формулу для измерени я коэффициента интеллекта . Казалось , что детская психология вышла на новый путь развития -- психические способ ности с помощью специальных задач | (тестов ) могут быть воспроизведены и измерены . Но надежды эти не оправдались . Скоро стало ясно , что в ситуации обследования неи звестно , какая из психических способностей ис следуется с помощью тестов . В 30-е годы советский психолог В . И . Аснин подчеркивал , что условием надежности психологического экспери мента служит не средний уровень решения з адачи, а то , как принимает задачу ребенок , какую задачу он решает . Кроме т ого , коэффициент интеллекта долгое время расс матривался психологами как показатель наследстве нной одаренности , который остается неизменным на протяжении всей жизни человека . К наст оящему в р емени представление о по стоянном коэффициенте интеллекта сильно поколебл ено , и в научной психологии им практически не пользуются . С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований , но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств , характерных для больше й части популяции соответствующего возраста , выявленных с помощью метода "поперечных " срезо в . При таком измерении процесс развития вы г лядит как равномерно возрастающая прямая линия , где все качественные новообра зования скрыты . Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития , исследователи дополни ли его методом лонгчтюдинального ("продольного ") изучения одних и тех же дет ей на протяжении длите льного времени . Это дало некоторое преимущест во -- появилась возможность вычислить индивидуальну ю кривую развития каждого ребенка и устан овить , соответствует ли его развитие возрастн ой норме или же оно выше или ниже среднего уровня . Л онгитюди ^альный ме тод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки , в которых происходят резк ие качественные сдвиги . Однако , и этот мет од не свободен от недостатков . Получив две точки на кривой развития , все равно н ельзя ответить на вопрос , что же между ними происходит . Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены , понять механизм психических явлений . Факты , добытые этим методом , могут быть объяснены различными гипотезами . Отсутствует необходимая точность в их интерпретации . Таким образом , при всех тонкостях экспериментал ьной методики , которые обеспечивают надежность эксперимента , стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос : что происходит между двумя точками на кривой развития ? На этот вопрос может ответить только стр ат е гия экспериментального формирования психических явлений . Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л . С . Выготскому . Он применил свою теорию об опосредованно м строении высших психических функций для формирования собственной способно сти запом инания . По рассказам очевидцев , Л . С . Выготс кий мог продемонстрировать перед большой ауди торией запоминание около 400 случайно названных слов . Для этой цели он использовал вспомог ательные средства -- связывал каждое слово с одним из волжских горо д ов . Зате м , следуя мысленно вдоль реки , он мог в оспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу . Этот метод был назван Л . С . Выготским экспериментально-генетическим мето дом , который позволяет выявить качественные о собенности развития высших псих и чески х функции . Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распрос транение в советской психологии . Сегодня суще ствует несколько идей осуществления этой стра тегии , которые в сжатом виде можно предста вить следующим образом : Культурно-историческая концепция Л . С . Выготского, согласно которо й интерпсихическое становится интрапсихическим . Г енезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процесс е их общения , без выполнения этой роли знак не может стать средством индивид уальной психической деятельности . Теория деятельности А . Н . Ле онтьева : всякая деятельность выс тупает как сознательное действие , затем как операция и по мере формирования становится функцией . Движение осуществляется здесь свер ху вниз -- от деятельности к функции . Теория формирования умственных действий П . Я . Гальперина : формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия , а затем че рез его речевую форму переходит в ум ственный план . Это наиболее развитая к онцепция формирования . Однако , все , что получен о с ее помощью , выступает как лабораторный эксперимент . Как же соотносятся данные ла бораторного эксперимента с реальным онтогенезом 7 Проблема соотношения экспериментально г о генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор нереш енных . На ее значение для детской психолог ии указывали А . В . Запорожец и Д . Б . Эльконин . Определенная слабость стратегии формиро вания состоит в том , что она до сих пор применялась ли ш ь к формиро ванию познавательной сферы личности , а эмоцио нальноволевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования . Концепция учебной деятельности -- исследования Д . Б . Эльконина и В . В . Давыдова, в которых разрабатывалас ь стратег ия формирования личности не в лабораторных условиях , а в реальной жизн и -- путем создания экспериментальных школ . Теория "первоначального очеловечива ния " И . А . Соколянского и А . И . Мещеряков а, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слеп огл ухонемых детей . Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений советской детской психологии . Это наиболее адекватная стратегия для современного понимани я предмета детской психологии . Благодаря стра тегии формирования психических проц ессов удается проникнуть в суть психического развит ия ребенка . Но это не означает , что дру гими методами исследования можно пренебречь . Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы. Литература Учебник . Обу ховой Л . Ф ., доктор психологических наук " Д етская (возрастная ) психология "