Вход

Детство как предмет психологического исследования

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 330 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Исторический ана лиз понятия "детство " Сегодня любой образованный человек на вопрос о том , что такое детство , ответит , что детство -- это период усиленного развития , изменения и о бучения . Но только ученые понимают , что эт о период парадоксов и противоречий , без ко торых нев озможно представить себе процесс развития . О парадоксах детского развития писали В . Штерн , Ж . Пиаже , И . А . Соколянск ий и многие другие . Д . Б . Эльконин гово рил , что парадоксы в детской психологии -- э то загадки развития , которые ученым еще пр едстоит разгад а ть . Свои лекции в Московском университете Д . Б . Эльконин неизменно начинал с харак теристики двух основных парадоксов детского р азвития , заключающих в себе необходимость ист орического подхода к пониманию детства . Рассм отрим их . Человек , появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни . По физическому строению , организации нервной системы , по типам деятель ности и способам ее регуляции человек -- на иболее совершенное существо в природе . Однако по состоянию в момент рожд ения в эволюционном ряду заметно паде ние совершенства -- у ребенка отсутствуют какие- либо готовые формы поведения . Как правило , чем выше стоит живое существо в ряду животных , тем дольше длится его детство , т ем беспомощнее это существо при рождении . Таков о дин из парадоксов природы , который предопределяет историю детства . В ходе истории непрерывно росло обога щение материальной и духовной культуры челове чества . За тысячелетия человеческий опыт увел ичился во много тысяч раз . Но за это же время новорожденный р ебенок практич ески не изменился . Опираясь на данные антр опологов об анатомо-морфологическом сходстве кром аньонца и современного европейца , можно предп оложить , что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного , ж и вшего десятки тысяч лет назад . Как же получается , что при сходных природных предпосылках уровень психического ра звития , который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества , не од инаковый ? Детство -- период , продолжающийся от новорож д енности до полной социальной и , следо вательно , психологической зрелости ; это период становления ребенка полноценным членом человеч еского общества . При этом продолжительность д етства в первобытном обществе не равна пр одолжительности детства в эпоху среднев е ковья или в наши дни . Этапы детств а человека -- продукт истории , и они столь же подвержены изменению , как и тысячи л ет назад . Поэтому нельзя изучать детство р ебенка и законы его становления вне разви тия человеческого общества и законов , определ яющих его р а звитие . Продолжительность детства находится в прямой зависимости о т уровня материальной и духовной культуры общества . Как известно , теория познания и диалек тика должны складываться из истории отдельных наук , истории умственного развития ребенка , детенышей животных , истории языка . Заостря я внимание именно на истории умственного развития ребенка , следует отличать ее как от развития ребен ка в онтогенезе , так и от неравномерного развития детей в различных современных к ультурах . Проблема истории детства -- одн а из наиболее трудных в современной детской п сихологии , так как в этой области невозмож но проводить ни наблюдение , ни эксперимент . Этнографам хорошо известно , что памятники к ультуры , имеющие отношение к детям , бедны . Даже в тех , не очень частных случаях , к огда в археологических раскопках находят игрушки , это обычно -- предметы культ а , которые в древности клали в могилы , чтобы они служили хозяину в загробном мир е . Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии . Можн о сказать , что экспериментальным фактам предшествовала теория . Теоретически в опрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П . П . Б лонского , Л . С . Выготского , Д . Б . Эльконина . Ход психического развития ребенка , согласно J1 С. Выготскому , не подчиняется вечным законам природы , законам созревания организм а . Ход детского развития в классовом общес тве , считал он , "имеет совершенно определенный классовый смысл ". Именно поэтому , он подче ркивал , что нет вечно детского , а существу ет л и шь исторически детское . Так , в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей . Например , в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф . Энгельс ссыла лся на отчет комиссии , созданной английским парламентом в 1 833 году для обследования условий труда на фабриках : дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста , нер едко с шестилетнего , еще чаще с семилетнег о , но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста ; рабочее время у них продолжа л ось 14-16 часов . Принято считать , что статус детс 1ва пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках , когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд . Разумеется , это не означает , что принятые юридические законы спо собны обеспечить детство д ля трудящихся низших слоев общества . Дети в этой среде и , прежде всего , девочки , и сегодня выполняют работы , необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами , домашние работы , некоторые сельскохозяйственные работы ). Таким образом , хотя в наш е время и существует запрет на детский труд , нельзя говорить о статусе детства , не учитывая положения родителей в социальн ой структуре общества . "Конвенция о правах ребенка ", принятая Юнеско в 1989 г . и ратифицированная большинст вом стран мира , направлена на обеспече ние полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли . Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоя нием незрелости , а с определенным социальным статусом , с кругом прав и обязанностей , п р исущих этому периоду жизни , с набором доступных для него видов и ф орм деятельности . Много интересных фактов был о собрано для подтверждения этой идеи фра нцузским демографом и историком Филиппом Арие сом . Благодаря его работам интерес к истор ии детства в зар у бежной психологи и значительно возрос , а исследования самого Ф . Ариеса признаны классическими . Ф . Ариеса интересовало , как в ходе истории в сознании художников , писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические э похи . Его исследования в области изобразительного искусс тва привели его к выводу , что вплоть д о XII 1 века искусство не обращалось к детям , художники даже не пытались их изображать . Детские образы в живописи XIII века встре чаются лишь в религиозно-аллегор ических с южетах . Это ангелы , младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего . Изображени е реальных детей долго отсутствовало в жи вописи . Никто , очевидно , не считал , что ребе нок заключает в себе человеческую личность . Если же в произведениях искусства и появлялись дети , то они изображались как уменьшенные взрослые . Тогда не было знания об особенностях и природе детства . Слово "ребенок " долго не имело того т очного значения , которое придается ему сейчас . Так , характерно , например , что в средневек овой Гер м ании слово "ребенок " было синонимом для понятия "дурак ". Детство считалось периодом быстро проходя щим и малоценным Безразличие по отношению к детству , по мнению Ф . Ариеса , было прямым следствием демографической ситуации того времени , отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью . Признаком преодоления безразличия к детству , как считае т французский демограф , служит появление в XVI веке портретов умерших детей . Их смерть , пишет он , теперь переживалась как действите льно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие . Преодоление равнодушия к детям происходит , если судить по живо писи , не раньше XV11 века , когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей . Как правило , это были портрет ы детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте . Таким образом , по мнению Ф . Ариеса , открытие детства началось в XIII веке , его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XV1 веков , но очевидность этог о открытия наиболее полно проявляет с я в конце XVI и в течение всего XVII столетия . Важным символом изменения отношения к детству служит , по мысли исследователя , одеж да В средние века , как только ребенок вырастал из пеленок , его сразу же одевали в костюм , ничем не отличающийся от од ежды взро слого соответствующего социального положения . Только в XV1-XVII веках появляется с пециальная детская одежда , отличающая ребенка от взрослого Интересно , что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица . И наче говоря , для того , чтобы отличить мальчика от мужчины , его одевали в костюм женщины , и этот костюм просуще ствовал до начала нашего столетия , несмотря на изменение общества и удлинение периода детства . Отметим , что в крестьянских семь ях до революции де т и и взросл ые одевались одинаково . Кстати , эта особенност ь до сих пор сохраняется там , где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка . Анализируя портретные изображения детей н а старинных картинах и описание детского костюма в литературе , Ф . Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды : Феминизация -- костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды Архаизация -- одежда детей в данное историческое время запазд ывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторя ет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков появились короткие штаны ). Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших (крестьянс кой одежды ). Как подчеркивает Ф . Ариес , формирование детского костюма стало внешним проявлени ем глубоких внутренних изменений отношени я к детям в обществе -- теперь они начи нают занимать важное место в жизни взросл ых . Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочи нения х XV1-XVII веков использовалась терминология , которая до сих пор употребляется в нау чной и разговорной речи : детство , отрочество , юность , молодость , зрелость , старость , сенильност ь (глубокая старость ). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу . В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года , с семью планетами , с двенадцатью зна ками зодиака . Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального еди нства Природы . В области искусства предст авления о периодах человеческой жизни нашли отраже ние в росписи колонн Дворца Дожей в В енеции , на многих гравюрах XVI-XIX веков , в живо писи , скульптуре В большинстве этих произведе ний , подчеркивает Ф . Ариес , возраст человека соответствует не столько биоло г иче ским стадиям , сколько социальным функциям люд ей Так , например , в росписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети , играющие с деревянным коньком , куклой , ветряной мельн ицей и птичкой ; школьный возраст -- мальчики учатся читать , носят книги , а де в очки учатся вязать ; возраст любви и спорта -- юноши и девушки вместе гуляют н а празднике ; возраст войны и рыцарства -- че ловек , стреляющий из ружья ; зрелость -- изображе ны судья и ученый . Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детств а , по мн ению Ф . Ариеса , формируется под влиянием с оциальных институтов , то есть новых форм о бщественной жизни , порождаемых развитием общества . Так , раннее детство впервые появляется в нутри семьи , где оно связано со специфичес ким общением -- "нежением " и " б алованием " маленького ребенка . Ребенок для родителей -- просто хорошенький , забавный малыш , с котор ым можно развлекаться , с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать . Такова первичная , "семейная " концепция детства . Стремление "наряжать " дете й , "баловать " и "нежить " их могло появиться только в семье . Однако такой подход к детям к ак к "очаровательным игрушкам " не мог долг о оставаться неизменным . Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям . Возникла нов ая концепция детств а . Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их , а в пс ихологическом интересе к воспитанию и обучени ю . Для того , чтобы исправить поведение реб енка , прежде всего необходимо понять его , и научные тексты конца XVI и XV 1 1 ве ков полны комментариев относительно детской п сихологии . Отметим , что глубокие педагогические идеи , советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков . Концепция рационального воспитания , основанно го на строгой дисциплине , проникает в семейную жизнь в XVH1 веке . Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни . Но функцию организованной подготовки д етей к взрослой жизни принимает на себя не семья , а специальное общественное учрежд ение -- школа , призванная в оспитывать квалифицированных работников и примерных граждан . Именно школа , по мнению Ф . Ариеса , выв ела детство за пределы первых 2-4 лет матери нского , родительского воспитания в семье . Школ а благодаря своей регулярной , упорядоченной с труктуре способствова л а дальнейшей ди фференциации того периода жизни , который обоз начается общим словом "детство ". Универсальной мерой , задающей новую разметку детства , стал "класс ". Ребенок вступает в новый возраст каждый год , как только меняет класс . В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои . Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самог о детства или отрочества . Таким образом , согласно концепции Ф . А риеса , понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией шко лы как теми специальными структурами , которые были созданы обществом для того , чтобы дать детям необходимую подготовку для соци альной жизни и профессиональной деятельности . Следующий возрастной уровень также связыв ается Ф . Арие сом с новой формой со циальной жизни -- институтом военной службы и обязательной воинской повинности . Это подростко вый , или юношеский возраст . Понятие "подросток " привело к дальнейшей перестройке обучения . Педагоги начали придавать большое значение форме о д ежды и дисциплине , восп итанию стойкости и мужественности , которыми р анее пренебрегали . Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве , в частности , в живописи : "Новобранец теперь более не предст авляется плутоватым и преждевременно состарившим ся воякой с картин датских и и спанских мастеров XVII века -- он теперь становится привлекательным солдатом , изображенным , например , Ватто ",-- пишет Ф . Ариес . Типичный образ юноши создает Р . Вагнер в "Зигфриде ". Позже , в XX веке , первая мировая война породила феномен "молодежного сознания ", представленного в литературе "потерянного поколе ния ". "Так , на смену эпохе , не знавшей юн ости ,-- пишет Ф . Ариес ,-- пришла эпоха , в к оторой юность стала наиболее ценным возрастом "... "Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше ." Кажд ый период , истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному по дразделению человеческой жизни : "молодость -- это привилегированный возраст XVII века , детство -- XIX, юно сть -- XX". Как видим , исследование Ф.-Ариеса пос вящено возникновению понятия о детстве или , говоря иначе , проблеме осознан ия детства как общественного ф еномена . Но анализируя концепцию Ф . Ариеса , необходимо помнить психологические законы осозна ния . Прежде всего , как говорил JI. С . Выготски й , "чтобы осознать , нужно иметь то , что должно быть осознано ". И далее детальн о изучая процесс осознания , Ж . Пиаже подче ркивал , что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отраж е н ием . Детство имеет свои законы и , естествен но , не зависит от того , что художники н ачинают обращать на детей внимание и изоб ражать их на своих полотнах . Если даже признать бесспорным суждение Ф . Ариеса о том , что искусство есть отраженная картина нравов , х удожественные произведения сами по себе не могут дать всех необходим ых данных для анализа понятия детства , и не со всеми выводами автора можно со гласиться . Исследование Ф . Ариеса начинается со С редневековья , ибо лишь в то время появляют ся живописные сюжет ы с изображением д етей . Но забота о детях , идея воспитания , разумеется , появились задолго до средних ве ков . Уже у Аристотеля встречаются мысли , п освященные детям . К тому же работа Ф . А риеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из в ы сших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества . На основании документальных источников Ф . Ариес описывает содержание детства знатных людей . Так , детские занятия Людовика XIII (нач ало XVII века ) могут служить для этого х орошей иллюстрацией . В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет . (Музыке и танцам детей знатных семей уч или с самого раннего возраста ). Это Луи делает еще до того , как его внимание привлекает деревянная ло ш адка , ветр яная мельница , волчок (игрушки , которые дарилис ь детям того времени ). Людовику XIII было три года , когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 года , и уже с этого возраста он начал учиться читать , а в четыре года умел писать . В п ять -- он играл с куклами и в ка рты , а в шесть лет -- в шахматы и в теннис . Товарищами по играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты . С ними Луи иг рал в прятки и другие игры . В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании зага док и шарад . В семь лет все изменилось . Детские одежды были оставлены , и воспитание приобрело мужской характер . Он начинает обучаться искусству охоты , стрель бе , азартным играм и верховой езде . С э того времени ему читают литературу педагогиче ского и моралистического типа . В это же вр е мя он начинает посещать теа тр и участвует в коллективных играх совме стно со взрослыми . Но можно привести много других пример ов детства . Один из них взят из XX века . Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия ) и его встреча с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц "). До 1957 г . большинство людей этого племени никогда не видели белого человека , их контакты с соседними племенами были незначительны , и благодаря э тому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей камен ного века . Вся жизнь этих людей , проходяща я в пустыне , сосредоточена на поиске пищи и воды . Женщины племени пинтуби , сильные и выносливые , могли часами идти по пу стыне с тяжелым грузом топлива на голове . Детей они рожали , лежа на п еске , помогая и сочувствуя друг другу . Они не имели представления о гигиене , не знали даже причины деторождения . У них не было никакой утвари , кроме деревянных сос удов для воды . В лагере имелось еще дв а-три копья , несколько палок для выкапывания ямса , жер н ов для размалывания д иких ягод и с полдесятка диких ящериц -- их единственные продовольственные припасы ... На охоту все ходили с копьями , которые б ыли сделаны целиком из дерева . В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой ... Не удивительн о , что н а их телах было столько следов от тле ющих палочек из лагерных костров ... Д . Локву ддал аборигенам зеркальце и расческу , и же нщины попытались расчесать волосы обратной ст ороной гребня . Но и после того , как гре бень был вложен им в руку в правильно м по л ожении , он все равно не влезал в волосы , так как их надо бы ло сначала вымыть , но для этого не хва тало воды . Мужчине удалось расчесать свою бороду , женщины же побросали подарки на пе сок и вскоре о них забыли . "Зеркала ,-- пи шет Д . Локвуд ,-- тоже не имели ус п еха ; хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения . Глава семьи зн ал , конечно , как выглядят его жены и де ти , но никогда не видел собственного лица . Взглянув в зеркало , он удивился и при стально осмотрел себя в нем ... Женщины же при мне посмотрели в зеркало то лько один раз . Возможно , они принимали изо бражение за духов и потому пугались ". Спали аборигены , лежа на песке , без одеял или иных покрывал , прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собака м динго . Д . Локвуд пишет , что девочка д вух-тр ех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки , то кусочки мяса крошечной гуаны , которую она сама испекла в горячем песке . Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и распра влялась с банкой тушенки (из запасов экспе диции ), вытаски вая мясо пальчиками . На бледующее утро Д . Локвуд осмотрел банку . О на была вылизана до блеска . Еще одно н аблюдение Д . Локвуда : "Перед рассветом абориген ы разожгли костер , чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра . Пр и свете костра я увид е л , как маленькая девочка , еще не умевшая как с ледует ходить , устроила для себя отдельный костерчик . Наклонив голову , она раздувала уг ли , чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее . Она была без одежды и на верняка страдала от холода и все же н е плакала . В лагере было трое м аленьких детей , но мы ни разу не слыша ли их плача ". Подобные наблюдения позволяют более глубо ко посмотреть на историю . В сравнении с анализом произведений искусства , с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографическ ий матер иал дает важные данные об истории развития детства . На основе изучения этнографических матери алов Д . Б . Эльконин показал , что на сам ых ранних ступенях развития человеческого общ ества , когда основным способом добывания пищи было собирательство с применение м пр имитивных орудий для сбивания плодов и вы капывания съедобных корней , ребенок очень ран о приобщался к труду взрослых , практически усваивая способы добывания пищи и употребл ения примитивных орудий '. При таких условиях не было ни необходимости , ни времен и для стадии подготовки детей к буд ущей трудовой деятельности . Как подчеркивал Д . Б . Эльконин , детство возникает тогда , когда ребенка нельзя непосредственно включи ть в систему общественного воспроизводства , п оскольку ребенок еще не может овладеть ор удиями труда в силу их сложности . В результате этого естественное включение дете й в производительный труд отодвигается . По мнению Д . Б . Эльконина , это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес ), а путем сво еобразного вклинивания нового периода развития ,, приводящего к "сдвигу во времени вверх " периода овладения орудиями производства . Д . Б . Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролев ой игры и д етальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста . Как уже отмечалось , вопрос об историче ском происхождении периодов детства , о связи истории детства с историей общества , об истории детства в целом , без решения которых невозмо жно составить содержательное понятие о детстве , был поставлен в де тской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор . Согласно взглядам советских психологов , изучат ь детское развитие исторически значит изучать переход ребе н ка от одной воз растной ступени к другой , изучать изменение его личности внутри каждого возрастного пе риода , происходящее в конкретных исторических условиях . И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере , важна сама постановка этого вопроса в психо -, логии XX века . И .если , согласно Д . Б . Эльконину , на многие вопросы теории психиче ского развития ребенка еще нет ответа , то путь решения уже можно представить . И видится он в свете исторического изучения детства Детство как предмет науки Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология -- зародилась как ветвь сравнительной психолог ии в конце XIX века . Точкой отсчета для с истематических исследований психологии ребенка с лужит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгель ма Прейера "Душа ре б енка ". В не й В . Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына , обращая внимание на развитие органов чувств , моторики , воли , рассудка и языка . Несмотря на то , что наблюдения за развитием ре бенка велись задолго по появлени я книги В . Прейера , его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблю дения , разработанного по аналогии с методами естественных наук . Взгляды В . Прейера с со в ременной точки зрения восприним аются как наивные , ограниченные уровнем разви тия науки XIX века . Он , например , рассматривал психическое развитие ребенка как частный в ариант биологического . (Хотя строго говоря , и сейчас есть и скрытые , и явные сторонни ки эт о й идеи ...). Однако В . Прейер первый осуществил переход от интроспективног о к объективному исследованию психики ребенка . Поэтому , по единодушному признанию психолого в , он считается основателем детской психологи и . Объективные условия становления детской п си хологии , которые сложились к концу XIX века , связаны с интенсивным развитием промышл енности , с новым уровнем общественной жизни , что создавало необходимость возникновения совр еменной школы . Учителей интересовал вопрос : ка к учить и воспитывать детей ? Родит е ли и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод во спитания -- появились более демократические семьи . Задача понимания ребенка встала на очере дь дня . С другой стороны , желание понять себя как взрослого человека побудило иссл е дователей относиться к детству б олее внимательно -- только через изучение психо логии ребенка лежит путь к пониманию того , что собой представляет психология взрослого человека . Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний ? И . М . Сеченов писал о том , что п сихология не может быть ничем иным , как наукой о происхождении и развитии психичес ких процессов . Известно , что в психологию идеи генетического (от слова -- генезис ) исследо вания проникли очень давно . Почти нет ни одного вы д ающегося психолога , зан имавшегося проблемами общей психологии , который бы одновременно так или иначе не заним ался детской психологией . В этой области р аботали такие всемирно известные ученые , как Дж . Уотсон , В . Штерн , К . Бюлер , К . Коф ка , К . Левин , А . Валл о н , 3. Фрейд , Э . Шпрангер , Ж . Пиаже , В . М.Бехтерев , Д . М.Узнадзе , С . Л . Рубинштейн , Л . С . Выготский , А . Р . Лурия , А . Н . Леонтьев , П . Я . Гальперин и др . Однако , исследуя один и тот же объ ект -- психическое развитие -- генетическая и дет ская психология предс тавляют собой две разные психологические науки . Генетическая псих ология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы , "как происходит то или другое психологическое движение , проявля ющееся чувством , ощущени ем , представлением , невольным или произвольным движением , как происходят те пр оцессы , результатом которых является мысль " (И . М . Сеченов ). Генетическая психология или , ч то то же самое , психология развития , анали зируя становление психических процессов , може т опираться на результаты исследований , выполненных на детях , но сами дети не составляют предмета изучения генетической псих ологии . Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях . Известным п римером генетического исследования может слу ж ить изучение формирования звуковысот ного слуха . В специально организованном экспе рименте , в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука , можно было наблюдать становление с пособности звуковысотного различия . Воссоздать, сделать , сформировать психич еское явление -- такова основная стратегия гене тической психологии . Путь экспериментального форм ирования психических процессов впервые был на мечен Л . С . Выготским . "Применяемый нами мет од ,-- писал Л . С . Выготский ,-- может быть назван методом экспериментальногенетичес ким в том смысле , что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психи ческого развития ... Попытка подобного эксперимента заключается в том , чтобы расплавить кажду ю застывшую и окаменевшую психологическу ю форму , превратить ее в движущийся , т екущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов ... Задача подобного анализа сводится к тому , чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как в ещь , а как процесс , взять ее в движении , к том у , чтобы идти не от вещи к ее частям , а от процесса к его отдельным моментам ". Среди многих исследователей процесса разв ития наиболее яркие представители генетической психологии -- Л . С . Выготский , Ж . Пиаже , П . Я . Гальперин . Их теории , разработанные на осн ове экспериментов с детьми , целиком и полностью относятся к общей генетическ ой психологии . Известная книга Ж . Пиаже "Пс ихология интеллекта " -- это книга не о ребен ке , это книга об интеллекте . П . Я . Гальп ерин создал теорию планомерного и поэтапного формиро в ания умственных действий как основы формирования психических процессов . К генетической психологии относится экспери ментальное изучение понятий , осуществленное Л . С . Выготским . Детская психология тем и отличается о т всякой другой психологии , что она имеет дело с особыми единицами анализа -- э то возраст , или период развития . Следует п одчеркнуть , что возраст не сводится к сумм е отдельных психических процессов , это не календарная дата . Возраст , по определению Л . С . Выготского ,-- это относительно замкнутый ц ик л детского развития , имеющий свою структуру и динамику . Продолжительность возр аста определяется его внутренним содержанием : есть периоды развития и в некоторых случ аях "эпохи ", равные одному году , трем , пяти годам . Хронологический и психологический воз раст а не совпадают , Хронологический или паспортный возраст -- лишь координата отсче та , та внешняя сетка , на фоне которой п роисходит процесс психического развития ребенка , становление его личности . В отличие от генетической , детская пси хология -- учение о перио дах детского р азвития , их смене и переходах от одного возраста к другому . Поэтому вслед за Л . С . Выготским об этой области психологии правильнее говорить : детская , возрастная псих ология . Типично детскими психологами были Л . С . Выготский , А . Валлон , 3. Фре й д , Д . Б . Эльконин . Как образно говорил Д . Б . Эльконин , общая психология -- это химия психики , а детская психология -- скорее физик а , так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами " психики . Когда материалы детской п с ихологии используются в общей п сихологии , то там они раскрывают химию про цесса и ничего не говорят о ребенке . Разграничение генетической и детской псих ологии свидетельствует о том , что сам пред мет детской психологии исторически менялся . В "настоящее время предмет детской психол огии -- раскрытие общих закономерностей психическог о развития в онтогенезе , установление возраст ных периодов этого развития и причин пере хода от одного периода к другому . Продвиже ние в решении теоретических задач детской психологии р асширяет возможности ее практического внедрения . Помимо активизации процессов обучения и воспитания , возникла нов ая сфера практики . Это контроль над процес сами детского развития , который следует отлич ать от задач диагностики и отбора детей в специальные у ч реждения . Подобно тому , как педиатр следит за физическим здоровьем детей , детский психолог должен сказ ать : правильно ли развивается и функционирует психика ребенка , а если неправильно , то в чем состоят отклонения и как их с ледует компенсировать . Все это м о ж но сделать только на основе глубокой и точной теории , вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка Специфика пси хического развития ребенка Что же такое развитие ? Чем оно характеризуется ? В чем принципиальное различие развития от вс яких других изменений объекта ? Как изв естно , объект может изменяться , но не разв иваться . Рост , например , это количественное изм енение данного объекта , в том числе и психического процесса . Есть процессы , которые колеблются в пределах "меньше-больше ". Это п р оцессы роста в собственном и подлинном смысле слова . Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени . Главная характеристика роста -- это процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в объект отдельных эле ментов , б е з существенных изменений в структуре отдельных процессов . Например , и змеряя физический рост ребенка , мы видим к оличественное нарастание . Л . С . Выготский подче ркивал , что имеются явления роста и в психических процессах . Например , рост запаса с лов без измен е ния функций речи . Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы . Тогда процессы роста становятся л ишь симптомами , за которыми скрываются сущест венные изменения в системе и структуре пр оцессов . В такие периоды наб людаются с качки в линии роста , которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом органи зме . Например , созревают железы внутренней сек реции , и в физическом развитии подростка п роисходят глубокие изменения . В подобных случ аях , когда происходят сущес т венные изменения в структуре и свойствах явления , мы имеем дело с развитием . Развитие , прежде всего , характеризуется ка чественными изменениями , появлением новообразований , новых механизмов , новых процессов , новых ст руктур . X. Вернер , Л . С . Выготский и дру гие психологи описали основные признаки развития . Наиболее важные среди них : дифф еренциация , расчленение ранее бывшего единым элемента ; появление новых сторон , новых элемен тов в самом развитии ; перестройка связей м ежду сторонами объекта . В качестве психол о гических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса ож ивления ; появление знаковой функции в младенч еском возрасте ; изменение на протяжении детст ва системного и смыслового строения сознания . К аждый из этих процессов соотв етствует перечисленным критериям развития . Как показал Л . С . Выготский , существует много различных типов развития . Поэтому в ажно правильно найти то место , которое сре ди них занимает психическое развитие ребенка , то есть опреде лить специфику психиче ского развития среди других процессов развити я . Л.С . Выготский различал : преф ормированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип -- это тако й тип , когда в самом начале заданы , зак реплены , зафиксированы как те стадии, кот орые явление (организм ) пройдет , так и тот конечный результат , который явление достигне т . Здесь все дано с самого начала . Прим ер -- эмбриональное развитие . Несмотря на то , что эмбриогенез имеет свою историю (наблюда ется тенденция к сокращению нижележа щ их стадий , самая новая стадия оказывае т влияние на предшествующие стадии ), но эт о не меняет типа развития . В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития . Это концепция Ст . Холла . В ее основе лежит биогенети ч еский закон Геккеля : онтоге нез есть краткое повторение филогенеза . Психи ческое развитие рассматривалось Ст . Холлом ка к краткое повторение стадий психического разв ития животных и предков современного человека . Непреформированный тип развития наиболее распр остранен на нашей планете . К нему же относится развитие Галактики , развитие Земли , процесс биологической эволюции , развитие общества . Процесс психического развития ребе нка также относится к этому типу процессо в . Непреформированный путь развития не предоп р е делен заранее . Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития . С самого начала , с мом ента рождения ребенка не даны ни те с тадии , через которые он должен пройти , ни тот итог , который он должен достигнуть . Детское развитие -- эт о Непреформирова нный тип развития , но это совершенно особы й процесс -- процесс , который детерминирован не снизу , а сверху , той формой практической и теоретической деятельности , которая сущест вует на данном уровне развития общества (К ак сказал поэт : "Лишь р о ждены , уже нас ждет Шекспир "). В этом особенность детского развития . Его конечные формы не даны , а заданы . Ни один процесс развит ия , кроме онтогенетического , не осуществляется по уже готовому образцу . Человеческое разви тие происходит по образцу , который с у ществует в обществе . Согласно Л.С . Выго тскому , процесс психического развития -- это про цесс взаимодействия реальных и идеальных форм . Задача детского психолога -- проследить логику освоения идеальных форм . Ребенок не сразу осваивает духовное и материально е богатство человечества . Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие . Поэтому внутри непреформированного ти па развития психическое развитие ребенка это особый процесс . Процесс онтогенетического ра звития -- процесс ни на что не похож и й , процесс чрезвычайно своеобразный , который проходит в форме усвоения Стратегии исс ледования психического развития ребенка Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке . Это полностью относится и к де тской психологии , где уровень теор ии ф ормирует цели и задачи этой науки . Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во вр еменной последовательности . Этой задаче соответст вовала стратегия наблюдения . Конечно , уже тогд а исследователи пытались понять д ви жущие силы развития , и каждый психолог об этом мечтал . Но для решения этой зада чи не было объективных возможностей ... Стратеги я наблюдения реального хода детского развития в тех условиях , в которых оно стихийн о складывается , привела к накоплению разнооб р азных фактов , которые необходимо было привести в систему , выделить этапы и стадии развития , чтобы затем выявить осно вные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов п онять его причину . Для решения этих задач психологи испо ль зовали стратегию естественно-научного конст атирующего эксперимента , который позволяет устано вить наличие или отсутствие изучаемого явлени я при определенных контролируемых условиях , и змерить его количественные характеристики и д ать качественное описание Об е страт егии -- наблюдение и констатирующий эксперимент -- широко распространены в детской психологии . Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того , как выясняется , что они не приводят к пониманию движущ их причин психического развития че л овека . Это происходит потому , что ни наблюдение , ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс ра звития , и его изучение идет только пассивн о . В настоящее время интенсивно разрабатывае тся новая стратегия исследования -- стратегия формирования психических процессов , активно го вмешательства , построения процесса с задан ными свойствами Именно потому , что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату , можно судить о е го причине . Таким образом , критерие м для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента . Каждая из названных стратегий имеет с вою историю развития . Как уже говорилось , детская психология начиналась с простого набл юдения . Огромный фактический материал о разви ти и ребенка в раннем возрасте был собран родителями , известными психологами в результате длительных наблюдений развития собс твенных детей (В Прейер , В . Штерн , Ж . Пиа же , Н . А . Рыбников , Н . А . Менчинская , А . Н . Гвоздев , В . С . Мухина , М . Кечки и др .). Н.А . Рыб н иков в работе "Д етские дневники как материал по детской п сихологии " (1946) дал исторический очерк этого осно вного метода изучения ребенка . Анализируя зна чение первых зарубежных дневников (И . Тэн , 1876; Ч Дарвин , 1877; В . Прейер , 1882), появление котор ых с тало поворотным пунктом в развити и детской психологии , Н . А . Рыбников отмеча л , что русские психологи по праву могут претендовать на первенство , поскольку А.С . С имонович уже в 1861 г . вела систематические н аблюдения за речевым развитием ребенка от его рожд е ния до 17 лет . Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком , ежедневная регист рация поведения , доскональное знание всей ист ории развития ребенка , близость к ребенку , хороший эмоциональный контакт с ним -- все это составляет положительн ые стороны пров одившихся наблюдений . Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями , поэто му их трудно сопоставлять друг с другом . К тому же , как правило , в первых дне вниках отсутствовала единая техника наблюдений , и их интерпретация часто н осила субъективный характер Например , нередко уже при регистрации описывали не сам факт , а отношение к нему . Советский психолог М . Я . Басов разрабо тал систему объективного наблюдения -- этого ос новного , с его точки зрения , метода детско й психологии . Подче ркивая значение естест венности и обычности условий наблюдения , он описал как карикатурную такую ситуацию , ког да в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках , устре мляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает . "Скол ь ко бы ребенок ни изменял своего положения , как бы он ни перемещался в окружающем простра нстве , взор наблюдателя , а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все чтото высматривает , при этом все время молчит и чтото пишет " М . Я . Басов п равильно счит а л , что исследовательску ю работу с детьми должен вести сам пе дагог , воспитывающий и обучающий детей в к оллективе , в который наблюдаемый ребенок вход ит . В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способ у исследования детей от носятся скепгическ и . Но , как часто говорил Д . Б . Эльконин , "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента ". Экспериментальный метод тем и замечателен , что он "думает " за эксперимен татора . Факты , полученные методом наблюдения , о чень ценны . В . Ште р н в результа те наблюдений за развитием своих дочек по дготовил двухтомное исследование о развитии р ечи . А . Н . Гвоздев также опубликовал двухто мную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего ед инственного сына . В 1925 г . в Лен инграде под руковод ством Н . М . Щелованова была создана клиник а нормального развития детей . Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты , харак теризующие первый год жизни ребенка . Общеизве стно , что концепция развит и я сенсо моторного интеллекта была построена Ж . Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми . Длительное (на протяжении трех лет ) изучение подростков из одного класса поз волило Д . Б . Эльконину и Т . В . Драгуново й дать психологическую характеристику подр о сткового возраста . Венгерские психол оги Л . Гараи и М . Кечки , наблюдая разви тие собственных детей , проследили , как происхо дит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи . В . С . Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнец ов. Эти примеры можно продолжить , хотя уже из сказанного ясно , что метод наблю дения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно . Важно , однако , вместе с те м помнить , что с помощью этого метода можно выявить тольк о явления , внешни е симптомы развития . В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственног о развития детей . Министерство просвещения Фр анции заказало известному психологу А . Бине разработку методики отбора детей в специал ьны е школы . И уже с 1908 года начинает ся тестовое обследование ребенка , появляются измерительные шка лы умственного развития . А . Бине создал ме тод стандартизированных задач для каждого воз раста . Немного позднее американский психолог Л . Термен предложил формулу для измерени я коэффициента интеллекта . Казалось , что детская психология вышла на новый путь развития -- психические способ ности с помощью специальных задач | (тестов ) могут быть воспроизведены и измерены . Но надежды эти не оправдались . Скоро стало ясно , что в ситуации обследования неи звестно , какая из психических способностей ис следуется с помощью тестов . В 30-е годы советский психолог В . И . Аснин подчеркивал , что условием надежности психологического экспери мента служит не средний уровень решения з адачи, а то , как принимает задачу ребенок , какую задачу он решает . Кроме т ого , коэффициент интеллекта долгое время расс матривался психологами как показатель наследстве нной одаренности , который остается неизменным на протяжении всей жизни человека . К наст оящему в р емени представление о по стоянном коэффициенте интеллекта сильно поколебл ено , и в научной психологии им практически не пользуются . С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований , но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств , характерных для больше й части популяции соответствующего возраста , выявленных с помощью метода "поперечных " срезо в . При таком измерении процесс развития вы г лядит как равномерно возрастающая прямая линия , где все качественные новообра зования скрыты . Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития , исследователи дополни ли его методом лонгчтюдинального ("продольного ") изучения одних и тех же дет ей на протяжении длите льного времени . Это дало некоторое преимущест во -- появилась возможность вычислить индивидуальну ю кривую развития каждого ребенка и устан овить , соответствует ли его развитие возрастн ой норме или же оно выше или ниже среднего уровня . Л онгитюди ^альный ме тод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки , в которых происходят резк ие качественные сдвиги . Однако , и этот мет од не свободен от недостатков . Получив две точки на кривой развития , все равно н ельзя ответить на вопрос , что же между ними происходит . Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены , понять механизм психических явлений . Факты , добытые этим методом , могут быть объяснены различными гипотезами . Отсутствует необходимая точность в их интерпретации . Таким образом , при всех тонкостях экспериментал ьной методики , которые обеспечивают надежность эксперимента , стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос : что происходит между двумя точками на кривой развития ? На этот вопрос может ответить только стр ат е гия экспериментального формирования психических явлений . Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л . С . Выготскому . Он применил свою теорию об опосредованно м строении высших психических функций для формирования собственной способно сти запом инания . По рассказам очевидцев , Л . С . Выготс кий мог продемонстрировать перед большой ауди торией запоминание около 400 случайно названных слов . Для этой цели он использовал вспомог ательные средства -- связывал каждое слово с одним из волжских горо д ов . Зате м , следуя мысленно вдоль реки , он мог в оспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу . Этот метод был назван Л . С . Выготским экспериментально-генетическим мето дом , который позволяет выявить качественные о собенности развития высших псих и чески х функции . Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распрос транение в советской психологии . Сегодня суще ствует несколько идей осуществления этой стра тегии , которые в сжатом виде можно предста вить следующим образом : Культурно-историческая концепция Л . С . Выготского, согласно которо й интерпсихическое становится интрапсихическим . Г енезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процесс е их общения , без выполнения этой роли знак не может стать средством индивид уальной психической деятельности . Теория деятельности А . Н . Ле онтьева : всякая деятельность выс тупает как сознательное действие , затем как операция и по мере формирования становится функцией . Движение осуществляется здесь свер ху вниз -- от деятельности к функции . Теория формирования умственных действий П . Я . Гальперина : формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия , а затем че рез его речевую форму переходит в ум ственный план . Это наиболее развитая к онцепция формирования . Однако , все , что получен о с ее помощью , выступает как лабораторный эксперимент . Как же соотносятся данные ла бораторного эксперимента с реальным онтогенезом 7 Проблема соотношения экспериментально г о генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор нереш енных . На ее значение для детской психолог ии указывали А . В . Запорожец и Д . Б . Эльконин . Определенная слабость стратегии формиро вания состоит в том , что она до сих пор применялась ли ш ь к формиро ванию познавательной сферы личности , а эмоцио нальноволевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования . Концепция учебной деятельности -- исследования Д . Б . Эльконина и В . В . Давыдова, в которых разрабатывалас ь стратег ия формирования личности не в лабораторных условиях , а в реальной жизн и -- путем создания экспериментальных школ . Теория "первоначального очеловечива ния " И . А . Соколянского и А . И . Мещеряков а, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слеп огл ухонемых детей . Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений советской детской психологии . Это наиболее адекватная стратегия для современного понимани я предмета детской психологии . Благодаря стра тегии формирования психических проц ессов удается проникнуть в суть психического развит ия ребенка . Но это не означает , что дру гими методами исследования можно пренебречь . Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы. Литература Учебник . Обу ховой Л . Ф ., доктор психологических наук " Д етская (возрастная ) психология "
© Рефератбанк, 2002 - 2017