Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с коммуникативными установками и субъективными ощущениями педагогов

Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с коммуникативными у с тановками и субъективными ощущениями педагогов СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………… ……... ………… ...3 ГЛАВА I . АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОР АНИЯ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ……………… …………………..…….7 1.1. Понятие синдрома эмоционального выгорания…………………..………..7 1.2. Профессиональные требования к личностным качествам педагога………………...………………………………………………………...21 1.3. Факторы возникновения и развития эмоционального выгорания у педагогов………………………………………...……………………………….25 Выводы по главе I … …… ……………... …………...……………… ……... .…… 30 ГЛАВА II . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ С ПЕЦИФИКИ ПРОЯВЛЕНИЙ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ …………………….31 2.1. Организация экспериментального исследования и характеристика психодиагностических методик……………….………………………………..31 2.2. Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания, негативных коммуникативных установок и субъективных болезненных ощущений у педагогов………………………………………………..…………35 2 .3. В заимосвязь синдрома эмоционального выгорания с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениями у педагогов ……………………………..…………………………49 2.4. Психолого-педагогические рекомендации по профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания ………………...………………………..56 Выводы по главе II …… . …………………..…………………………………….61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………… …….. …………… ...…62 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………… ……...…………...64 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………… …….. .. .....69 ВВЕДЕНИЕ На современном этапе развития российского общества в условиях социально-экономической нестабильности, конкуренции на рынке труда, социальных стрессов, растут требования, предъявляемые к уровню пр офессионализма работников образовательной сферы. Однако далеко не каждый педагог может успешно адап тироваться и эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, а потому возрастает вероятность развития неблагоприятных психических состояний. Одним из частых негативных проявлений у представителей названных профессий является феномен «эмоционального выгорания» . Современные психологические исследования, касающиеся работников социальных профессий (врачи, психологи, педагоги, руководители разных рангов, работники сферы обслуживания, юристы, военные и др.), показывают подверженность их профессиональным деформациям (А.В. Буданов, 1990; Б.Д. Новиков, 1993; А.А. Реан, 1994; А.Р. Фонарев, 1995; А.К. Маркова, 1996; С . П. Безносов, 1997; Е.Т. Лунина, 1997; Ю.А. Юдчиц, 1998; С.Е. Борисова, 1998; Е.Д. Юрченко, 2000 и др.). Одним из частых негативных проявлений у представителей названных профессий является феномен «эмоционального выгорания» или, в другой редакции, синдром эмоционального выгорания. Данный синдром возникает в ситуациях интенсивного профессионального общения. Исследования последних лет показывают, что наиболее выраженной фазой указанного синдрома у работников сферы образования является фаза резистенции с доминирующим симптомом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование». Однако в научной литературе недостаточно представлены данные о синдроме эмоционального выгорания с учетом конкретных условий работы педагога с детьми разного возраста. В связи с этим, одной из приоритетных задач п сихологии развития, медицинской психологии, психологии труда и педагогической психологии является исследование и поиск способов профилактики и коррекции эмоционально го выгорани я среди работников образовательной сферы с учетом специфики их профессиональной деятельности . Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характер и зующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эм о ций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Данная профессионал ь ная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика п о казывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к уч е нику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоционал ь ной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя нал и чие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая уст а лость). Цель исследования: выявить особенности взаимосвяз и эмоционального выгорания с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениями у воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начального и среднего звена. Объект исследования : синдром эмоционального выгорания. Предмет исследования: специфика взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениями у воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начального и среднего звена. Гипотеза исследования: проявления синдром а эмоционального выгорания и его взаимосвязь с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениями имеет свои особенности для воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начального и среднего звена. Задачи исследования: 1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; 2 ) Выявить особенности проявлений синдрома эмоционального выгорания , негативных коммуникативных установок и субъективных болезненных ощущений у педагогов; 3 ) Определить характер взаимосвязи эмоционального выгорания с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у педагогов . 4 ) Сформулировать психолого-педагогические рекомендации по профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания с учетом конкретных условий профессиональной деятельности педагогов. Методологическую основу нашего исследования составили положения отечественной и зарубежной психологии: - теория деятельности - А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн , В.М.Гальперин , А.В. Петровский и др. ; - субъектный подход - Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов и др. Также проблемами профессиональной деятельности и личности учителя, специфик ой психологической подготовки педагога занимались: Э.Э. Сыманюк , А.К. Маркова , Э. Зеер и др; проблемами эмоционального выгорания Х.Дж. Фрейденберг , Т.В. Форманюк, К.Маслач и др. Методы исследования: научный анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, констатирующий эксперимент, математико-статистическая обработка данных и интерпретация полученных результатов. База экспериментального исследования: в исследовании принимало участие 75 преподава телей (25 воспитателей дошкольных образовательных учреждений; 25 учителей начальных классов; 25 преподавателей, работающих в средних и старших классах). Практическая значимость: в работе выявлена взаимосвязь феномена эмоционального выгорания с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начального и среднего звена . П олученные результаты могут послужить методологической основой для организации профилактической и коррекционно-развивающей работы в рамках психологического сопровождения педагогической деятельности. Апробация результатов проходила в рамках работы Международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: пс ихолого-педагогический подход» ( г. Москва, нояб рь 2008); IV Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Молодежь. Прогр есс. Наука» (Стерлитамак, 2009); на конкурсе научных работ студентов вузов Республики Башкортостан (Уфа 2009); а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии «СГПА им. Зайнаб Биишевой». Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы , приложения ГЛАВА I . АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬН ЫХ УЧРЕЖДЕНИ Й 1.1 . Понятие синдрома эмоционального выгорания Одной из центральных проблем психологической отрасли в последние годы стала распространённость нарушений психической адаптации. Это связано с издержками развития человеческого общества в целом (рост требований к психологическим ресурсам человека) и, прежде всего, с социально-экономической и политической нестабильностью в масштабах страны. В свою очередь это привело к массовым специфическим социально-психологическим явлениям, к их числу принадлежит и «эмоциональное выгорание», которое стало предметом изучения не только медицинской психологии, но и психологии развития, акмеологии. Выгорание - это не научный конструкт, а общее название последствий длительного рабочего стресса и определенных видов профессионального кризиса, х отя, в настоящее время он удостоен диагностического статуса ( Международная классификация болезней -10:Z73 - проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью). О сновным в данной работе является понят ие “эмоциональное выгорание”, потому логичнее всего начать ее с определения эмоций и их значения в жизни человека. Эмоции (от лат.emoveo – потрясаю, волную) – субъективные реакции (процессы и состояния) личности на воздействия внешних и внутренних раздражителей, отражающие в форме переживаний их персональную значимость для человека, полярно выраженную в виде субъективного «у довольствия или неудовольствия» [ 33 , с.645 ] . Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций – это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль – это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения. Роль эмоций может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой, быть только положительной, иначе, зачем бы они появились и закрепились [ 33 ] ? “Отрицательные” (гнев, злость и т.п.) эмоции, играют более важную биологическую роль по сравнению с “положительными” эмоциями. Не случайно механизм “отрицательных” эмоций функционирует у ребенка с первых дней появления его на свет, а “положительные” эмоции появляются значительно позднее . “Отрицательная” эмоция – это сигнал тревоги, опасности для организма. “Положительная” эмоция – это сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными могут оказаться только “отрицательные” эмоции. При этих условиях здоровье ч еловека действительно страдает [ 5 ] . С точки зрения В. П. Симо нова [ 4 2 ] , нервные механизмы положительных эмоциональных реакций более сло жные и тонкие, чем отрицательных . Он считает, что “положительные” эмоции имеют самостоятельное приспособительное значение, т.е. роль “положительных” эмоций отличн а от роли “отрицательных”: “положительные” - побуждают живые системы активно нарушать достигнутое “уравн овешивание” с окружающей средой: “Важнейшая роль положительных эмоций – активное нарушение покоя, комфорта, знаменитого “уравновешивания организма с внешней средой” . “Отрицательные эмоции, - пишет В.П. Симонов, - как правило, обеспечивают сохранение того, что уже достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные эмоции революционизируют поведение, побуждая искать новые, еще не удовлетворенные потребности, без которых немыслимо наслаждение… Социальную ценность эмоций всегда определяет мотив, вызвавший ее к жизни”. Термин ‘ ’ эмоциональное выгорание’ ’ вве ден американским психиатром Х.Д . Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. К 1982 г. в англоязычной литератур е было опубликовано свыше тысяч статей по «burnout» - «эмоциональному сгоранию». Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер . Первоначально , количество профессиона лов относимых к подверженным « э моциональному сгоранию» было незначительно - это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р. Шваб [ 50 ] расширяет группу профессионального риска: это - прежде всего учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней. Как пишет К.Маслач [ 55 ] , одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания», «деятельность этих профессионалов различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время». В отечественных работах авторами использовались разные варианты перевода английского термина «burnout»: «эмоциональное сгорание» (Т.С. Яценко, 1989; Т.В. Форманюк , 1994), «эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко, 1996) и «эмоциональное перегорание» (В.Д. Вид, Е.И. Лозинская, 1998). Употребляются также термины «психическое выгорание» (Н.Е. Водопьянова, 2000) и «профе ссиональное выгорание» (Т.И. Ро гинская, 2002). В психологии феномен «эмоционального выгорания» описан как специфический вид профессионального хронического состо яния лиц, работающих с людьми [ 1 ] . К настоящему времени существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы Первоначально термин «эмоциональное выгорание» определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Затем феномен «эмоционального выгорания» был детализирован, в результате чего выделился его синдром — синдром эмоционал ьного вы горания (СЭС) (К. Маслач, 1981; Б. Пельман, Е. Хартман, 1982). Так, К. Маслач [ 55 ] выделила в нём чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция к развитию негативного отношения к клиентам); негативное самовоспитание в профессиональном плане - недостаток чувства профессионального мастерства. Б. Пельман и Е. Хартман, обобщив многие определения «выгорания», выделяли три главных компонента синдрома: эмоциональное и/или физическое истощение, деперсонализация и сниженная рабочая продуктивность. С индром эмоционального выгорания - это процесс постепенной у траты эмоциональной, и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы [ 35 ] . Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе с таким же воодушевлением, желанием, как раньше. Деперсонализация связана с возникновением равнодушного или даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам. Сниженная рабочая продуктивность (или Редукция личных достижений) проявляется в снижении самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала), недовольстве собой, негативном отношении к себе как к личности. Т.В. Форманюк [ 48 ] выделяет как симптомокомплекс эмоционального выгорания следующие проявления: чувство эмоционального истощения, изнеможения; дегуманизация, деперсонализация тенденция развивать негативное отношение к субъекту деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане. Ключевыми признаками эмоционального сгорания, по мнению Т.В. Форманюк, являются: - достижение индивидуального предела возможностей эмоционального «Я» противостоять истощению, самосохраняясь; - внутренний психологический опыт, включая чувства, установки, мотивы, ожидания; - негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистрессы, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия. Эмоциональное выгорание означает опустошение еще до того, как психические ресурсы человека деятеля естественным образом восполнились, исчезновение или деформацию эмоциональных переживаний, являю щихся неотъемлемой частью жизни [ 53 ] . Выгорание « инфекционно » и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание “выгорающих”. Наибольшая вероятность того, что это случится, существует в организациях с высоким уровнем стресса. Профессор К. Чернисс [ 51 ] в своей статье “Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет”(2003г.) говорит о том, что большая ответственность за развитие выгорания в организации лежит на руководителе, потому что существуют такие рабочие места и ситуации, которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. Большинство людей, работающих в этих местах, очень уязвимы. Они находятся в высоко-стрессовых ситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения работы, и где они имеют небольшой контроль над тем, что или как они делают. К числу таких профессий относится и профессия педагога ( например, недостаток контроля, который мог бы испытывать преподаватель в классе с 30 активными детьми, является главным фактором, способствующим выгорани ю). Вернемся еще раз к определению э моционального выгорания. К. Маслач [ 55 ] подчеркивает, что выгорание – это не потеря творческого потенциала, не реакция на скуку, а “эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением”. Согласно Г. Селье [ 40 ] , основоположнику учения о стрессе, это неспецифическая (т.е. всеобщего действия) защитная реакция организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. Он определил следующие стадии стресса как процесса: 1) непосредственная реакция на воздействие (стадия тревоги); 2) максимально эффективная адаптация (стадия резистентности); 3) нарушение адаптационного процесса (стадия истощения). Р.М. Грановская [ 8 , с.2 ] отмечает, что развивается стресс обычно таким образом: стрессор - накопления - реакция. В промежутке между стрессором и ответом организма развертываются определенные процессы, опосредованные прежним опытом ответов на стрессовые ситуации. Стр есс, включает и физиологические и психологические компоненты. С его помощью организм как бы мобилизует себя целиком на приспособление к новой ситуации, приводя в действие неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление или адаптацию. Основные черты психического стресса: 1) стресс - состояние организма, его возникновение предполагает взаимодействие между организмом и средой; 2 ) стресс - более напряженное состояние, чем обычное мотивационное, оно требует для своего возникновения восприятия угрозы; 3) явления стресса имеют место тогда, когда нормальная адаптивная реакция недостаточна. По слова м К. Маслач [ 55 ] , выгорание можно приравнять к дистрессу в его крайнем проявлении и к третьей стадии общего синдрома адаптации – стадии истощения, однако, момент, когда стресс переходит, ясно не определен. Эмоциональное выгорание – динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, налицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Так у индивидуума, подверженного выгоранию первой степени, проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерыва в работе. На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Профессионал может чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. В.Е. Орел [ 29 ] отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели. Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии; попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь может не давать быстрого облегчения. Профессионал может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой. Очень подробно освещает симптомы всех трех фаз В.В. Бойко [ 3 ] в своей статье “Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других”, рассмотрим их. Фаза “напряжения”. Нервное напряжение служит предвестником и “запускающим” механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное ( нервное) напряжение включает несколько симптомов: 1. Симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств”. Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Если человек не ригиден, то раздражение у него постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений “выгорания”. 2. Симптом “неудовлетворенности собой”. В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, человек обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. Действует механизм “эмоционального переноса”- энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя. По крайней мере, возникает замкнутый энергетический контур “Я и обстоятельства”: впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности. В этой схеме особое значение имеют известные нам внутренние факторы, способствующие появлению эмоционального выгорания: интенсивная интериоризация обязанностей, роли, обстоятельства деятельности, повышенная совестливость и чувство ответственности. На начальных этапах “выгорания” они нагнетают напряжение, а на последующих провоцируют психологическую защиту. 3. Симптом ”загнанности в клетку”. Возникает, но не во всех случаях, хотя выступает логическим продолжением развивающегося стресса. Когда психотравмирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно, к нам часто приходит чувство безысходности. Мы пытаемся, что-то изменить, еще и еще раз обдумываем неудовлетворительные аспекты своей работы. Это приводит к усилению психической энергии за счет индукции идеального: работает мышление, действуют планы, цели, установки, смыслы, подключаются образы должного и желаемого. Сосредоточение психической энергии достигает внушительных объемов. И если она не находит выхода, если не сработало какое-либо средство психологической защиты, включая “эмоциональное выгорание”, то человек переживает ощущение “загнанности в клетку”. Это состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. В жизни мы часто ощущаем состояние “загнанности в клетку", и не только по поводу профессиональной деятельности. В таких случаях мы в отчаянии произносим: “неужели это не имеет пределов”, “нет сил, с этим бороться”, “я чувствую безысходность ситуации". 4. Симптом “тревоги и депрессии”. Обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо осложненных обстоятельствах, побуждающих к эмоциональному выгоранию как средству психологической защиты. Чувство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуационной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, в конкретной должности. Симптом “тревоги и депрессии”, - пожалуй, крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания. Фаза “резистенции” [ 3 ] . Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений: 1. Симптом ”неадекватного избирательного эмоционального реагирования ” . Несомненный “признак выгорания”, когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономическое проявление эмоций и неадекватное эмоциональное избирательное реагирование. В первом случае речь идет о выработанном со временем полезном навыке подключать к взаимодействию с деловыми партнерами эмоции довольно ограниченного регистра и умеренной интенсивности: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, ибо он свидетельствует о высоком уровне профессионализма. Он вполне оправдан в случаях: - если не препятствует интеллектуальной проработке информации, обусловливающей эффективность деятельности. Экономия эмоций не снижает “вхождение” в партнера, то есть понимание его состояний и потребностей, не мешает принятию решений и формулировке выводов; - если не настораживает и не отталкивает партнера; - если, при необходимости, уступает место иным, адекватным формам реагирования на ситуацию. Например, профессионал, когда требуется, способен отнестись к партнеру, подчеркнуто вежливо, внимательно, с искренним сочувствием. Совсем иное дело, когда профессионал неадекватно “экономит” на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. Действует принцип “хочу или не хочу”: сочту нужным – уделю внимание данному партнеру, будет настроение – откликнусь на его состояния и потребности. При всей неприемлемости такого стиля эмоционального поведения, он весьма распространен. Дело в том, что человеку чаще всего кажется, будто он поступает допустимым образом. Однако субъект общения или сторонний наблюдатель фиксирует иное – эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие. Неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение интерпретируется партнерами как неуважение к их личности, то есть переходит в плоскость нравственных оценок. 2. Симптом “ эмоционально-нравственной дезориентации”. Он как бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях с деловым партнером. Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: “ это не тот случай, чтобы переживать”, “такие люди не заслуживают доброго отношения”, “таким нельзя сочувствовать”, “почему я должен за всех волноваться”. Подобные мысли и оценки, бесспорно, свидетельствуют о том, что эмоции не пробуждают или не достаточно стимулируют нравственные чувства. Ведь профессиональная деятельность, построенная на человеческом общении, не знает исключений. Врач не имеет морального права делить больных на “хороших” и “плохих”. Учитель не должен решать педагогические проблемы подопечных по собственному выбору. К сожалению, в жизни мы зачастую сталкиваемся с проявлениями эмоционально-нравственной дезориентации. Как правило, это вызывает справедливое возмущение, мы осуждаем попытки, поделить нас на достойных и недостойных уважения. Но с такой, же легкостью почти каждый, занимая свое место в системе служебно-личностных отношений, допускает эмоционально-нравственную дезориентацию. В нашем обществе привычно исполнять свои обязанности в зависимости от настроения и субъективного предпочтения, что свидетельствует, если можно так сказать, о раннем периоде развития цивилизации в сфере межсубъектных взаимосвязей. 3. Симптом “расширения сферы экономии эмоций”. Такое доказательство эмоционального выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными, приятелями и знакомыми. Случай известный: на работе вы до того устаете от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что вам не хочется общаться даже с близкими. Кстати, часто именно домашние становятся первой “жертвой” эмоционального выгорания. На службе вы еще держитесь соответственно нормативам и обязанностям, а дома замыкаетесь или, хуже того, готовы послать всех подальше, а то и просто, “рычите” на брачного партнера и детей. Можно сказать, что вы пресыщены человеческими контактами. Вы переживаете симптом “отравления людьми”. 4. Симптом “редукции профессиональных обязанностей”. Термин редукция означает упрощение. В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. По пресловутым “законам редукции” субъектов сферы обслуживания, лечения, обучения и воспитания, обделяют элементарным вниманием. Врач не находит нужным дольше побеседовать с больным, побудить к подробному изложению жалоб. Анамнез получается скупым и недостаточно информативным. Проводник не спешит предложить чай пассажирам. Стюардесса смотрит “стеклянными глазами”. Одним словом, редукция профессиональных обязанностей – привычная спутница бескультурья в деловых контактах. Фаза “истощения” [ 3 ] . Характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме “выгорания” становится неотъемлемым атрибутом личности. 1. Симптом “эмоционального дефицита”. К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать субъектам своей деятельности. Не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. О том, что это не что иное, как эмоциональное выгорание, говорит его еще недавний опыт: некоторое время тому назад таких ощущений не было, и личность переживает их появление. Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненную форму: все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрицательные. Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы – дополняют симптом “эмоционального дефицита”. 2. Симптом “эмоциональной отстраненности”. Личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Ее почти ничего не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита. Человек постепенно учится работать как робот, как бездушный автомат. В других сферах он живет полнокровными эмоциями. Реагирование без чувств и эмоций наиболее яркий симптом “выгорания”. Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Партнер обычно переживает проявленное к нему безразличие и может быть глубоко травмирован. Особенно опасна демонстративная форма эмоциональной отстраненности, когда профессионал всем своим видом показывает: “плевать на вас”. 3. Симптом “личностной отстраненности, или деперсонализации”. Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков профессионала в процессе общения. Прежде всего, отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций – с ним приходится что-то делать. Объект тяготит своими проблемами, потребностями, неприятно его присутствие, сам факт его существования. Метастазы “выгорания” проникают в установки, принципы и систему ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитный эмоционально-волевой антигуманистический настрой. Личность утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности. В наиболее тяжелых формах “выгорания” личность рьяно защищает свою антигуманистическую философию: “ ненавижу…”, “презираю…”. В таких случаях “выгорание” смыкается с психопатологическими проявлениями личности, с неврозоподобными или психопатическими состояниями. Таким личностям противопоказана эта проф ессиональная деятельность, н о, увы, они ею заняты, поскольку нет психологического подбора кадров. 4. Симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”. Как следует из названия, симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний. Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита – “выгорание” – самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида. Таким способом организм спасает себя от разрушител ьной мощи эмоциональной энергии [ 3 ] . Та ким образом, согласно В.В. Бойко , синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно и каждому этапу характерны определенные признаки, которые вызываются определенными факторами. 1.2. Профессиональные требования к личностным качествам педагога Уровень удовлетворенности собственным трудом является чрезвычайно важным фактором, влияющим на качество деятельности в профессиях типа человек-человек, к каковым относится и труд педагогов . В трудовой деятельности, которой человек посвящает зна чительную часть своего времени, проявляются и формируются способности человека, его характер и особенности личности в целом. Л юбая профессиональная работа, помимо физических и психологических особенностей имеет основанием личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. Профессию педагога, относят к профессиям высшего типа по признаку необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета своей деятельн ости по А.С. Шафрановой [ 49 ] . Таким образом, не вызывает сомнения то, что педагог должен обладать определенной суммой каки х-то высоких личностных качеств. П едагогическая литература переполнена попытками , обозначить качества, без которых нет успеха педагогической работы. Но такие попытки обычно заканчиваются перечислением достоинств современного культурного человека таких как: гуманизм, честность, справедливость, трудолюбие и прочие черты достойного человека, но не являющиеся производными опре деленной профессии. Н.Е. Щуркова [ 52 ] в своей работе “Классное руководство”(2000г.), говорит о том, что если исходить из сущности и содержания профессии педагога, то первая основная личностная черта это: 1 - интерес к жизни . Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайно сильное, но оно незаметно даже самому учи телю. Детство, так любящее жизн ь не прощает равнодушия кого-либо, тем более, если его проявляет педагог. Интерес к жизни – условие работы с детством, это условие эффективности воспитания, так как оно непременно ориентировано на формирование способности - быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы. Вторая личностная характеристика, способствующая успешности работы с детьми это: 2 - интерес к человеку как к таковому. Под ним подразумевается такое общее отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле. Когда внимание к разного рода личностным проявлениям “Я” человека связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права человека на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позиция вне зависимости от конкретных характеристик этого человека. Если педагогу интересен человек как таковой, решается или легко снимается целый ряд проблем. Решается пресловутый вопрос “любви к ребенку”, потому что педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник. Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми приходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого не хватит духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку, работать с множеством маленьких детей, при всей сложности и тонкости этой работы легко, если обеспечена профессиональная компетентность. Интерес к человеку помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте, а значит, трезво искать решение проблемы. Третья важная личностная характеристика это: 3 - интерес к культуре. В понятие культуры входит все, что возделывается человеком, все, что стало преобразованием натуры. Когда речь идет об интересе к культуре педагога, то имеется в виду широкая палитра его интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике, гигиене и др. форм созидания в этом мире. Интерес к культуре у педагога означает : - не только собственное ознакомление с фактами развивающейся мировой культуры, но и формирование у детей такого пристального внимания к данны м фактам; - не только преобразование собственной жизни, но и приобщение детей к корректированию привычного содержания и хода жизни в согласии с достижениями мировой культуры; - не только личное оценивание происходящего в культуре, но непременно целенаправленное приобщение детей к аналитической работе ума в оценивании культурных продвижений либо падений их. Одно из самых сильных противоречий воспитания состоит в том, что педагог является представителем вчерашней культуры, ему же приходится выступать в роли представителя сегодняшней, хотя он ею владеет в недостаточной степени, а иногда далек от нее. Однако это противоречие преодолевается: приобщая детей к культуре, педагог сам овладевает тем, что прививает детям. Согласно Н.Е Щурковой [ 52 ] перечисленные выше личностные характеристики являются базовыми. Обозначим теперь профессиональные качества, обеспечивающие успешное педагогическое общение и взаимодействие учителя с учащимися более подробно. Л.Д. Столяренко [ 43 ] к таким качествам относит: - наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества; - способность к э моциональной эмпатии и пониманию людей; - гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации , индивидуальных особенностей учащихся; - умение ощущать и поддер живать обратную связь в общении; - умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимико й; - умение управлять н астроением, мыслями, чувствами - умение снимать мышечные зажимы; - способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации); - умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; - хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; - владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении; - способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, “приспособлений” и “пристроек”) [ 43 ] . По мнению Н.Е. Щурковой [ 52 ] все перечисленные личностные качества не заменяют профессионализма, и поэтому вредны призывы к самосовершенствованию личности педагога, если они не подкрепляются хорошим профессиональным обучением, но, тем не менее, их влияние сильно и основательно. Выявленные личностные качества сберегают физическое, психическое здоровье педагога и укрепляют его духовные силы. 1.3. Факторы возникновения и развития эмоционального выгорания у педагогов Для того чтобы перейти к эмпирическим исследованиям необходимо проанализировать деятельность педагога с точки зрения наличия факторов инициирующих эмоциональное выгорание. Сделаем это с опорой на таблицу , предложенную В.Е. Орлом [ 29 ] . Таблица 1 Факторы, инициирующие эмоциональное выгорание Индивидуальные факторы Организационные факторы Социально-демографические Условия работы В озраст Рабочие перегрузки Пол Дефицит времени Уровень образования Продолжительность рабочего дня Семейное положение Содержание труда Стаж работы Число клиентов Личностные особенности Острота их проблем Выносливость Глубина контакта с клиентом Локус контроля Обратная связь Стиль сопротивления Социально-психологические Самооценка Взаимоотношения в организации Тревожность Отношение к объекту труда Экстраверсия Рассмотрим сначала группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности. - Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по под счетам Л.Ф. Колесникова [ 17 ] , 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний. - Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так в профессии педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. - Социал ьно-психологические факторы. У чителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий урове нь выгорания. А тмосфера в коллективе учащихся и их отношени е к учителю и учебному процессу: апатия , отсутствие отдачи учащихся , активное сопротивление учителю в вид е негативного поведения, так же вызывают у учителей выгорание [ 29 ] . Таким образом, мы видим, что профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции” [ 48 ] . А.К. Маркова [ 23 ] в работе “П сихология труда учителя” , говорит о том, что для работы учителя характерны: информационный стресс , возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения. По данным социально-демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми. В.В. Бойко [ 3 ] приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и пов ышенный риск патологии сердечно сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание. Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение? Рассмотрим теперь индивидуальные факторы, в эту группу включены социально-демографические и лич ностные особенности. В.Е. Орел [ 29 ] отмечает, что из всех социально- демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый “педагогический криз”, выделяет Ю.Л. Ль вова [ 21 ] . По ее мнению, это: - во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического; - во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно; - в-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя. Большая часть учителей справляется с кризом, но частично он может оказыват ь влияние на развитие выгорания. Что касается зависимости эмоционального выгорания и пола, то, как пишет Т.В. Форманюк [ 48 ] – феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами - в т ри раза - заболеваемость психическими болезнями, высокая “стрессируемость”, вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, недостаточности внимани я, уделяемого домочадцам и т.п. Личностные особенности. Более всего риску возникновения СЭВ подвержены лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. В их представлении настоящий педагог – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жи знью [ 54 ] . А вот как описывает людей мотивированных на выбор педагогической специальности Н.А. Аминов [ 2 ] – эти люди оказались обладателями слабой, лабильной и активированной нервной системы, кроме того, с социальной направленностью интеллекта, направленностью на группу и социальной ориентацией на совместную деятельность. На наш взгляд, данные личностные характеристики могут сп особствовать развитию выгорания Таким образом, мы видим, что личностные характеристики людей приходящих в профессию, так же как характер профессиональной деятельности, играют не последнюю роль в формировании синдрома эмоционального выгорания. Так какова же основная причина развития эмоционального выгорания – личностные черты или характеристики профессиональной деятельности? Определенной попыткой ответа на этот вопрос стало появление нескольких новых подходов к понятию выгорания, среди которых следует отметить подход К. Маслач и М. Лейтер. Основная идея подхода, заключается в том, что выгорание – результат несоответствия между личностью и работой. Увеличение этого несоответствия повышает вероятность возникновения выгорания. Авторы выходят за рамки интерперсонального подхода и рассматривают выгорание как проявление эрозии человеческой души в целом, независимо от типа профессиональной деятельности. Выводы по главе I Э моциональное в ыгорание - это не научный конструкт, а общее название последствий длительного рабочего стресса и определенных видов профессионального кризиса . Выгорание развивается поэтапно и каждому этапу хар актерны определенные признаки С индром эмоционального выгорания (СЭВ) - это процесс постепенной у траты эмоциональной, и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. СЭВ , характер и зующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эм о ций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Данная профессионал ь ная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика п о казывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к уч е нику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоционал ь ной стороны профессионального общения. На эмоциональное выгорание влияют такие факторы : число учащихся, р абочие перегрузки , д ефицит времени , п родолжительность рабочего дня , в заимоотношения в организации , о тношение к объекту труда , ГЛАВА II . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ПРОЯВЛЕНИЙ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 2.1. Организация экспериментального исследования и характеристика психодиагностических методик Цель : выявить особенности взаимосвяз и эмоционального выгорания с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениями у воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начального и среднего звена. В соответствии с целью мы выдвигаем задачи экспериментальной работы: 1) Выявить особенности проявлений синдрома эмоционального выгорания, негативных коммуникативных установок и субъективных болезненных ощущений у педагогов; 2) Определить характер взаимосвязи эмоционального выгорания с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у педагогов . 3 ) Сформулировать психолого-педагогические рекомендации по профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания с учетом конкретных условий профессиональной деятельности педагогов. В исследовании принимало участие 75 преподавателей с разным педагогическим стажем. Из них 25 воспитателей (Центр Развития Ребенка МБДОУ с. Рощинский, МБДОУ «Василек» п. Загородный); 25 учителей начальных классов и 25 учителей, работающих в средних и старших классах (МБОУ СОШ с. Новофедоровка, МБОУ СОШ с. Месели, МБОУ СОШ с. Рощинский и школы № 3 г. Стерлитамака). В соответствии с гипотезой для проведения эксперимента нами были использованы следующие методики: «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» (В.В. Бойко) , «Методика диагностики коммуникативной установки» (В.В. Бойко) , «Гиссенский опросник» (адаптирован в психоневрологическом институте им. В.М . Бехтерева) 1. « Методика диагностики уровня эмоционального выгорания » В.В. Бойко предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения (см. приложение 1). Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по четыре симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты: определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома. Предложенная методика дает подробную картину синдрома эмоционального выгорания. Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов: · 9 и менее баллов – несложившийся симптом; · 10 – 15 баллов – складывающийся симптом; · 16 и более баллов - сложившийся симптом; · Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания. Перечислим данные симптомы: 1. Переживание психотравмирующих обстоятельств; 2. Неудовлетворенность собой; 3. Загнанность в клетку; 4. Тревога и депрессия; 5. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; 6. Эмоционально-нравственная дезориентация; 7. Расширение сферы экономии эмоций; 8. Редукция профессиональных обязанностей; 9. Эмоциональный дефицит; 10. Эмоциональная отстраненность; 11. Личностная отстраненность; 12. Психосоматические и психовегетативные нарушения. Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса – осмысление показателей фаз развития стресса – «напряжения», «резистенции» и «истощения». В каждой из них оценка возможна от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли, или о вкладе в синдром. Дело в том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени: · 36 и мене баллов – фаза не сформировалась; · 37 – 60 баллов – фаза в стадии формирования; · 61 и более баллов – сформировавшаяся фаза. Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома выгорания, можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. Освещаются следующие вопросы: - какие симптомы доминируют; - объяснимо ли истощение (если оно выявлено) факторами профессиональной деятельности, вошедшими в симптоматику выгорания, или субъективными факторами; - в каких направлениях надо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение; - какие признаки и аспекты поведения личности подлежат коррекции, чтобы эмоциональное выгорание не наносило ущерба ей самой и партнерам по профессиональной деятельности. 2. « Методика диагностики коммуникативной установки » В.В. Бойко позволяет диагностировать наличие негативных коммуникативных установок у педагогов, которые могут оказать существенное влияние на эффективность их професииональной деятельности. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 25 вопросов (см. приложение 2). Интерпретация результатов проводится по пяти параметрам. В соответствии с ключом осуществляются подсчеты: определяется сумма баллов для каждого компонента, и подсчитывается общий уровень негативной коммуникативной установки в процентах. Предложенная методика дает полную картину о степени выраженности негативных коммуникативных установок по следующим показателям: 1. Завуалированная жестокость – человек старается тщательно маскировать свой негативный настрой по отношению к окружающим, например, на работе; 2. Открытая жестокость – личность не скрывает и не смягчает свои негативные оценки и переживания по поводу большинства окружающих: выводы о них резкие, однозначные; 3. Обоснованный негативизм – выражается в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия; 4. Брюзжание – склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с окружающими4 5. Негативный опыт общения – данный компонент, показывает, в какой мере людям везло в жизни на ближайший круг знакомых о партнеров по совместной деятельности; 6. Общий уровень негативной коммуникативной установки – отсутствие или наличие негативной коммуникативной установки, которая может неблагоприятно сказываться на самочувствии окружающих. Общий средний уровень не должен превышать 33 баллов, иначе можно говорить о наличии выраженной негативной коммуникативной установки. Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных компонентов негативной коммуникативной установки можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. 3. Гиссенский опросник (адаптирован в психо невро логическом институте им. В.М . Бехтерева ) позволяет оценить субъективные болезненные ощущения. Опросник состоит из опросного листа, включающего в себя 24 вопроса (см. приложение 3). Интерпретация проводится по пяти шкалам. В соответствии с ключом осуществляются подсчеты: определяется сумма баллов для каждой шкалы. Перечислим шкалы, которые входят в опросник: 1. Истощение – общая потеря жизненной энергии, потребность человека в помощи; 2. Желудочные боли – неприятные субъективные ощущения во всем пищеварительном тракте; 3. Боли в различных частях тела – болезненные субъективные ощущения, возникающие в частях тела, без каких-либо определенных причин; 4. Сердечные жалобы – локализация недомоганий преимущественно – в сосудистой сфере; 5. Общая шкала, интенсивность жалоб – частота высказывания жалоб на болезненное состояние, общая эмоционально окрашенная интенсивность жалоб. Тестирование испытуемых проводилось небольшими группами и индивидуально. Анализ результатов проводился с использованием методов математико-статистической обработки данных, взаимосвязь исследуемых параметров – с помощью корреляционного анализа по К. Пирсону. 2.2. Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания, негативных коммуникативных установок и субъективных болезненных ощущений у педагогов Исследование степени выраженности симптомов эмоционального выгорания проводилось с помощью «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания» ( В.В. Бойко) . В экспериментальном исследовании приняли участие учителя начального и среднего звена и воспитатели детских садов. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания выявляет не только степень выраженности синдрома эмоционального выгорания, но и позволяет провести сравнительный анализ проявления его симптомов и фаз в разных группах испытуемых. В комплексном исследовании синдрома эмоционального выгорания установлены существенные различия между изучаемыми группами педагогов. Результаты исследования представлены в таблице 2. Таблица 2 Сравнительный анализ уровня развития симптомов и фаз эмоционального выгорания № Симптомы Учителя начального звена Учителя среднего звена Воспитатели детских садов 1 Переживание психотравмирующих обстоятельств 11 9,5 9,9 2 Неудовлетворенность собой 7,1 6,2 6 3 Загнанность в клетку 7,7 6,4 8 4 Тревога и депрессия 7,2 11 8 5 Фаза напряжения 32,6 32,7 32,2 6 Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование 15 15,5 17 7 Эмоционально-нравственная дезориентация 11,2 11,9 13 8 Расширение сферы экономии эмоций 13 8,2 13 9 Редукция профессиональных обязанностей 12,8 15,8 17,6 10 Фаза резистенции 51,5 52,3 60,4 11 Эмоциональный дефицит 6,3 6,3 8,8 12 Эмоциональная отстраненность 7,9 6,2 9,1 13 Личностная отстраненность 6,4 5,5 6,6 14 Психосоматические и психовегетативные нарушения 9, 7 8, 3 11 15 Фаза истощения 30,1 26,5 35,7 Как видно из этой таблицы, все испытуемые разделяются на три категории. Средний уровень выраженности каждого симптома и фазы имеет специфику в каждой группе. Степень выраженности симптомов в целом ниже у учителей предметников. У воспитателей детских садов самые высокие показатели средних значений. Если сравнить учителей начальных классов с учителями – предметниками то среднее значение у них отличаются, но не сильно. Рассмотрим подробнее проявления симптомов по фазам у трех групп испытуемых. 1. «Переживание психотравмирующих обстоятельств» дает наиболее высокие показатели у учителей начальных классов, чуть меньше у воспитателей, и самое низкое значение у учителей среднего звена. Это говорит о том, что учителя начальных классов испытывают больше отрицательных эмоций, нежели учителя-предметники и воспитатели. 2. Развитее симптома «неудовлетворенность собой» выше у учителей начальных классов. Это говорит о том, что данная категория педагогов чаще сталкивается с проблемами, неорганизованности учеников, так же растет число трудных детей в школах, и еще существует много других факторов, которые могут повлиять на низкую успеваемость школьников. У учителей-предметников и воспитателей показатели практически одинаковы. 3. Показатели уровня развития симптома «загнанность в клетку» у учителей-предметников ниже, чем у воспитателей, и учителей начального звена. 4. «Тревога и депрессия» дает высокий уровень развития у учителей-предметников. Это связано с большой перегруженностью на работе, постоянной спешкой, причиной которой являются короткие сроки, в пределах которых необходимо подготовить планы, отчеты и многое другое. 5. Ф аза « напряжения » является самой низкой, по степени выраженности у воспитателей , однако показатели отличаются незначительно . Показатели учителей среднего звена выше остальных, причина этому - изматывающее постоянство или усиление психотравмирующих факторов, которые в большей степени приход я тся на долю учителей 6. Уровень развития симптома «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» находятся практически на одинаковом уровне у учителей начального и среднего звена. У воспитателей детских садов показатели выше. Это объясняется тем, что воспитателям, в виду специфики их работы, приходится чаще проявлять эмоциональную поддержку, так как дети еще совсем маленькие. Показатели данных симптомов являются лидирующими для всех педагогов, следовательно, развитию «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» подвержены все категории педагогов. 7. «Эмоционально-нравственная дезориентация» находится на одинаковом уровне у учителей начальных классов и у учителей предметников. У воспитателей развитие данного симптома идет интенсивнее. 8. «Расширение сферы экономии эмоций» у учителей начальных классов и воспитателей находится на одном уровне, и развивается быстрее, чем у учителей - предметников. В данном случае экономия эмоций начинает приобретать форму защиты от окружающих. 9. Среднее значение симптома «редукция профессиональных обязанностей» выше у воспитателей, затем по степени развития выделяются учителя среднего звена, и самое низкое развитие у учителей начальных классов. Показатели данного симптома является самыми высокими, в сравнении с другими, для каждой группы педагогов, в связи с этим можно сказать, что «редукция профессиональных обязанностей» является лидирующей у всех педагогов, независимо от специфики их работы. 10. Ф азу « резистенции » можно назвать лидирующей, показатели данной фазы высокие у всех групп испытуемых . По всей видимости, данной фазе подвержены большинство педагогов, потому как сопротивление нарастающему стрессу начин а ется с момента появления тревожного напряжения и человек, желая оградить себя от излишних стрессов, стремится к психологическому ко м форту. А тем временем, отрицательные эмоции постепенно накапливаются, перерастая в нечто большее, чем просто психологическая защита. Ур овень развития фазы «резистенции » у учителей начальных классов несильно отличается от учителей – предметников, у воспитателей она значительно выше. 11. Симптом «эмоциональный дефицит» показывает низкий уровень у учителей начальных классов и учителей среднего звена, у воспитателей детских садов является лидирующим в данном списке. С годами воспитатели теряют эмоциональную отзывчивость, в силу того, что им приходится чаще взаимодействовать с маленькими детишками, которые еще ничего не понимают. Они просто устают от этого взаимодействия и, со временем чувство только увеличивается, что приводит к потере контакта. 12. Степень выраженности симптома «эмоциональная отстраненность» на более высоком уровне - у воспитателей, затем следуют учителя начальных классов. У педагогов среднего звена самые низкие показатели по симптому. 13. В симптоме «личностной отстраненности» уровень развития находится на среднем уровне у учителей начальных классов, и у воспитателей. У учителей среднего звена самый низкий уровень развития данного симптома. 14. Показатели симптома «психосоматические и психовегетативные нарушения» выше у воспитателей детских садов, за ними идут показатели учителей начальных классов, и самые низкие показатели у учителей-предметников. Можно рассматривать психологический уход в болезнь как своеобразную психозащиту от большой нагрузки. 15. Фаза «истощения» находится на третьем месте по степени выраженности. Характеризуясь сильным падением общего энергетического тонуса, данная фаза проявляется в желании оградить себя от эмоционального проявления, как на работе, так и дома в большей степени у воспитателей . Это связано с интенсивностью и насыщенностью их общения с детьми дошкольного возраста. Эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъемл е мым атрибутом личности. Анализ степени выраженности симптомов будет неполным, если не учесть, какое количество педагогов имеет выраженные (складывающиеся или уже сложившиеся) симптомы. Таблица 3 Степень выраженности симптомов эмоционального выгорания у учителей начального и среднего звена и воспитателей детских садов № Симптомы Учителя начальных классов Учителя среднего звена Воспитатели детских садов количество людей (%) со складываю-шимся симтомом количество людей (%) со сложив-шимся симтомом количество людей (%) со складываю-шимся симтомом количество людей (%) со сложив-шимся симтомом количество людей (%) со складываю-шимся симтомом количество людей (%) со сложив-шимся симтомом 1 Переживание психотравмирующих обстоятельств 1 (4%) 11 (44 %) 5 (20%) 7 (28%) 7 (28%) 7 (28%) 2 Неудовлетворенность собой 7 (28%) 1 (4%) 7 (328%) 0 (0%) 1 (4%) 3 (12%) 3 Загнанность в клетку 4 (16%) 4 (16%) 3 (12%) 4 (16%) 4 (16%) 4 (16%) 4 Тревога и депрессия 4 (16%) 4 (16%) 8 (32%) 6 (24%) 3 (12%) 4 (16%) 5 Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование 12 (48%) 11 (44%) 7 (28%) 16 (64%) 12 (48%) 13 (52%) 6 Эмоционально-нравственная дезориентация 4 (16%) 9 (36%) 10 (40%) 7 (28%) 7 (28%) 8 (32%) 7 Расширение сферы экономии эмоций 5 (20%) 10 (40 %) 4 (16%) 4 (16%) 4 (16%) 9 (36%) 8 Редукция профессиональных обязанностей 6 (24%) 10 (40%) 10 (40%) 12 (48 %) 8 (32%) 14 (56%) 9 Эмоциональный дефицит 6 (24%) 1 (4%) 6 (24%) 2 (8%) 4 (16%) 6 (24%) 10 Эмоциональная отстраненность 9 (36%) 1 (4 %-) 4 (16 %) 1 (4%) 5 (20%) 5 (20%) 11 Личностная отстраненность 3 (12%) 4 (16 %) 4 (16%) 2 (8%) 3 (12%) 3 (12 %) 12 Психосоматические нарушения 4 (16%) 7 (28%) 4 (16 %) 6 (24%) 2 (8%) 8 (32%) Развитие симптома можно разделить на две ступени: - Складывающийся - это симптом, который при ряде неблагоприятных факторов, продолжающихся продолжительное время, может перейти на вторую ступень развития; - Сложившийся - симптом, находящийся на окончательной стадии развития. Если в первом случае педагог мог самостоятельно, путем каких-либо упражнений предупредить развитие симптома, то во втором человек уже не в состоянии справиться самостоятельно с данной проблемой, и для того, чтобы выйти из кризисной ситуации, ему необходима помощь специалиста. Опираясь на данные таблицы 3, мы можем сказать, что количество педагогов со складывающимся симптомом во всех группах различно. К примеру, при неблагоприятном прогнозе у учителя начальных классов может развиться симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств» , которое повлечет за собой развитие других симптомов. У педагогов среднего звена количество людей со складывающимся симптомом ниже. Симптом «загнанность в клетку» Вероятность развития данного симптома небольшая у всех групп испытуемых Количество учителей - предметников со складывающимся симптом «тревога и депрессия » больше, чем учителей начальных классов и воспитателей, то есть они в большей степени подвержены развитию данного симптома, что влечет за собой постоянную тревогу быть хуже других и пессимистическое настроение. Симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» требует профилактической работы для всех педагогов, так как складывающимся он является у большого количества людей. Неадекватное ограничение диапазона и интенсивность включения эмоций в профессиональное общение является остро назревающей проблемой для педагогов, решение которой необходимо уже сегодня. «Эмоционально-нравственная дезориентация». Данный симптом требует профилактической работы в большей степени у учителей начального звена и воспитателей. Здесь наибольшее количество преподавателей со сложившимся симптомом. У учителей-предметников данный симптом на стадии формирования «Расширение сферы экономии эмоций» для учителей начальных классов и воспитателей имеет наибольшее значение в силу того, что данный симптом является уже сложившимся и устоявшимся. «Редукция профессиональных обязанностей» проявлена как складывающийся и сложившийся симптом для всех педагогов. Подобные высокие показатели наблюдаются также в симптоме «неадекватное эмоциональное реагирование». Симптом «эмоциональный дефицит» больше проявлен у воспитателей детских садов, возможно потому, что они больше времени проводят с маленькими детьми, которым требуется уход и ласка «Эмоциональная отстраненность» наиболее высокие показатели, как складывающегося симптома, у учителей начальных классов. В следующем симптоме «личностная отстраненность» небольшие показатели у всех групп испытуемых, это говорит о том, что педагоги все- таки тянутся к своей профессии и не закрываются от нее, не перестают терять интерес к человеку – как к основному субъекту деятельности. Психосоматические и психовегетативные нарушения проявляются примерно одинаково у всех категорий педагогов, но у воспитателей, количество людей со сложившемся симптомом немного выше. Анализ результатов позволяет сделать следующие выводы: количество воспитателей со сложившемся симптомом выше, остальных. Учителя предметники, имеют в большинстве складывающийся симптом; но недалеко от них ушли преподаватели начальных классов. Рассмотрим количественные показатели сложившихся симптомов у педагогов. У учителей начальных классов, симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» является сложившимся чуть ли не у половины испытуемых. Это говорит о том, что у учителей все-таки имеется большое количество причин для раздражения и депрессии: это и профессиональные нагрузки в течение рабочей недели, недостаточная стрессоустойчивость, психологические защиты, формирующиеся уже во время обучения. Все перечисленные причины и дают такое большое количество людей со сложившемся симптом. «Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» выделяется из всех групп симптомов по причине того, что здесь самое большое количество педагогов со сложившимся симптомом, и имеется достаточно много педагогов со складывающимся симптомом. Причиной развития данного симптома у педагогов является неумение экономить эмоции, которое перерастает в избирательное общение «лишь с теми, кто нравиться». «Расширению сферы экономии эмоций» подвержены учителя начальных классов и воспитатели. Воспитателям, так же, как и учителям младших классов приходится постоянно проявлять эмоциональную активность по отношению к своим воспитанникам, со временем происходит развитие экономии эмоций из-за неумения находить пути решения в различных упражнениях, направленных на релаксацию, самоконтроль и т.д. Высокие показатели по симптому «редукция профессиональных обязанностей», здесь много педагогов, как со сложившимся симптомом, так и со складывающимся. Можно сказать, что данный симптом является лидирующим. Симптом «психосоматические и психовегитативные нарушения» сложился воспитателей в большей степени, чем у других преподавателей. Следовательно, у них идет развитие различного рода заболеваний на фоне психических нарушений, которые проявляются из-за работы. Рассмотрим степень выраженности фаз синдрома эмоционального выгорания: «напряжения», «резистенции» и «истощения». В каждой из них оценка возможна от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли, или о вкладе в синдром. Дело в том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени: · 36 и мене баллов – фаза не сформировалась; · 37 – 60 баллов – фаза в стадии формирования; · 61 и более баллов – сформировавшаяся фаза. Таблица 4 Степень выраженности фаз эмоционального выгорания учителей начального, среднего звена и воспитателей детских садов Фаза Учителя начальных классов Учителя среднего звена Воспитатели детских садов количество людей (%) со складывающейся фазой количество людей (%) со сложившейся фазой количество людей (%) со складывающейся фазой количество людей (%) со сложившейся фазой количество людей (%) со складывающейся фазой количество людей (%) со сложившейся фазой Напряжение 8 (32 %) 4 (16 %) 7 (28 %) 2 (8 %) 5 (20 % ) 2 ( 8% ) Резистенция 12 (48 %) 7 (28 %) 13 (52 %) 7 (28 %) 8 ( 32 % ) 13 ( 52 % ) Истощение 2 (8 %) 5 (20 %) 6 (24 %) 1 (4 %) 7 ( 28 % ) 3 ( 12 % ) Анализируя показатели фаз на таблице 4, можно заметить, что в фазе «напряжения» на стадии формирования наиболее высокие показатели, имеют учителя начального и среднего звена, причем с формированность фазы проявлена в меньшей степени. Фаза «напряжения» в целом еще не сформировалась и не стала столь устойчивой. При сравнении с воспитателями можно сказать, что данная категория меньше всего подвержена формированию данной фазы. Причиной такому различию является меньшее проявление психотравмирующих обстоятельств, напряжения. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством. Причин напряженному состоянию может быть масса: борьба за большее количество часов, отводимые на уроки; трудные подростки в классе; контроль со стороны руководства; ощущение бесперспективности, нереализованности педагога др. В фазе «резистенции», по таблице мы видим, что уровень сопротивления у учителей начального и среднего звена одинаковый. Среди воспитателей больше людей, у которых данная фаза уже сформировалась. Данная фаза является лидирующей, по всей видимости, ей подвержено большинство педагогов. Фаза «истощения» на формирующейся стадии наиболее ярко выражена у воспитателей; затем у педагогов среднего звена, и менее выражена у учителей начальных классов. Фаза «истощения» является сформировавшейся у учителей начальных классов в большей степени, по сравнению с другими педагогами. Психологическое и физическое состояние у данной категории педагогов характеризуется общим ослаблением нервной системы, развитием психосоматических и психовегетативных нарушений. Таким образом, наиболее высокие показатели на стадии формирования фаз имеют педагоги начального звена и воспитатели детских садов. Можно предположить, что это связано с особенностями возрастной категории детей, с которыми работают педагоги данной группы. Если возникают какие– либо трудности в работе, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования синдрома эмоционального выгорания. Итак, мы видим, что наибольшее количество педагогов находится во второй фазе «резистенции» – сопротивления. Интересно, также, что педагог, у которого фаза «резистенции» не сформировалась до конца, может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания при проведении определенной коррекционной работы. Негативные коммуникативные проявления мы исследовали с помощью методики «Диагностика коммуникативной установки». Рассмотрим степень выраженности компонентов коммуникативной негативной установки: «завуалированная жестокость», «открытая жестокость», «обоснованный негативизм», «брюзжание», «негативный опыт общения». Общий уровень не должен превышать 33 процентов, иначе можно говорить о наличии выраженной негативной коммуникативной установки. Результаты исследования представлены в таблице 5. Таблица 5 Степень выраженности компонентов негативной коммуникативной установки учителей начального, среднего звена и воспитателей детских садов Компоненты негативной коммуникативной установки Учителя начальных классов (%) Учителя среднего звена (%) Воспитатели детских садов (%) Общий уровень негативной коммуникативной установки 53,6 44,9 56,2 Завуалированная жестокость 56 ,2 57,5 71 ,5 Открытая жестокость 62 ,3 32 ,6 64 ,5 Обоснованный негативизм 52 ,1 44 ,1 48 ,6 Брюзжание 53 ,4 46 ,5 41 ,3 Негативный опыт общения 44 ,4 44 ,1 52 ,6 Из таблицы видно, что общий средний уровень показателей компонента у всех педагогов превышает допустимый, это свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативной установки, которая, неблагоприятно сказывается на самочувствии учеников, поскольку энергетику негативной коммуникативной установки невозможно скрыть от их сенсорных систем. Спектр проявления негативной коммуникативной установки существенно различается у всех групп испытуемых. У воспитателей наиболее высокие показатели уровня негативной установки, при этом они ограничены по выраженности, зато учителя начальных классов пользуются всеми параметрами. Рассмотрим подробнее проявление каждого компонента у трех групп испытуемых. «Завуалированная жестокость» - наиболее высокие показатели у воспитателей детских садов, возможно, это связано с их профессиональной деятельностью, так как маленькие дети требуют постоянного внимания и контроля, но открыто выражать жестокость или давать негативные оценки в их адрес бесполезно, так как они просто еще не поймут «за что?». Компонент «открытая жестокость» проявляется практически одинаково и у учителей начального звена, и у воспитателей детских садов, это может быть связано с тем, что дети больше совершают необдуманные, неосмысленные поступки, за которые учителя и воспитатели их и наказывают. Так же жестокость может проявляться в отношении администрации и начальства, так как у воспитателей дети очень маленькие требуют заботы, у учителей они только пришли в школу, и им необходимо все объяснять, а начальство в свое время обязывает педагогов заполнять все возможные планы. «Обоснованный негативизм» - данный компонент повышен у учителей начального звена, немного ниже показатели у учителей среднего звена и воспитателей детских садов. Все педагоги склонны делать объективные отрицательные выводы о некоторых типах людей, тем более профессия педагога подразумевает постоянное общение с людьми. Такой компонент негативной коммуникативной установки как «брюзжание», склонность делать необоснованные обобщения, повышен у педагогов начального звена, это может быть связано с тем, что младшим школьникам постоянно необходимо все объяснять, рассказывать, проявляя терпение и выдержку, нельзя просто дать задание и отдохнуть. «Негативный опыт общения» - наиболее высокий показатель у воспитателей детских садов, данный компонент говорит о том, что воспитателям меньше везло в жизни на ближайший круг знакомых, и теперь они ко всем относятся с презрением. В целом можно сказать, что у учителей начальных классов очень разнообразен спектр проявления негативной коммуникативной установки, он включает такие параметры как: «завуалированная жестокость», «открытая жестокость», «обоснованный негативизм», «брюзжание». Воспитатели же ограничены по уровню выраженности и пользуются только двумя компонентами, «завуалированной жестокостью» и «открытой жестокостью», но у них наиболее высокие показатели. Преподаватели среднего звена не отличаются ни высотой показателей, ни спектром проявлений, и пользуются наиболее часто только одним компонентом «завуалированная жестокость». Субъективные болезненные ощущения мы исследовали с помощью « Гиссенского опросника» (адаптирован в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева) . Рассмотрим степень проявления субъективных жалоб у педагогов начального среднего звена, и воспитателей детских садов. В каждом из них оценка возможна от 0 до 24 баллов. Результаты приведены в таблице 6. Таблица 6 Степень выраженности субъективных болезненных ощущений у учителей начального, среднего звена и воспитателей детских садов Субъективные болезненные ощущения Учителя начальных классов Учителя среднего звена Воспитатели детских садов Истощение 6 6,1 7,7 Желудочные боли 2,5 2,6 4,4 Боли в различных частях тела 7,4 9 9,3 Сердечные жалобы 4,5 3,7 4,6 Интенсивность жалоб 20,8 21,4 26,5 Из таблицы видно, что субъективные болезненные ощущения у всех групп педагогов находятся на достаточно низком уровне, это говорит о том, что педагоги не склонны признавать у себя наличие определенных болезненных ощущений. Профессиональная деятельность педагогов ориентирована на каждодневный контакт с людьми, и присматриваться к себе, своему здоровью, возможно, просто не хватает времени. Так же за каждым учителем прикреплен класс, а за воспитателем – группа, и если часто болеть, во-первых, начальство будет недовольно, так как придется, распределять нагрузку на других работников, а во-вторых, очень тяжело будет детям. Лидирующими субъективными болезненными ощущениями у всех групп испытуемых являются ощущение «истощения» и «боли в различных частях тела», наименее выражены «желудочные боли». Если сравнивать степень выраженности субъективных болезненных ощущений у педагогов, то она повышена у воспитателей детских садов. Это можно объяснить особенностями возрастной категории детей, так как с маленькими детьми работать сложнее, они требуют повышенного внимания, заботы, контроля, ласки, а дети, пришедшие в школу, уже обладают навыками самообслуживания и саморегуляции, имеют определенную цель - учится. В целом, по трем методикам, можно сделать вывод, что воспитатели детских садов больше подвержены эмоциональному выгоранию. Так же у них негативные коммуникативные установки и субъективные ощущения наиболее ярко выражены, чем у учителей начального и среднего звена. 2.3. В заимосвязь синдрома эмоционального выгорания с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениями у педагогов Для исследования взаимовлияния исследуемых параметров мы использовали корреляционный анализ данных по К. Пирсону. Он позволяет выявить наличие значимых взаимосвязей эмоционального выгорания с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у воспитателей детских садов, учителей предметников и учителей начальных классов. Статистическая обработка результатов настоящего исследования производилась с использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона. В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции такова: где - значения, принимаемые переменной Х; - значения, принимаемые переменной У; - средняя по Х; - средняя по У. Для подсчета коэффициента линейной корреляции Пирсо на использовались компьютерные программы с использованием программного математического продукта SSPS 7.5 для Windows 95 или Windows NT , Statistica 5, Excel -2000. Исходя из подсчета коэффициента корреляции Пирсона, построим корреляционные матрицы и плеяды (см. пр иложение 4, 5, 6 ) , наглядно показывающие взаимосвязь между исследуемыми параметрами. В работе нас интересует линейная корреляция эмоционального выгорания с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у воспитателей детских садов, учителей начальных классов и преподавателей среднего звена . Теперь, исходя из результатов статистической значимости, можно определить, существует ли взаимосвязь между данными показателями. Результаты корреляционной плеяды представлены на рисунках 1,2,3. Рис. 1 Взаимосвязь фаз СЭВ с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у учителей начальных класс Здесь сплошной линией обозначена прямая корреляционная связь Рис. 2 Взаимосвязь фаз СЭВ с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у учителей - предметников Здесь сплошными линиями обозначена прямая корреляционная связь Рис. 3 Взаимосвязь фаз СЭВ с коммуникативными установками и субъективными ощущениями у воспитателей детских садов Здесь сплошными линиями обозначена прямая корреляционная связь. По рисункам видно, что на развитие фазы напряжения, у учителей начальных классов, воспитателей детских садов и преподавателей среднего звена влияют все симптомы данной фазы. Характеризуя фазу резистенции можно сказать, что у воспитателей детских садов на формирование фазы не влияет симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», но он все-таки косвенно воздействует на общее развитие эмоционального выгорания, действуя через другие симптомы. У учителей начального и среднего звена фаза резистенции строится на всех симптомах. Фаза «истощения» у учителей начального звена проявляется за счет двух симптомов: «эмоциональный дефицит» и «психосоматические, психовегетативные нарушения » . Симптомы «эмоциональная отстраненность», «личностная отстраненность» косвенно влияют на общее ра звитие эмоционального выгорания . У учителей-предметников и воспитателей на фазу истощения влияют все симптомы. Далее рассмотрим корреляционную взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с негативными коммуникативными установками. На фазе напряжения учителя начальных классов склонны делать отрицательные объективные выводы о некоторых типах людей, у них ярко проявлен компонент «обоснованный негативизм». Воспитатели, находящиеся на первой фазе эмоционального выгорания, чаще пользуются таким компонентом негативной коммуникативной установки как «завуалированная жестокость», т.е. они тщательно скрывают свой негативный настрой. Педагоги среднего звена, брюзжат, делают необоснованные обобщения негативных факторов в наблюдении за социальной действительностью. На фазе резистенции у учителей начального звена появляются такие негативные коммуникативные проявления как: «завуалированная жестокость», «открытая жестокость», «негативный личный опыт общения», объективно оценивать ситуацию они не пытаются. Воспитатели выражают эмоциональное выгорание через «завуалированную жестокость» как и на первой фазе, но добавляется «обоснованный негативизм», «негативный личный опыт общения», спектр проявления коммуникативных установок у них практически совпадает с учителями начальных классов. У педагогов среднего звена к «брюзжанию» добавляется «обоснованный негативизм», т.е. некоторым людям они начинают давать объективные негативные оценки. Фаза «истощения», у учителей начальных классов, находит выход на такие же негативные коммуникативные установки, как и на фаза резистенции: «завуалированная жестокость», «негативный личный опыт общения», но в ней отсутствует компонент «открытая жестокость». Можно предположить, что учителям начального звена, находящимся на третьей стадии развития эмоционального выгорания, просто не хватает сил и эмоций делать резкие выводы, давать отрицательные оценки окружающим, они отстраненны от всех. У воспитателей детских садов третья фаза эмоционального выгорания взаимосвязана с такими компонентами: «завуалированная жестокость», «обоснованный негативизм», «негативный личный опыт общения», эти же компоненты есть и на фазе резистенции. Это говорит о том, что воспитатели не меняют свой спектр проявлений негативных коммуникативных установок. У педагогов среднего звена, фаза «истощения» коррелирует с «открытой жестокостью», «обоснованным негативизмом» и «негативным личным опытом общения», а это значит, что учителя – предметники, находящиеся на данной фазе не скрывают и не смягчают свои негативные оценки в сторону окружающих. Далее рассмотрим корреляционную взаимосвязь эмоционального выгорания с субъективными болезненными ощущениями. На фазе «напряжения» у педагогов среднего звена субъективно проявляются боли в различных частях тела, у учителей начальных классов к болям добавляется ощущение истощения всего организма, у воспитателей фаза коррелирует с желудочными болями. Так же, все педагоги, находящиеся на данной стадии, склонны часто жаловаться. Можно сделать вывод, что чем ярче выражается фаза напряжения, тем сильнее у педагогов проявляются психосоматические симптомы. Фаза «резистенции» и у учителей начального звена, и у воспитателей детских садов взаимосвязана со всеми пятью видами субъективных болезненных ощущений. У педагогов среднего звена вторая фаза коррелирует только с общим истощением организма . Следовательно, все три группы испытуемых чувствуют постоянную усталость и общую потерю жизненной энергии. На фазе истощения синдром эмоционального выгорания выражается через меньшее количество психосоматических симптомов. У учителей начальных классов третья фаза коррелирует с «истощением», «болями в различных частях тела». Воспитатели детских садов жалуются на истощение организма в целом и на сердечные боли в частности. Педагоги среднего звена, находящиеся на третьей фазе вообще на здоровье не жалуются, можно предположить, что они либо привыкли болеть, либо болезни уже появляются не на субъективном уровне, а объективном и требуют вмешательства врачей. Корреляционный анализ позволил выявить высокую плотность корреляционных связей и большое количество схожих взаимосвязей у всех групп испытуемых. В целом можно сделать такой вывод, что все симптомы влияют на развитие эмоционального выгорания. На фазе резистенции наибольшее количество взаимосвязей, как с негативными коммуникативными установками, так и субъективными болезненными ощущениями у всех трех групп испытуемых, возможно потому, что на ней находится наибольшее количество педагогов. На фазе «напряжения» меньше всего как проблем со здоровьем так и спектра проявлений негативных установок. 2.4. Психолого-педагогические рекомендации по профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания Анализ взаимосвязи эмоционального выгорания с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениями у педагогов позволяет выделить следующие обоснования для рекомендаций: 1) поскольку выявлены различия как в степени выраженности синдрома эмоционального выгорания, так и в его взаимосвязях с негативными коммуникативными установками и субъективными болезненными ощущениям, то в процессе психологического сопровождения необходимо учитывать условия профессиональной деятельности педагогов; 2) у педагогов среднего звена все симптомы влияют на развитие эмоционального выгорания, поэтому чтоб снизить уровень эмоционального выгорания необходимо влиять на весь спектр симптоматики. У учителей начального звена и у воспитателей детских садов будут некоторые ограничения в психолого-педагогических рекомендациях, т.к. не все симптомы влияют на формирование эмоционального выгорания. Психолого-педагогические рекомендации для педагогов, находящихся на первой фазе эмоционального выгорания. Так как корреляционный анализ выявил взаимосвязи всех симптомов для всех групп испытуемых, мы даем общие рекомендации: - можно рекомендовать педагогам психологическую помощь, а так же снимать напряжение с помощью различных упражнений на релаксацию; - можно провести тренинг уверенности в себе, проведение групповых встреч по проблеме профессиональной деятельности также окажет положительное профилактическое воздействие; - можно посоветовать педагогам, ввести в свою деятельность, что-то новое, разнообразить повседневный образ жизни, например путешествиями в различные места. Еще одно важное условие состоит в том, чтоб разделить пр офессиональную и частную жизнь; - в качестве рекомендаций следует предложить оптимизировать режим работы, правильно организовать рабочее место , обдумывать и грамотно распределять все свои нагрузки. Воспитателям детских садов - искать способы выброса накопившегося негатива, или переводить его в определенную форму деятельности; Учителям начальных классов - обращать внимание на позитивные мысли и чувства, развивать навыки позитивного мышления; Преподавателям среднего - присматриваться к реакции окружающих, стараться выражать свое мнение только тогда, когда тебя об этом просят. Психолого-педагогические рекомендации воспитателям детских садов , находящимся на фазе «резистенция» : - можно предложить упражне ния на самоконтроль, эмоциональное регулирование, посоветовать, проще относиться к конфликтам на работе . - можно порекомендовать походы, прогулки, экскурсии в одиночку, на какое-то время изолироваться от окружающих, использовать успокаивающие процедуры (водные, воздушные, солнечные ванны); - можно посоветовать работу оставлять на «работе», заняться физическими упражнениями, чтоб появилось больше энергии, в некоторых случаях необходима смена профессии или коллектива. Учителям начальных классов и преподавателям среднего звена , к описанным выше рекомендациям необходимо добавить следующее: - выполнять упр ажнения на освоение позитивной педагогики , переключаться на другие профессиональные обязанности, а так же посещать тренинги эмоциональной саморегуляции. Воспитателям будут полезны следующие советы: - искать способы выброса накопившегося негатива, или переводить его в определенную форму деятельности; - обращать внимание на позитивные мысли и чувства, развивать навыки позитивного мышления; - практиковать навыки позитивного мышления, найти людей, которые обеспечат социальную поддержку. Для преподавателей начальных классов мы можем посоветовать: - искать способы выброса накопившегося негатива, или переводить его в определенную форму деятельности; - уходить от ненужных конфликтов и конкуренции, учиться прощать себя и окружающих; - практиковать навыки позитивного мышления, найти людей, которые обеспечат социальную поддержку. Учителям – предметникам: - обращать внимание на позитивные мысли и чувства, развивать навыки позитивного мышления; - присматриваться к реакции окружающих, стараться выражать свое мнение только тогда, когда тебя об этом просят; Психолого-педагогические рекомендации учителям начальных классов , находящихся на фазе истощения : - соблюдать четкие профе ссиональные обязанности, расширить круг общения , с помощью интересных знакомств, посетить психоэмоциональный тренинг ; - посещение специалистов психологов, а так же больше времени проводить с домашними животными, выезжать отдыхать на природу с родственниками и друзьями. Преподавателям среднего звена и воспитателям детских садов рекомендуется к описанным выше советам добавить следующие: - заниматься делами, которые вызывают неподдельный интерес, уйти в хобби, читать юмористическую или любую другую литературу, анализировать свои чувства и эмоции; - посещение семинаров, занятий педагогов, которые «без ума» от своей работы, необходимо пересмотреть свое отношения к воспитанникам, относится к ним не как субъектам или объектам деятельности, а как к будущим коллегам, людям, которые вскоре будут стоять «у руля», так же будут полезны путешествия в незнакомые места. Воспитатели дошкольных образовательных учреждений могут следовать таким советам: - искать способы выброса накопившегося негатива, или переводить его в определенную форму деятельности; - обращать внимание на позитивные мысли и чувства, развивать навыки позитивного мышления; - практиковать навыки позитивного мышления, найти людей, которые обеспечат социальную поддержку. Учителям начальных классов: - искать способы выброса накопившегося негатива, или переводить его в определенную форму деятельности; - практиковать навыки позитивного мышления, найти людей, которые обеспечат социальную поддержку. Преподавателям среднего звена необходимо соблюдать такие психолого-педагогические рекомендации: - уходить от ненужных конфликтов и конкуренции учиться прощать себя и окружающих; - обращать внимание на позитивные мысли и чувства, развивать навыки позитивного мышления; - практиковать навыки позитивного мышления, найти людей, которые обеспечат социальную поддержку. Для снижения синдрома эмоционального выгорания необходимо, чтобы педагоги осознали всю сущность проблемы, а для этого важно устраивать семинары, просветительские мероприятия, с помощью которых они поймут, что все проходит, главное захотеть. При сильно проявляющихся симптомах необходима коррекция и консультирование по запросам. Скорее всего, индивидуальных запросов, больше будет по фазе резистенции, в частности по таким симптомам как «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «редукция профессиональных обязанностей». Выводы по главе II В рамках работы мы провели исследование, в котором принимало участие 75 преподавателей с разным педагогическим стажем . Эксперимент выявил, что большинство педагогов находятся на фазе резистенции. Доминирующими симптомами указанной фазы эмоц ионального выгорания являются: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», «эмоционально нравственная дезориентация», «редукция профессиональных обязанностей» . Негативные коммуникативные установки в целом п редставлены такими компонентами как: «Завуалированная жестокость» - у воспитателей и учителей-предметников, «Открытая жестокость» - у воспитателей и учителей начальных классов, «Брюзжание» - у учителей начальных классов. Субъективные болезненные ощущения , сопровождающие процесс эмоционального выгорания: учителя начальных классов, воспитатели, преподаватели среднего звена жалуются на общее истощение организма, учителя – предметники и воспитатели - на боли в различных частях тела. Для снижения синдрома эмоционального выгорания необходимо, чтобы педагоги осознали всю сущность проблемы, а для этого важно устраивать семинары, просветительские мероприятия, с помощью которых они поймут, что все проходит, главное захотеть. При сильно проявляющихся симптомах необходима коррекция и консультирование по запросам. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической литературы показал, что одной из серьезных проблем современной школы является эм оциональное выгорание педагогов . С индром эмоционального выгорания, характер и зующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эм о ций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Данная профессионал ь ная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива . Некоторые педагоги, подвергшиеся эмоциональному выгоранию, меняют профессию и всю остальную жи знь скучают по общению с детьми, другие же остаются работать, но, не зная как преодолеть «эмоциональное выгорание», не могут отдаться работе со всей душой, как это было раньше. «Человеческий фактор» всегда игр ал ведущую роль в системе образования . От способности педагога быть воспитателем своих учащихся, учит ы вать их индивидуальные способности и склонности, от их умения создавать благ о приятный социально-психологический климат в коллективе зависит эффекти в ность учебной деятельности. Особе нно данный показатель велик если педагог не испытывает негативных эмоций, которые могут стать предвестниками развития синдрома эмоционального выгорания. Синдром эмоционального выгорания – есть длительное, неблагоприятное для развития личности педагога состояние, связанное с недостаточным, противор е чивым и негативным воздействием на него социальной атмосферы (внешние обстоятельства) и завышенными требованиями к себе. Обобщая выше изложенное, можно утверждать , что гипотеза, которая выдвигалась в начале эмпирического исследования, нами подтвердилась. Действительно, формирование и проявление синдрома эмоционального выгорания имеет свою специфику у учителей начального, среднего звена и воспитателей детских садов. Причем эмоциональное выгорание больше выражено у воспитателей, скорее всего это объясняется тем, что им приходится больше и чаще уделять внимания детям, так как они еще, совсем маленькие, и практически ничего не понимают В рамках работы мы провели эксперимент, который выявил, что большинство педагогов находятся на фазе резистенции. Доминирующими симптомами эмоц ионального выгорания являются: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», «эмоционально нравственная дезориентация», «редукция профессиональных обязанностей» . Негативные коммуникативные установки в целом п редставлены такими компонентами как: «Завуалированная жестокость» - у воспитателей и учителей-предметников, «Открытая жестокость» - у воспитателей и учителей начальных классов, «Брюзжание» - у учителей начальных классов. Субъективные болезненные ощущения , сопровождающие процесс эмоционального выгорания: учителя начальных классов, воспитатели, преподаватели среднего звена жалуются на общее истощение организма, учителя – предметники и воспитатели - на боли в различных частях тела. Для снижения синдрома эмоционального выгорания необходимо, чтобы педагоги осознали всю сущность проблемы, а для этого важно устраивать семинары, просветительские мероприятия, с помощью которых они поймут, что все проходит, главное захотеть. При сильно проявляющихся симптомах необходима коррекция и консультирование по запросам. Характеризуя проведенное исследование как завершенное на данном этапе, следует констатировать, что оно не и с черпало (и не может исчерпать) все аспекты этой сложной проблемы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова, Г. С. Психология в медицине: учеб. пособие / Г. С. Абрамова, Ю. А. Юдчиц. - М. : ЛПА «Кафедра - М», 1988. – 512 с. 2. Аминов, Н. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / Н. Аминов // Вопросы психологии. – 1998. - № 5. – С. 45– 48. 3. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В.Бойко. – М. : Информационно - издательский дом «Филин», 1996. – 87 с. 4. Борисова, М. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М. Борисова // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 23– 27. 5. Бреслав, Г. М. Психология эмоций / Г. М. Бреслав. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 544 с. 6. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. - 2 - е изд., доп. и перераб. - СПб. : Питер, 2008. – 336 с. 7. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1991. – 348 с. 8. Грановская, Р. Психологический климат общества / Р. Грановская // Психологическая газета. - 1995. - № 3. – С. 2– 5. 9. Гнездилова, О. Психологические аспекты инновационной деятельности педагога / О. Гнездилова // Психологическая наука и образование. - 2006. - № 4. - С. 61-65. 10. Демьянчук, Р. В. Как не «сгореть» у учительского стола: советы психолога / Р. В. Демьянчук; под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб. : Просвещение, 2006. – 93 с.. 11. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. - М. : Просвещение, 1989. – 76 с. 12. Журавлева, Г. «Эмоциональное выгорание» в педагогической деятельности и способы его профилактики / Г. Журавлева // Народное образование. – 2005. - № 5. – С. 114– 120. 13. Зеер, Э. Кризисы профессионального становления личности / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Психологический журнал. – 1997. - № 6. – С. 35– 44. 14. Ильин, Е. П. Психология: учеб. для преподавателей и студ. вузов / Е. П. Ильин. - СПб. : Питер, 2004. - 559 с. 15. Клюев, Е. В. Между двух стульев / Е. В. Клюев. - М. : Педагогика, 1989. - 158 с. 16. Кожевникова, Э. Проблема профессионального отчуждения педагогов в аспекте возникновения дисфункционального стереотипа эмоционального поведения / Э. Кожевникова // Образование и наука. – 2006. - № 3. – С. 77-86. 17. Колесников, Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Л. Ф. Колесников. – М. : Просвещение, 1985. – 342 с. 18. Кроль, В. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / В. М. Кроль. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 324 с. 19. Кузнецова, Ю. Психосемантический подход к описанию влияния эмоционального выгорания на ценностный контекст педагогической деятельности / Ю. М. Кузнецова // Психологическая диагностика. - 2007. - № 5. - С. 36-58. 20. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М. И. Лукьянова. - М. : Сфера, 2004. – 141 с. 21 . Львова, Ю.Л. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Ю. Л. Львова . - М. : Просвещение, 1998. - 220 с. 22. Лэнгле, А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенционального анализа / А. Лэнгле // Воросы психологии. - 2008. - № 2. - С. 3-16. 23. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М. : Издательский центр «Академия», 1993. – 423 с. 24. Машков, В. Н. Психология управления / В. Н. Машков . – М. : «Академия» , 2002. – 345 с. 25. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. Вузов / Л. М. Митина. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с. 26. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик. – М. : Просвещение, 1986. – 160 с. 27. Новгородова, А. Учитесь управлять своим телом / А. Новгородова // Директор школы. – 2005. - № 7. - С. 96– 99. 28. Носкова, О. Г. Психология труда: учеб. пособие для вузов / О. Г. Носкова ; под ред. Е. А. Климова. - М. : «Академия», 2004. – 382 c. 29. Орел, В. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы / В. Орел // Психологический журнал. – 2001. - № 1. – С. 21– 25. 30. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с. 31. Пряжников, Н. Стратегии преодоления «эмоционального выгорания» в работе педагога / Н. Пряжников, Е. Ожогова // Психологическая наука и образование. – 2008. - № 2. – С. 87– 94 32. Психология труда : учеб. для студ. вузов / под ред. А. В. Карпова. - М. : ВЛАДОС, 2005. – 350 с. 33. Психология: учебник для педагогических вузов / под ред. Б. А. Сосновского. - М. : Юрайт - Издат, 2005. - 660 с. 34. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина [и др.]. - М. : Просвещение, 1991. - 303 с. 35. Рогинская, Т. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т. Рогинская // Мир психологии. – 2002. - № 1. – С. 57– 60. 36. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 1998. – 245 с. 37. Рогов, Е. И. Эмоции и воля / Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 239 с. 38. Родионов, В. У чительский стресс / В. Родионов, М. Ступницкая, К. Ступницкая // Школьный психолог. - 2006. - № 4.- С. 24-29. 39. Романова, Е. Личность и эмоциональное выгорание / Е. Романов, М. Горохова // Вестник практической психологии образовании. – 2004. - № 1. – С. 18– 23. 40. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – М. : Прогресс, 1979. – 123 с. 41. Сергеева, В. П. Классный руководитель в современной школе / В. П. Сергеева. - М. : Прогресс, 2000. – 156 с. 42. Симонов, В. П. Диагностика личности и деятельности педагога и обучаемых: учеб. пособие / В. П. Симонов. - М. : Просвещение, 2004. – 245 с . 43. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д. : Феникс, 2000. – 541 с. 44. Толочек, В. А. Современная психология труда: учеб. пособие для студ. вузов / В. А. Толочек. - СПб. : Питер, 2005. – 478 с. 45. Трунов, Д. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме / Д. Трунов // Журнал практического психолога. – 1998. - № 8. – С. 84-89. 46. Филина, С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы / С. Филина // Школьный психолог. – 2003. - № 36. – С. 45– 50. 47. Фонарев, А. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А. Фонарев // Вопросы психологии. - 1997. - № 2. – С. 36-39. 48 . Форманюк, Т. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994. - № 6. – С. 12– 16. 49. Хрусталева, Т. Специальные способности в структуре деятельности учителей - предметников / Т. Хрусталева, Е. Доманова // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. - С. 53-65. 50. Хухлаева, О. Давайте учиться не «гореть» / О. Хухлаева // Школьный психолог. – 2006. - № 4. – С. 20– 23. 51. Чернисс, К. Осторожно: высокое напряжение / К. Чернисс // Отдел кадров. – 2006. - № 3. – С. 129-133. 52. Щуркова, Н. Е. Классное руководство / Н. Е. Щуркова. – М.: Просвещение, 2000. – 244 с. 53. Юдчиц, Ю. К проблеме профессиональной деформации / Ю. Юдчиц // Журнал практического психолога. - 1998. - № 7. – С. 18– 23. 54. Когда обожжены нервы [Электронный ресурс] : статья / авторы С. Иевлева, Т. Шаталова ; Педагогическая библиотека. - Режим доступа : http://www.pedlib.ru/ katalogy/katalog.php?id=1&find_me=!&page=1/ (6 дек. 2008) 55. Профессиональное выгорание: как люди справляются [Электоронный ресурс] : статья / автор К. Маслач ; Справочник по управлению персоналом. – Режим доступа : www.hrland.com/pages/ professional _ noe _ vygoranie _ kak _ lyudi _ spravlyayutsya . ht / (12 дек. 2008). ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Методика исследования эмоционального выгорания и профессионального стресса В.В. Бойко Назначение методики. Методика позволяет увидеть ведущие симптомы выгорания. Существенно важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. Инструкция : Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что если в формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты Вашей профессиональной деятельности - учащиеся, дети и другие люди, с которыми Вы ежедневно работаете. Опросник для из учения эмоционального выгорания 1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться. 2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры. 3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место). 4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, менее качественно, более медленно). 5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения - хорошего или плохого. 6. От меня, как профессионала, мало зависит благополучие партнеров. 7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2 - 3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался. 8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие). 9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг. 10. Моя работа притупляет эмоции. 11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе. 12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой. 13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения. 14. Работа с людьми приносит мне все меньше удовлетворения. 15. Я сменил бы свое место работы, если бы представилась возможность . 16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь. 17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты. 18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловыми партнерами. 19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше. 20. Из-за нехватки времени, усталости и напряжения я часто уделяю партнеру меньше внимания, чем положено. 21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение. 22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров. 23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей. 24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение. 25. Конфликты и разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций. 26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами 27. Обстановка на работе кажется мне трудной и сложной. 28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как - бы не допустить ошибки; смогу ли сделать все, как надо; не сократят ли и т. п. 29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или уделить ему меньше внимания. 30. В общении на работе я придерживаюсь принципа «не делай людям добра - не получишь зла». 31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе. 32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижаю качество, случаются конфликты). 33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу. 34. Я очень переживаю за свою работу. 35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности. 36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль. 37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем. 38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям. 39. Последнее время (или: как всегда) меня преследуют неудачи в работе. 40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, подвергают в уныние. 41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно. 42. Я различаю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно. 43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми. 44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела. 45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении. 46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души. 47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого. 48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия. 49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки. 50. Успехи в работе вдохновляют меня. 51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (почти безысходной). 52. Я потерял покой из-за работы. 53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера (- ов). 54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу. 55. Я часто приношу с работы домой отрицательные эмоции. 56. Я часто работаю через силу. 57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь. 58. В работе с людьми руководствуюсь принципом «не трать нервы, береги здоровье». 59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать. 60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание. 61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный. 62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю. 63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив. 64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы. 65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтоб поступали со мной. 66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание. 67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами. 68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился. 69. Состояние, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют. 70. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций. 71. Работа с людьми (партнерами) Очень разочаровала. 72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства. 73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко. 74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем-то, чего я достигаю в силу обстоятельств. 75. Моя карьера сложилась удачно. 76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой. 77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать. 78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах. 79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями. 80. Если представляется случай, я уделяю меньше внимания партнеру, но так, чтобы он этого не заметил. 81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе. 82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство. 83. Работа с людьми плохо повлияла на меня, как профессионала, - обозлила, сделала нервным, притупила эмоции. 84. Работа с люд ьми явно подрывает мое здоровье. Обработка и анализ полученных данных. Каждый вариант предварительно оценен компетентными судьями тем или иным числом баллов (указываются в ключе рядом с номером суждения в скобках). Это сделано потому, что признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Максимальную оценку – 10 баллов – получил от судей признак, наиболее показательный для симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты: · определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов выгорания; · подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирования выгорания; · находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания – сумма показателей всех 12 симптомов. Фаза 1. «Напряжение». 1. «Переживание психотравмирующих обстоятельств»: + 1 (2), + 13 (3), + 25 (2), - 37 (3), 49 (10), +61 (5), - 73 (5) 2. «Неудовлетворенность собой»: - 2(3), + 14 (2), + 26 (2), - 38 (10), - 50 (5), + 62 (5), + 74 (3) 3. «Загнанность в клетку»: + 3 (10), + 15 (5), + 27 (2), + 39 (2), + 51 (5), + 63 (1), - 75 (5) 4. «Тревога и депрессия»: + 4 (2), + 16 (3), + 28 (5), + 40 (5), + 52 (10), + 64 (2), + 76 (3) Фаза 2. «Резистенция». 1. «Неадекватное избирательное реагирование»: + 5 (5), - 17 (3), + 29 (10), + 41 (2), + 53 (2), + 65 (3), + 77 (5) 2. «Эмоционально – нравственная дезориентация»: + 6 (10), - 18 (3), + 30 (3), + 42 (5), + 54 (2), + 66 (2), - 78 (5) 3. «Расширение сферы экономии эмоций»: + 7 (2), + 19 (10), - 31 (2), + 43 (5), + 55 (3), + 67 (№), - 79 (5) 4. «Редукция профессиональных обязанностей»: + 8 (5), + 20 (5), + 32 (2), - 44(2), - 56 (3), + 68 (3), + 80 (10) Фаза 3. «Истощение». 1. «Эмоциональный дефицит»: + 9 (3), + 21 (2), + 33 (5), - 45 (5), + 57 (3), - 69 (10), + 81 (2) 2. «Эмоциональная отстраненность»: + 10 (2), + 22 (3), - 34 (2), +46 (3), + 58 (5), + 70 (50), + 82 (10) 3. «Личностная отстраненность (деперсонализация)»: + 11 (5), + 23 (3), + 35 (3), + 47 (5), + 59 (5), + 72 (2), + 83 (10) 4. «Психосоматические и психовегетативные нарушения»: + 12 (3), + 24 (2), + 36 (5), + 48 (3), + 60 (2), + 72 (10), + 84 (5). Приложение 2 Методика диагно стики коммуникативной установки В.В. Бойко Назначение методики : Методика предназначена для диагностики негативной коммуникативной установки личности по пяти факторам: завуалированная жестокость, открытая жестокость, обоснованный негативизм, брюзжание, негативный опыт общения. Может быть использована для изучения выраженности негативных аспектов межличностной коммуникации. В рамках нашего исследования был использован показатель общего среднего бала, свидетельствующий о коммуникативной установке в целом. Инструкция: вам надо прочитать каждое из предложенных ниже суждений и ответить «да» или «нет», выражая согласие или не согласие с ними. Будьте внимательны и искренни. Опросник для диагностики коммуникативной установки 1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй. 2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот. 3. Высокопоставленные должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы. 4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чувство любви. 5. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться за свою доверчивость. 6. Практически в любом коллективе присутствует зависть и подсиживание. 7. Большинство людей лишено чувства сострадания к другим. 8. Большинство работников на предприятиях и в учреждениях старается прибрать к рукам все, что плохо лежит. 9. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было. 10. В моей жизни часто встречались циничные люди. 11. Бывает так; делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они платят неблагодарностью. 12. Добро должно быть с кулаками. 13. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем. 14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных. 15. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые отношения, разыгрывают из себя порядочных, но, по сути, они иные. 16. Я очень доверчивый человек. 17. Правы те, кто считает: надо больше боятся людей, а не зверей. 18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останется иллюзией. 19. Наша действительность делает человека стандартным, безликим. 20. Воспитанность в моем окружении на работе- редкое качество. 21. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать по просьбе прохожего жетон для телефона- автомата в обмен на деньги. 22. Большинство людей пойдет на безнравственные поступки ради личных интересов. 23. Люди, как правило, безынициативны в работе. 24. Пожилые люди в большинстве показывают свою озлобленность каждому. 25. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о друге. Обработка данных и интерпретация результатов: Признаки негативной установки. 1. Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждении о них. О завуалированной жестокости свидетельствуют такие варианты ответов (в скобках указывается количество баллов, начисляемых за соответствующий вариант): 1 – да (3); 6 – да (3); 11 – да (7); 16 – нет (3); 21 – нет (4). Максимально можно набрать 20 баллов. Чем больше заработанных очков, тем отчетливее выражена завуалированная жестокость в отношении к людям. 2. Открытая жестокость в отношении к людям. Об открытой жестокости вы можете судить по таким вопросам из выше приведенного опросника: 2 – (9); 7 – да (8); 12 – да (10); 17 – да (10); 22 – да (8). Максимальное количество баллов – 45. 3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях. Обоснованный негативизм обнаруживается в таких вопросах и вариантах ответов: 3 – да (1); 8 – да (1); 13 – нет (1); 18 – да (1); 23 – (1). Максимальное количество баллов – 5. 4. Брюзжание, т. е. склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью. О наличии данного компонента свидетельствуют следующие вопросы: 4 – да (2); 9 – да (2); 14 – да (2); 19 – да (2); 24 – да (2). Максимальное количество баллов – 10. 5. Негативный личный опыт общения с окружающими. О нем свидетелствуют следующие вопросы: 5 – да (5); 10 – да (5); 15 – да (5); 20 – да (4); 25 – да (1); Максимальная сумма баллов по всем показателям – 100. Если вы получили балл выше общего среднего – 33, это свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативной установки, которая неблагоприятно сказывается на окружающих. Приложение 3 Гиссенский опросник (адаптирован в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева) Назначение методики: Выявляет интенсивность эмоционально окрашенных жалоб по поводу физического самочувствия. Суммарная оценка интенсивности эмоционально ок рашенных жалоб по поводу физического состояния об разует самостоятельный и весьма значимый фактор, определяющий психический статус личности. Отмечаемые недомогания оценивайте по шкале: 0 - нет, 1 - слегка, 2 - несколько, 3 - значительно, 4 - сильно. Обработка и анализ полученных данных. Вычисляются суммарные оценки недомоганий, состав ляющих шкалы: 1. «Истощение» - И: 1+4+15+16+17+19= Показатель этой шкалы характеризует неспецифичес кий фактор истощения, который указывает на общую по терю жизненной энергии потребность человека в помощи. 2. «Желудочные жалобы» - Ж: 3+9+10+12+13+21= Шкала отражает синдром нервных (психосоматических) желудочных недомоганий . 3. «Боли в различных частях тела» или «ревматичес кий фактор» - Р: 5+7+8+14+18+23= Шкала выражает субъективные страдания пациента, носящие спастический характер. 4. «Сердечные жалобы» - С: 2+6+11+20+22+24= Шкала указывает на локализацию недомоганий преиму щественно — в сосудистой сфере. 5. «Давление» (интенсивность) жалоб— Д. Эта шкала включает все 24 приведенные выше жалобы и представляет собой интегральную оценку 4-х предыду щих шкал. Шкала характеризует общую эмоционально окрашенную интенсивность жалоб. Необходимо подчеркнуть, что указанные шкалы не от ражают клинические синдромы, которые позволяют диаг ностировать то или иное заболевание. Они представляют собой среднее сочетание ощущаемых человеком физичес ких недомоганий. Интерпретация результатов. Оценка для первых четы рех шкал находится в диапазоне от 0 до 24 баллов (так как каждая шкала содержит 6 пунктов), для 5-й шкалы как суммарного показателя четырех предыдущих оценка может варьироваться от 0 до 96 баллов Инструкция: ответьте, пожалуйста, на приведенные ниже высказывания так, как вы считаете нужным. Будьте внимательны и искренни. Гиссенский опросник Я чувствую следующие недомогания 0 . Нет 1 . Слег ка 2 . Нес колько 3 . Значи тельно 4. Силь но 1. Ощущение слабости 2. Сердцебиение, перебои в сердце или замирание сердца 3. Чувство давления или перепол нения в животе 4. Повышенная сонливость 5. Боли в суставах и конечностях 6. Головокружение 7. Боли в пояснице или спине 8. Боли в шее (затылке) или пле чевых суставах 9. Рвота 10. Тошнота 11. Ощущение кома в горле, суже ния горла или спазма 12. Отрыжка 13. Изжога или кислая отрыжка 14. Головные боли 15. Быстрая истощаемость 16. Усталость 17. Чувство оглушенности (помра чения сознания) 18. Чувство тяжести или усталос ти в ногах 19. Вялость 20. Колющие или тянущие боли в груди 21. Боли в желудке 22. Приступы одышки (удушья) 23. Ощущение давления в голове 24. Сердечные приступы