Л.С. Выготский и его школа

Смена научног о мировоззрения Этапы стан овления и развития советской детской психолог ия неразрывно связаны с историческими преобра зованиями , которые начались в нашей стране в 1917 году . Как бы ни относиться к том у что свершилось тогда , справедливость требуе т признать , что по масштабу , трудности и новизне задач , возникших во всех областям жизни , это была эпоха , которая , пользуясь словами Ф . Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли , страсти и характеру , по многосторонности и учености ". В психологии такой личностью ст а л Л . С . Выготский . Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции " и само его учение было "насквозь революционным " Революцион ными были жизнь и творчество многих русск их интеллигентов , и здесь надо согласиться с по э том : "Времена не выбирают , в них живут и умирают ". Замечено не только нами , что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общ ества и культуры . Именно эти изменения ста вят перед наукой новые генетические цел и . Вся научная деятельность Л . С . Выготск ого была направлена то , чтобы психология с могла перейти "от чисто описательного , эмпирич еского и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности ". Он ввел новый -- экспериментально-генетический мето д исследо вания психических явлений , так как считал , что "проблема метода есть начало и основа , альфа и омега все истории культурного развития ребенка ". Л . С . Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития . С предложил иное по н имание хода , условий , источника , ф ормы , специфики и движущих сил психического развития ребенка ; описал эпохи , стадии и фазы детского развития , а также переходы между ними в ходе онтогенеза ; он выявил и сформулировал основные законы психического развития р е бенка . Без преувеличен ий можно сказать , что Л . С . Выготский с делал все , чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой , имеющей свои предмет , метод и закономерности ; он сдела л все , чтобы эта наука смогла решать в ажнейшие практические задачи обучения и воспитания детей , поновому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики пси хического развития . Истина теории Л.С . Выготского освещала не только заблуждения современных ему биолог изаторских теорий развития , но и предостерега ла будущи е поколения ученых от некрит ического заимствования чуждого научного мировозз рения . Л . С . Выготский писал : "Для диалектиче ски-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех облас т ей научного знания . Однако не всякое решение этой проблемы приближает на с к истинному пониманию объективной диалектик и действительности . Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории , отрицающие в корне саму идею развития , но и те о рии , проводящие ложные и деи развития ". К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма , оп асность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении после дних лет . Эмпирический характер подобных теор ий , писал Л . С . Выготский , "приводит к тому , что они теряют всякую теоретическую устойчивость , вбирая в себя и эклектическ и ассимилируя чужеродные элементы ". Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания . В филос офском плане созн ание обычно понимают как специфическую особенность человеческой пси хики , формирующуюся в системе общественных от ношений , в труде , на основе речи и осво ения различных форм общественного сознания . П одчеркивается не только обусловленность сознания людей их о б щественным бытием , но и его активная роль в деятельности людей , когда "сознание человека не только отражает объективный мир , но и творит его ". Намечая программу изучения сознания , Л . С . Выготский отмечал , что загадки сознания , да и психики вообще , никаким и уло вками -- ни методологическими , ни принципиальными -- не обойдешь . Известно , что В . Джеймс спр ашивал , существует ли сознание , и отвечал , что в существовании дыхания он не сомнева ется , но в существовании сознания сомневается . По мнению Л . С . Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую : "Психологически же сознание есть несомненный факт , первостепенная действ ительность , и факт огромнейшего значения , а не побочного или случайного . ...До той по ры в новой психологии не бу д у т сведены концы с концами , покуда не б удет поставлена отчетливо и бесстрашно пробле ма сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным пу тем ". Л . С . Выготский определил область свое го исследования как "вершинную психологию " (п сихологию сознания ), которая противостоит двум другим -- "поверхностной " (теории поведения ) и "глубинной " (психоанализ ). Он рассматривал соз нание как "проблему структуры поведения ". Сегодня мы можем сказать , что три сферы человеческого бытия : чувства , инт елл ект и поведение изучаются в крупнейших пс ихологических концепциях -- психоанализе , теории ин теллекта и бихевиоризме . Приоритет же в ра звитии "вершинной психологии ", или психологии р азвития сознания , принадлежит советской науке . С полным правом можно ут верждать , что Л . С . Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого ф илософского анализа . Для Л . С . Выготского б ыли важны вопросы ? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной " природы ? Каким образом в п р оцессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо ? Согласно Л . С . Выготскому , человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения ; только в процессе общес твенной жиз н и человека возникли , с ложились и развились его новые Потребности , а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения . Заслуга Л . С . Выготского состоит в том , что он первым применил исторический п ринци п в область детской психологии . " До сих пор ,-- писал Л . С . Выготский ,-- еще многие склонны в ложном свете представля ть идею исторической психологии . Они отождест вляют историю с прошлым . Изучать нечто ист орически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошло го . Это наивное понимание -- видеть непроходимую грань между изучением историческим и изу чением наличных форм . Между тем , историческое изучение просто означает применение категори и развития в исследованию явлений . Изучать исторически ч то-либо -- значит изучать в движении . Это и есть основное требо вание диалектического метода ". Каждая форма культурного развития , культу рного поведения , считал он , в известном см ысле уже продукт исторического развития челов ечества . Превращение природного м атериала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития , а отнюдь не простого органического созревания . Все современные Л . С . Выготскому теори и детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения . Уб ед иться в этом можно , рассмотрев табл . 6, на которой показано , как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития , как его ход , условия , источник , форма , специфика , движущие силы . С точки зрения Л . С . Выготского , все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному . Поэтому н е удивительно , что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации , пробл е м а перехода от биологического су ществования к жизни в качестве социализованно й личности . Условия развития , с точки зрения больш инства представителей западной психологии ,-- наслед ственность и среда . Источник развития они ищут внутри индивида , в его природе. Однако главная черта всех концепций -- это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде . В этом состоит их биологизаторская суть . В современных к онцепциях в основе детского развития так же лежат , если не наследственные , то биоло г и ческие процессы приспособления . По Л . С . Выготскому , среда выступает в отношении развития высших психических фу нкций в качестве источника развития . Вспомним слова К . Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии . По К . Марксу (Л . С . Выготский разделял эти его идеи !), "присвоение определенной со вокупности орудий производства равносильно разви тию определенной совокупности способностей у самих индивидов ". В этом смысле человек ес ть социальное существо , вне взаимодействия с общество м он никогда не разовь ет в себе тех качеств , которые развились в результате развития всего человечества . Согласно Л . С . Выготскому , высшие психи ческие функции возникают первоначально как фо рма коллективного поведения ребенка , как форм а сотрудничества с дру гими людьми , и лишь впоследствии они становятся индивидуаль ными функциями самого ребенка . Так , например , сначала речь -- средство общения между людьм и , но в ходе развития она становится в нутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию . Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание • разных научных концепциях Психол оги Ход развития Условия Источник Форма развития Специфика развития Движущие силы развития Ст Холл К Бюллер Э Торндайк В . Ш терн К Коффка 3 Фрейд Ж Пиаже А . Бандура и др Э Эриксон от индивидуального к социальному (соци ализация ) наследственность и среда внутри индивида (в его природе ) приспособление разные формы концепции рекапит уля ции 1 Теория повторения 2 Теория полезности 3 Теория соответствия преформизм конвергенция 2-х факторов Л С Выготский А Н Леонтьев Д Б Эльконин П Я Гальперин В . В . Давыдов от социального к индиви дуальному (закон развития высших психических функций ) морфофизиологические особенности мозга и общение вне индивида (среда ) присвоение развитие ребенка не подчиняется дейс твию биологических законов , а подчиняется действию обществ енно-историче ских законов обучение деятельность Л . С Выготский подчеркивал , что отношение к среде меняет ся с возрастом , а , следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал , что среду надо , рассматривать не абсолютно , а относительно , так как влияние сре ды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания . Как позднее справедливо указывала Л . И Божович , "понятие переживания , введенное Л . С Выготским , выделило и обозначило ту важнейш ую психологическую д е йствительность , с изучения которой надо начинать анализ р оли среды в развитии ребенка ; переживание представляет собой как бы узел , в котором завязаны многообразные влияния различных вне шних и внутренних обстоятельств ". Л . С . Выготский сформулировал ряд за конов психического развития ребенка : Детское развитие имеет сложную организаци ю во времени : свой ритм , который не сов падает с ритмом времени , и свой темп , к оторый меняется в разные годы жизни . Так , год жизни в младенчестве не равен го ду жизни в отрочестве . Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений Реб енок не просто маленький взрослый , который меньше знает или меньше умеет , а сущест во , обладающее качественно отличной психикой Закон неравномерности детского развития : к аждая сторона в психике ребенка имее т свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л . С . Выготского о системном и смысловом строении сознани я . Закон развития высших психических функций . Высшие психические функции возникают первон ачальн о как форма коллективного поведения , как форма сотрудничества с другими людьм и и лишь впоследствии они становятся внут ренними индивидуальными (формами ) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психич еских функций : опосредованность , осознанно с ть , произвольность , системность ; они формир уются прижизненно ; они образуются в результат е овладения специальными орудиями , средствами , выработанными в ходе исторического развития общества ; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком с мысле слова , оно не может происходить инач е как в форме усвоения заданных образцов , поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в то м , что оно подчиняется не действию биологи ческих законов , как у животных , а действию обще с твен ноисторических законов . Биологический тип развития происходит в пр оцессе приспособления к природе путем наследо вания свойств вида и путем индивидуального опыта . У человека нет врожденных форм п оведения в среде . Его развитие происходит путем присвоени я исторически выработанн ых форм и способов деятельности . Условия развития позднее были более п одробно описаны А . Н . Леонтьевым . Это морфо физиологические особенности мозга . и общение . Эти условия должны быть приведены в движе ние деятельностью субъекта . Дея тельность возникает в ответ на потребность . Потребности также не врождены , они формируются , приче м первая потребность -- потребность в общении со взрослым . На ее основе младенец всту пает в практическое общение с людьми , кото рое позднее осуществляется чере з пр едметы и через речь . По Л . С . Выготскому , движущая сила психического развития -- обучение . Важно отметить , что развитие и обучение -- это разные пр оцессы . По словам Л . С . Выготского , процесс развития имеет внутренние законы самовыражен ия . "Развитие ,-- пишет он ,-- есть процесс формирования человека или личности , совершающийся путем возникновения на каждой ступени но вых качеств , специфическихдля человека , подготовле нных всем предшествующим ходом развития , но не содержащихся в готовом виде на боле е ранних ступенях ". Обучение , по Л . С . Выготскому , есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных , но исторических особенностей человека . Обучени е не тождественно развитию . Оно создает зо ну ближайшего развития , то есть вызы ва ет у ребенка к жизни , пробуждает и при водит в движение внутренние процессы развития , которые вначале для ребенка возможны тол ько в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами , но затем , пронизывая весь внутренний ход развития , ст ан о вятся достоянием самого ребенка . Л . С . Выготским были осуществлены эксп ериментальные исследования отношения между обуче нием и развитием . Это изучение житейских и научных понятий , исследование усвоения родно го и иностранного языков , устной и письмен ной реч и , зоны ближайшего развития . По следнее -- подлинное открытие Л . С . Выготского , которое известна теперь психологам всего м ира . Зона ближайшего развития -- это расстояние между уровнем актуального развития , ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач , решаемых под руков одством взрослых . Как пишет Л . С . Выготский , "зона ближайшего развития определяет функции , не созревшие еще , но находящиеся в пр оцессе созревания ; функции , которые можно назв ать не плодами развития , а почками развити я , ц ветами развития ... Уровень актуаль ного развития характеризует успехи развития , итоги развития на вчерашний день , а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день ". Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии , как возникновен ие и развитие высших психических функций , соотношение обучения и умственного развития , движущие силы и механизмы психического развит ия ребенка . Зон а ближайшего развития -- логическое следствие закона становления высших психичес ких функций , которые формируются сначала в совместной деятельности , в сотрудничестве с другими людьми , постепенно становятся внутренни ми психическими процессами субъекта . Когд а психический процесс формируется в сов местной деятельности , он находится в зоне ближайшего развития ; после формирования он ст ановится формой актуального развития субъекта . Феномен зоны ближайшего развития свидетел ьствует о ведущей роли обучения в умствен н ом развитии детей . "Обучение только т огда хорошо ,-- писал Л . С . Выготский ,-- когда оно идет впереди развития ". Тогда оно пр обуждает и вызывает к жизни много других функций , лежащих в зоне ближайшего развит ия . Применительно к школе это означает , чт о обучен и е должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции , пр ойденные циклы развития , сколько на созревающ ие функции . Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития . Обучение , разумеется , может ориентироваться на уже пройденные ци к лы развития -- это ни зший порог обучения , но оно может ориентир оваться на еще не созревшие функции , на зону ближайшего развития , что характеризует высший порог обучения . Между этими порогами и находится оптимальный период обучения . "Педагогика должна орие н тироваться не на вчерашний , а на завтрашний день де тского развития ",-- писал Л . С . Выготский . Обу чение с ориентацией на зону ближайшего ра звития может вести развитие вперед , ибо то , что лежит в зоне ближайшего развития , в одном возрасте преобразуется , сов е ршенствуется и переходит на уровень а ктуального развития в следующем возрасте , на новой возрастной стадии . Ребенок в школе осуществляет деятельность , которая постоянно дает ему возможность роста . Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше с амого с ебя . Как всякая ценная идея , понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическ ое значение для решения вопроса об оптима льных сроках обучения , причем это особенно важно как для массы детей , так и дл я каждого отдельного ребенка . Зона ближайшего разв ития -- симптом , критерий в диагнос тике умственного развития ребенка . Отражая об ласть еще не созревших , но уже созревающих процессов , зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии , потенциальн ых возможностях развития и на этой основе п озволяет сделать научно обоснован ный прогноз и практические рекомендации . Опре деление обоих уровней развития -- актуального и потенциального , а также одновременно и зо ны ближайшего развития -- составляют вместе то , что Л . С . Выготский называл нормативной в озрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики , опирающейся ли шь на внешние признаки развития . Важным сл едствием этой идеи можно считать и то , что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных раз личий де т ей . Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит г ипотеза Л . С . Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе . Выдвигая эту идею , Л . С . Выготский решительно выступал против функциона лизм а современной ему психологии . Он с читал , что человеческое сознание -- не сумма отдельных процессов , а система , структура их . Ни одна функция не развивается изолирова нно . Развитие каждой функции зависит от то го , в какую структуру она входит и как ое место в ней занимает . Так , в раннем возрасте в центре сознания находи тся восприятие , в дошкольном возрасте -- память , в школьном -- мышление . Все остальные психи ческие процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании фун кции . По мнению Л . С . Выготского , процесс психического развития состоит в пе рестройке системной структуры со -. знания , кото рая обусловлена изменением его смысловой стру ктуры , то есть уровнем развития обобщений . Вход в сознание возможен только через ре чь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова , иначе говор " -- обобщ ения . Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния , то развитием обобщения и , следовательно , изменением смысловой структуры соз н ания можно непосредственно управлять . Формируя обобщение , переводя его на более высокий уровень , обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому , по словам Л . С . Выготского , "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии " или "обучаем на коп ейку , а развитие получаем на рубль ". Высказанная в начале 30-х годов , эта гипотеза , обладавшая огромной потенциальной сил ой , имела ряд существенных недостатков . Во-перв ых , схема сознания , предложенная Л . С . Выгот ским , носила интеллекту : листический характ ер . В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы , а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личност и оставалось за пределами внимания исследоват елей . Во-вторых , Л . С . Выготский сводил проце сс развития обобщений к процесс а м речевого взаимодействия людей . Л . С . Выгот ский неоднократно писал о единстве общения и обобщения . По ею мнению , "самым замечат ельным из всех фактов , относящихся к разви тию детского мышления , является положение , что в меру того , как развивается общение р е бенка со взрослыми , расширяется и детское обобщение , и наоборот ". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л . С . Выготского , сведение развития к взаимо действию сознании . Наконец , втретьих , детская п сихология во времена Л . С . Выготского была иск л ючительно бедна экспериментальны ми фактами , и его гипотеза еще не имел а экспериментального подтверждения . На протяжении многих лет гипотеза Л . С . Выготского оставалась гениальной интуицией . Преодоление недостатков и исторически обусл овленных ограничений э той гипотезы состав ляет этапы становления советской детской псих ологии Дальнейшие ша ги по пути , открытому Л . С . Выготским Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психолог ами Харьковской школы (А . Н . Леонтьев , А . В . Запорожец , П . И . Зинченко , П Я . Галь перин , Л . И . Божович и др .). Они п оказали , что в основе развития обобщений л ежит не общение языкового типа , а непосред ственная практическая деятельность субъекта . Иссл едования А . В . Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической д еятельности ), В . И . Аснина (то же самое у нормальных детей ), А . Н . Ле онтьева (исследования световой чувствительности р уки и роль поисковой активности в этом процессе ), П . Я . Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека ) позволили с разных стор он подойти к представлению о том , что в действительности является движущей силон пс ихического развития , позволили сформулировать тез ис о значении деятельности в развитии чел овека . Есть существенное различие между понятием "обучение " и понятием "деятельность ". В термине "обучение " приставка "об " несет смы сл внешнего принуждения , как бы минующего самого ребенка . Понятие "деятельность " подчеркивает связь самого субъекта с предметами окруж ающей его действительности . Невозможна прямая "п е ресадка " знания прямо в голову субъекта , минуя его собственную деятельность . Как подчеркивал Д . Б . Эльконин , введение понятия "деятельность " переворачивает всю пробл ему развития , обращая ее на субъекта . По его словам , процесс формирования функциональных с и стем есть процесс , который производит сам субъект . Эти исследования откр ыли путь для нового объяснения детерминации психического развития . Это не означает , что проблема уже решена , но найдена плоскость , где можно ис кать ее решение , подчеркивал Д . Б . Элько нин ,-- плоскость экспериментальная .. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта . И от того , как эта деятельность будет осуществ лена , зависит процесс самого развития. Таким образом , исследования советских пси хологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии . И это бы выхо д из тупика проблемы двух факторов . Процес с развития -- это самодвижение субъекта благода ря его деятельности с предметами , а факты н аследственности и среды -- это лишь условия , которые определяют не суть процесс а развития , а лишь различные вариации в пределах нормы . Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том , остается ли эта деятельно сть одной и той же на протяжении детс кого разви тия или нет . Он был сдел ан А . Н . Леонтьевым , углубившим разработку идеи Л . С . Выготского о ведущем типе де ятельности . Благодаря работам А . Н . Леонтьева веду щая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показат ель пси хологического возраста ребенка . Ве дущая деятельность характеризуется тем , что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности , перестраиваются основные психи ческие процессы и происходят изменения психол огических особенностей личности на данной стадии ее развития . Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-историч еских условий , в которых протекает развитие ребенка . В современных общественно-исторических условиях , когда во многих странах дети ох вачены единой системой общественного воспитания , ведущими в развитии ребенка стано вятся следующие виды деятельности : эмоционально-не посрсдственное общение младенца со взрослыми , орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста , сюжетноролевая игра дошкольника , учебная деятельность в младшем школьном в озрасте , интимно-личностное общение подростков , про фессионально-учебная деятельность в ранней юности . Смена ведущих типов деятельности подготавли вается длительно и связана с возникновением новых мотивов , которые формируются внутри ведуще й деятельности , предшествующей данной стадии развития , и которые побуждают ребенка к изменению положения , занимаемого им в системе отношений с другими людьми . Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка -- фундаментальный вклад советс ких уч е ных в детскую психологию . В многочисленных исследованиях А . В . З апорожца , А . Н . Леонтьсва , Д . Б . Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и стр оения внешней , предметной деятельности . Монографии , посвященные а нализу основных типов в едущей деятельности в онтогенезе (в особеннос ти книги В . В . Давыдова , Д . Б . Эльконина ), стали достоянием мировой науки . Изучение процессов становления и смены мотивов , становления и утраты деятельностью личностного смысла было начат о под руководством А . Н . Леонтьева и продолжена в исследованиях Л . И . Божоиич и ее сотр удников . Вопрос о предметном , операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследо ваниях Л . Я . Гальперина и его сотрудников . В них особо рассматривалась рол ь оргапи.ации ориентировочной деятельности дл я формирования физических , перцептивных и умс твенных действий . Наиболее продуктивным направлен ием в советской детской психологии было и зучение специфических особенностей перехода внеш ней деятельности во внутренн ю ю , за кономерностей процесса интериоризации в онтогене зе . Следующий шаг в развитии идей Л . С . Выготского был подготовлен работами Л . Я . Гальперина и А . В . Запорожца , посвященными анализу строения и формированию предметного действия , выделению в нем ориенти рово чной и исполнительной частей . Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функциональн ого развития психики ребенка , предсказанное Л . С . Выготским . Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного гене за психических процессов . Разделяя эти идеи , Д . Б . Эльконин с делал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение . Он п оставил вопрос : "Какой смысл имеют предметные действия ребенка ?", Для чего они служат ?". Согласно его гипотезе , в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (ин аче предметные действия не имеют смысла !), а затем операциональнотехнической ; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деяте льности . В концепции Д . Б . Эльконина пре одолевается один из серьезных недостатков зар убежной психологии , где постоянно возникает п роблема расщепления двух миров : мира предмето в и мира людей . Д . Б . Эльконин показал , что это расщепление ложно , искусственно , На самом деле человеческое действие дву л ико : оно содержит собственно чело веческий смысл и операциональную сторону . Стр ого говоря , в человеческом мире не существ ует мира физических предметов , там безраздель но господствует мир общественных предметов , у довлетворяющих определенным общественно выраб о танным способом общественно сформиро ванные потребности . Даже предметы природы выс тупают для человека как включенные в опре деленную общественную жизнь , как предметы тру да , как очеловеченная , обч щественная природа . Человек -- носитель этих общественных спо с обов употребления предметов . Отсюда способности человека -- это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов . Таким образом , всякий предмет содержит в себе общественный предмет . В че ловеческом действии всегда нужно видеть д в е стороны : с одной стороны , он о ориентировано на общество , с другой стор оны ,-- на способ исполнения . Эта микроструктур человеческого действия , согласно гипотезе Д . Б . Эльконина , отражав ется и в макрос труктуре периодов психического развития Д . Б . Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и об щества . Гораздо правильнее , считает он , говорит ь системе "ребенок в обществе ", а не "ре бенок и общество ", чтобы не противопоставлять его социуму . Если рассматривать формирование личности ребен к а в системе "р ебенок в обществе ", то радикально меняется характер взаимосвязи , да и само содержание систем "ребенок -- вещь " и "ребенок -- отдельный взрослый ", выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия . Д . Б , Эл конин показывает , что с истема "р ебенок -- вещь " по сути есть система "ребенок -- общественный предмет ", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним , а не физические и пространственные свойства объекта ; последние служат лишь ор и ентирами для действий с ним . При у своении общественно выработанных способов действ ий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества . Система "ребенок-взрослый " превращается , по Д . Б . Эльконин ну , в систему "ребенок -- о бщественный взрос лый ". Это происходит пото му , что для ребенка взрослый -- носитель опр еделенных видов общественной по своей природе деятельности . Взрослый осуществляет в деятел ьности определенные задачи , вступает при этом в разнообразные отношения с другими людь ми и сам п о дчиняется определенным нормам . Эти задачи , мотивы и нормы отн ошений , существующие в деятельности взрослых , лети усваивают через воспроизведение или моде лирование их в собственной деятельности (напр имер , в ролевой игре у дошкольников ), конеч но , с помощью в з рослых . В проце ссе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сло жными , новыми предметными действиями . Д . Б . Эльконин показывает , что деятельн ость ребенка в системах "ребенок -- общественный предмет " и "ребенок -- обществ енный взро слый " представляет единый процесс , в котором и 4 ормируется личность ребенка . Другое дело , пишет он , что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается , расщепляется на две стороны ". Д. Б . Элькониным был открыт закон чередования , периодичности разных типов деят ельности : за деятельностью одного типа , ориент ации в системе отношений следует деятельность другого типа , в которой происходит ориент ация в способах употребления предметов . Кажды й раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия . Они и ст ановятся причиной развития . Каждая эпоха детс кого развития построена по одному принципу . Она открывается ориентацией в сфере челове ческих отношений . Действие не может дальше развивать с я , если оно не вставл ено в новую систему отношений ребенка с обществом . Пока интеллект не поднялся до определенного уровня , не может быть новых мотивов . Закон чередования , периодичности в детско м развитии позволяет половому представить пер иоды (эпохи ) в с тадии онтогенеза психи ки (см . табл . 7). Развивая идеи Л . С . Выготского , Д . Б . Эльконин предложил рассматривать каждый пси хологический возраст на основе следующих крит ериев : Социальная ситуация развития . Это та с истема отношений , в которую ребенок вступае т в обществе . Это то , как он ор иентируется в системе общественных отношений , в какие области общественной жизни он вх одит Основной , или ведущий тип деятельности ребенка в этот период . При этом необход имо рассматривать не только вид деятельности , но и стру ктуру деятельности в со ответствующем возрасте и анализировать , почему именно этот тип деятельности ведущий . Основные новообразования развития . Важно показать , как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву " -- кризису . Кризис . Кризисы -- переломные точки на к ривой детского развития , отделяющие один возр аст от другого . Можно сказать вслед за Л . С . Выготским : "Если бы кризисы не б ыли открыты эмпирически , их нужно было бы выдумать теоретически ". Раскрыть психологическую сущность кризиса -- значит понять внутре ннюю динамику развития в этот период . Таблица 7. Периоды н стадии детского ра звития по Д . Б . Эльконнну Раннее детство Детство Отрочество г Младенчество Ранний возраст Дошкольный возра ст Младший школьный возраст Подростковый возраст Ранняя юность М-Т М-Т М-Т 0-Т 0-Т 0-Т Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 11-12 лет Кризис 15 лет М -П -- мотива ционно-потребностная сфера личности , 0-Т - операциона льно-техническая сфера личности . Гипотеза Д . Б . Эльконина , учитывая зако н периодичности в детском развитии , неновому объясняет содержание кризисов развития . Так , 3 года и 11 лет -- кризисы о тношений , в след за ними возникает ориентация в челов еческих отношениях ; 1 год , 7 лет -- кризисы мировоз зрения , которые открывают ориентацию в мире вещей . Гипотеза Д . Б . Эльконина творчески раз вивает учение Л . С . Выготского , она преодол евает интеллектуализ м его учения о си стемном и смысловом строении сознания . Она объясняет возникновение и развитие у ребен ка мотиванионно-потребностной сферы личности . Ране е теория А . Н . Леонтьева показала деятельн остный механизм формирования обобщений , отстранив некоторые и д еи Л . С . Выготског о о роли речевого общения , высказанные им в его историческое время . Развитие детской психологии Л С . Выгот ским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов . Как подчерк ив ал Л . С . Выготский , эксперимент в психологии -- модель реализации теоретический конц епции . Для исследования того , как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средст ва культуры , был разработан эксперимеитально-генет ический метод , позволяющий раскрыть пр о исхождение психического процесса . Принцип экспериментально-генетического метода состоит в т ом , что берутся дети , у которых отсутствуе т соответствующий психический процесс , а зате м , исходя из определенной гипотезы , формируетс я недостающий процесс в лаборат о р ии . Он моделирует тот процесс , который про исходит в жизни . Эта стратегия позволяет р азобраться в том , что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому , так как есть возможность этот пе реход экспериментально построить Литература Учебник . Обуховой Л . Ф ., доктор психологических наук " Детская (возрастная ) психо логия "