Вход

Л.С. Выготский и его школа

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 243 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Смена научног о мировоззрения Этапы стан овления и развития советской детской психолог ия неразрывно связаны с историческими преобра зованиями , которые начались в нашей стране в 1917 году . Как бы ни относиться к том у что свершилось тогда , справедливость требуе т признать , что по масштабу , трудности и новизне задач , возникших во всех областям жизни , это была эпоха , которая , пользуясь словами Ф . Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли , страсти и характеру , по многосторонности и учености ". В психологии такой личностью ст а л Л . С . Выготский . Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции " и само его учение было "насквозь революционным " Революцион ными были жизнь и творчество многих русск их интеллигентов , и здесь надо согласиться с по э том : "Времена не выбирают , в них живут и умирают ". Замечено не только нами , что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общ ества и культуры . Именно эти изменения ста вят перед наукой новые генетические цел и . Вся научная деятельность Л . С . Выготск ого была направлена то , чтобы психология с могла перейти "от чисто описательного , эмпирич еского и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности ". Он ввел новый -- экспериментально-генетический мето д исследо вания психических явлений , так как считал , что "проблема метода есть начало и основа , альфа и омега все истории культурного развития ребенка ". Л . С . Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития . С предложил иное по н имание хода , условий , источника , ф ормы , специфики и движущих сил психического развития ребенка ; описал эпохи , стадии и фазы детского развития , а также переходы между ними в ходе онтогенеза ; он выявил и сформулировал основные законы психического развития р е бенка . Без преувеличен ий можно сказать , что Л . С . Выготский с делал все , чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой , имеющей свои предмет , метод и закономерности ; он сдела л все , чтобы эта наука смогла решать в ажнейшие практические задачи обучения и воспитания детей , поновому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики пси хического развития . Истина теории Л.С . Выготского освещала не только заблуждения современных ему биолог изаторских теорий развития , но и предостерега ла будущи е поколения ученых от некрит ического заимствования чуждого научного мировозз рения . Л . С . Выготский писал : "Для диалектиче ски-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех облас т ей научного знания . Однако не всякое решение этой проблемы приближает на с к истинному пониманию объективной диалектик и действительности . Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории , отрицающие в корне саму идею развития , но и те о рии , проводящие ложные и деи развития ". К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма , оп асность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении после дних лет . Эмпирический характер подобных теор ий , писал Л . С . Выготский , "приводит к тому , что они теряют всякую теоретическую устойчивость , вбирая в себя и эклектическ и ассимилируя чужеродные элементы ". Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания . В филос офском плане созн ание обычно понимают как специфическую особенность человеческой пси хики , формирующуюся в системе общественных от ношений , в труде , на основе речи и осво ения различных форм общественного сознания . П одчеркивается не только обусловленность сознания людей их о б щественным бытием , но и его активная роль в деятельности людей , когда "сознание человека не только отражает объективный мир , но и творит его ". Намечая программу изучения сознания , Л . С . Выготский отмечал , что загадки сознания , да и психики вообще , никаким и уло вками -- ни методологическими , ни принципиальными -- не обойдешь . Известно , что В . Джеймс спр ашивал , существует ли сознание , и отвечал , что в существовании дыхания он не сомнева ется , но в существовании сознания сомневается . По мнению Л . С . Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую : "Психологически же сознание есть несомненный факт , первостепенная действ ительность , и факт огромнейшего значения , а не побочного или случайного . ...До той по ры в новой психологии не бу д у т сведены концы с концами , покуда не б удет поставлена отчетливо и бесстрашно пробле ма сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным пу тем ". Л . С . Выготский определил область свое го исследования как "вершинную психологию " (п сихологию сознания ), которая противостоит двум другим -- "поверхностной " (теории поведения ) и "глубинной " (психоанализ ). Он рассматривал соз нание как "проблему структуры поведения ". Сегодня мы можем сказать , что три сферы человеческого бытия : чувства , инт елл ект и поведение изучаются в крупнейших пс ихологических концепциях -- психоанализе , теории ин теллекта и бихевиоризме . Приоритет же в ра звитии "вершинной психологии ", или психологии р азвития сознания , принадлежит советской науке . С полным правом можно ут верждать , что Л . С . Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого ф илософского анализа . Для Л . С . Выготского б ыли важны вопросы ? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной " природы ? Каким образом в п р оцессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо ? Согласно Л . С . Выготскому , человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения ; только в процессе общес твенной жиз н и человека возникли , с ложились и развились его новые Потребности , а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения . Заслуга Л . С . Выготского состоит в том , что он первым применил исторический п ринци п в область детской психологии . " До сих пор ,-- писал Л . С . Выготский ,-- еще многие склонны в ложном свете представля ть идею исторической психологии . Они отождест вляют историю с прошлым . Изучать нечто ист орически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошло го . Это наивное понимание -- видеть непроходимую грань между изучением историческим и изу чением наличных форм . Между тем , историческое изучение просто означает применение категори и развития в исследованию явлений . Изучать исторически ч то-либо -- значит изучать в движении . Это и есть основное требо вание диалектического метода ". Каждая форма культурного развития , культу рного поведения , считал он , в известном см ысле уже продукт исторического развития челов ечества . Превращение природного м атериала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития , а отнюдь не простого органического созревания . Все современные Л . С . Выготскому теори и детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения . Уб ед иться в этом можно , рассмотрев табл . 6, на которой показано , как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития , как его ход , условия , источник , форма , специфика , движущие силы . С точки зрения Л . С . Выготского , все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному . Поэтому н е удивительно , что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации , пробл е м а перехода от биологического су ществования к жизни в качестве социализованно й личности . Условия развития , с точки зрения больш инства представителей западной психологии ,-- наслед ственность и среда . Источник развития они ищут внутри индивида , в его природе. Однако главная черта всех концепций -- это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде . В этом состоит их биологизаторская суть . В современных к онцепциях в основе детского развития так же лежат , если не наследственные , то биоло г и ческие процессы приспособления . По Л . С . Выготскому , среда выступает в отношении развития высших психических фу нкций в качестве источника развития . Вспомним слова К . Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии . По К . Марксу (Л . С . Выготский разделял эти его идеи !), "присвоение определенной со вокупности орудий производства равносильно разви тию определенной совокупности способностей у самих индивидов ". В этом смысле человек ес ть социальное существо , вне взаимодействия с общество м он никогда не разовь ет в себе тех качеств , которые развились в результате развития всего человечества . Согласно Л . С . Выготскому , высшие психи ческие функции возникают первоначально как фо рма коллективного поведения ребенка , как форм а сотрудничества с дру гими людьми , и лишь впоследствии они становятся индивидуаль ными функциями самого ребенка . Так , например , сначала речь -- средство общения между людьм и , но в ходе развития она становится в нутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию . Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание • разных научных концепциях Психол оги Ход развития Условия Источник Форма развития Специфика развития Движущие силы развития Ст Холл К Бюллер Э Торндайк В . Ш терн К Коффка 3 Фрейд Ж Пиаже А . Бандура и др Э Эриксон от индивидуального к социальному (соци ализация ) наследственность и среда внутри индивида (в его природе ) приспособление разные формы концепции рекапит уля ции 1 Теория повторения 2 Теория полезности 3 Теория соответствия преформизм конвергенция 2-х факторов Л С Выготский А Н Леонтьев Д Б Эльконин П Я Гальперин В . В . Давыдов от социального к индиви дуальному (закон развития высших психических функций ) морфофизиологические особенности мозга и общение вне индивида (среда ) присвоение развитие ребенка не подчиняется дейс твию биологических законов , а подчиняется действию обществ енно-историче ских законов обучение деятельность Л . С Выготский подчеркивал , что отношение к среде меняет ся с возрастом , а , следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал , что среду надо , рассматривать не абсолютно , а относительно , так как влияние сре ды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания . Как позднее справедливо указывала Л . И Божович , "понятие переживания , введенное Л . С Выготским , выделило и обозначило ту важнейш ую психологическую д е йствительность , с изучения которой надо начинать анализ р оли среды в развитии ребенка ; переживание представляет собой как бы узел , в котором завязаны многообразные влияния различных вне шних и внутренних обстоятельств ". Л . С . Выготский сформулировал ряд за конов психического развития ребенка : Детское развитие имеет сложную организаци ю во времени : свой ритм , который не сов падает с ритмом времени , и свой темп , к оторый меняется в разные годы жизни . Так , год жизни в младенчестве не равен го ду жизни в отрочестве . Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений Реб енок не просто маленький взрослый , который меньше знает или меньше умеет , а сущест во , обладающее качественно отличной психикой Закон неравномерности детского развития : к аждая сторона в психике ребенка имее т свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л . С . Выготского о системном и смысловом строении сознани я . Закон развития высших психических функций . Высшие психические функции возникают первон ачальн о как форма коллективного поведения , как форма сотрудничества с другими людьм и и лишь впоследствии они становятся внут ренними индивидуальными (формами ) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психич еских функций : опосредованность , осознанно с ть , произвольность , системность ; они формир уются прижизненно ; они образуются в результат е овладения специальными орудиями , средствами , выработанными в ходе исторического развития общества ; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком с мысле слова , оно не может происходить инач е как в форме усвоения заданных образцов , поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в то м , что оно подчиняется не действию биологи ческих законов , как у животных , а действию обще с твен ноисторических законов . Биологический тип развития происходит в пр оцессе приспособления к природе путем наследо вания свойств вида и путем индивидуального опыта . У человека нет врожденных форм п оведения в среде . Его развитие происходит путем присвоени я исторически выработанн ых форм и способов деятельности . Условия развития позднее были более п одробно описаны А . Н . Леонтьевым . Это морфо физиологические особенности мозга . и общение . Эти условия должны быть приведены в движе ние деятельностью субъекта . Дея тельность возникает в ответ на потребность . Потребности также не врождены , они формируются , приче м первая потребность -- потребность в общении со взрослым . На ее основе младенец всту пает в практическое общение с людьми , кото рое позднее осуществляется чере з пр едметы и через речь . По Л . С . Выготскому , движущая сила психического развития -- обучение . Важно отметить , что развитие и обучение -- это разные пр оцессы . По словам Л . С . Выготского , процесс развития имеет внутренние законы самовыражен ия . "Развитие ,-- пишет он ,-- есть процесс формирования человека или личности , совершающийся путем возникновения на каждой ступени но вых качеств , специфическихдля человека , подготовле нных всем предшествующим ходом развития , но не содержащихся в готовом виде на боле е ранних ступенях ". Обучение , по Л . С . Выготскому , есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных , но исторических особенностей человека . Обучени е не тождественно развитию . Оно создает зо ну ближайшего развития , то есть вызы ва ет у ребенка к жизни , пробуждает и при водит в движение внутренние процессы развития , которые вначале для ребенка возможны тол ько в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами , но затем , пронизывая весь внутренний ход развития , ст ан о вятся достоянием самого ребенка . Л . С . Выготским были осуществлены эксп ериментальные исследования отношения между обуче нием и развитием . Это изучение житейских и научных понятий , исследование усвоения родно го и иностранного языков , устной и письмен ной реч и , зоны ближайшего развития . По следнее -- подлинное открытие Л . С . Выготского , которое известна теперь психологам всего м ира . Зона ближайшего развития -- это расстояние между уровнем актуального развития , ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач , решаемых под руков одством взрослых . Как пишет Л . С . Выготский , "зона ближайшего развития определяет функции , не созревшие еще , но находящиеся в пр оцессе созревания ; функции , которые можно назв ать не плодами развития , а почками развити я , ц ветами развития ... Уровень актуаль ного развития характеризует успехи развития , итоги развития на вчерашний день , а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день ". Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии , как возникновен ие и развитие высших психических функций , соотношение обучения и умственного развития , движущие силы и механизмы психического развит ия ребенка . Зон а ближайшего развития -- логическое следствие закона становления высших психичес ких функций , которые формируются сначала в совместной деятельности , в сотрудничестве с другими людьми , постепенно становятся внутренни ми психическими процессами субъекта . Когд а психический процесс формируется в сов местной деятельности , он находится в зоне ближайшего развития ; после формирования он ст ановится формой актуального развития субъекта . Феномен зоны ближайшего развития свидетел ьствует о ведущей роли обучения в умствен н ом развитии детей . "Обучение только т огда хорошо ,-- писал Л . С . Выготский ,-- когда оно идет впереди развития ". Тогда оно пр обуждает и вызывает к жизни много других функций , лежащих в зоне ближайшего развит ия . Применительно к школе это означает , чт о обучен и е должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции , пр ойденные циклы развития , сколько на созревающ ие функции . Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития . Обучение , разумеется , может ориентироваться на уже пройденные ци к лы развития -- это ни зший порог обучения , но оно может ориентир оваться на еще не созревшие функции , на зону ближайшего развития , что характеризует высший порог обучения . Между этими порогами и находится оптимальный период обучения . "Педагогика должна орие н тироваться не на вчерашний , а на завтрашний день де тского развития ",-- писал Л . С . Выготский . Обу чение с ориентацией на зону ближайшего ра звития может вести развитие вперед , ибо то , что лежит в зоне ближайшего развития , в одном возрасте преобразуется , сов е ршенствуется и переходит на уровень а ктуального развития в следующем возрасте , на новой возрастной стадии . Ребенок в школе осуществляет деятельность , которая постоянно дает ему возможность роста . Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше с амого с ебя . Как всякая ценная идея , понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическ ое значение для решения вопроса об оптима льных сроках обучения , причем это особенно важно как для массы детей , так и дл я каждого отдельного ребенка . Зона ближайшего разв ития -- симптом , критерий в диагнос тике умственного развития ребенка . Отражая об ласть еще не созревших , но уже созревающих процессов , зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии , потенциальн ых возможностях развития и на этой основе п озволяет сделать научно обоснован ный прогноз и практические рекомендации . Опре деление обоих уровней развития -- актуального и потенциального , а также одновременно и зо ны ближайшего развития -- составляют вместе то , что Л . С . Выготский называл нормативной в озрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики , опирающейся ли шь на внешние признаки развития . Важным сл едствием этой идеи можно считать и то , что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных раз личий де т ей . Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит г ипотеза Л . С . Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе . Выдвигая эту идею , Л . С . Выготский решительно выступал против функциона лизм а современной ему психологии . Он с читал , что человеческое сознание -- не сумма отдельных процессов , а система , структура их . Ни одна функция не развивается изолирова нно . Развитие каждой функции зависит от то го , в какую структуру она входит и как ое место в ней занимает . Так , в раннем возрасте в центре сознания находи тся восприятие , в дошкольном возрасте -- память , в школьном -- мышление . Все остальные психи ческие процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании фун кции . По мнению Л . С . Выготского , процесс психического развития состоит в пе рестройке системной структуры со -. знания , кото рая обусловлена изменением его смысловой стру ктуры , то есть уровнем развития обобщений . Вход в сознание возможен только через ре чь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова , иначе говор " -- обобщ ения . Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния , то развитием обобщения и , следовательно , изменением смысловой структуры соз н ания можно непосредственно управлять . Формируя обобщение , переводя его на более высокий уровень , обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому , по словам Л . С . Выготского , "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии " или "обучаем на коп ейку , а развитие получаем на рубль ". Высказанная в начале 30-х годов , эта гипотеза , обладавшая огромной потенциальной сил ой , имела ряд существенных недостатков . Во-перв ых , схема сознания , предложенная Л . С . Выгот ским , носила интеллекту : листический характ ер . В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы , а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личност и оставалось за пределами внимания исследоват елей . Во-вторых , Л . С . Выготский сводил проце сс развития обобщений к процесс а м речевого взаимодействия людей . Л . С . Выгот ский неоднократно писал о единстве общения и обобщения . По ею мнению , "самым замечат ельным из всех фактов , относящихся к разви тию детского мышления , является положение , что в меру того , как развивается общение р е бенка со взрослыми , расширяется и детское обобщение , и наоборот ". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л . С . Выготского , сведение развития к взаимо действию сознании . Наконец , втретьих , детская п сихология во времена Л . С . Выготского была иск л ючительно бедна экспериментальны ми фактами , и его гипотеза еще не имел а экспериментального подтверждения . На протяжении многих лет гипотеза Л . С . Выготского оставалась гениальной интуицией . Преодоление недостатков и исторически обусл овленных ограничений э той гипотезы состав ляет этапы становления советской детской псих ологии Дальнейшие ша ги по пути , открытому Л . С . Выготским Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психолог ами Харьковской школы (А . Н . Леонтьев , А . В . Запорожец , П . И . Зинченко , П Я . Галь перин , Л . И . Божович и др .). Они п оказали , что в основе развития обобщений л ежит не общение языкового типа , а непосред ственная практическая деятельность субъекта . Иссл едования А . В . Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической д еятельности ), В . И . Аснина (то же самое у нормальных детей ), А . Н . Ле онтьева (исследования световой чувствительности р уки и роль поисковой активности в этом процессе ), П . Я . Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека ) позволили с разных стор он подойти к представлению о том , что в действительности является движущей силон пс ихического развития , позволили сформулировать тез ис о значении деятельности в развитии чел овека . Есть существенное различие между понятием "обучение " и понятием "деятельность ". В термине "обучение " приставка "об " несет смы сл внешнего принуждения , как бы минующего самого ребенка . Понятие "деятельность " подчеркивает связь самого субъекта с предметами окруж ающей его действительности . Невозможна прямая "п е ресадка " знания прямо в голову субъекта , минуя его собственную деятельность . Как подчеркивал Д . Б . Эльконин , введение понятия "деятельность " переворачивает всю пробл ему развития , обращая ее на субъекта . По его словам , процесс формирования функциональных с и стем есть процесс , который производит сам субъект . Эти исследования откр ыли путь для нового объяснения детерминации психического развития . Это не означает , что проблема уже решена , но найдена плоскость , где можно ис кать ее решение , подчеркивал Д . Б . Элько нин ,-- плоскость экспериментальная .. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта . И от того , как эта деятельность будет осуществ лена , зависит процесс самого развития. Таким образом , исследования советских пси хологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии . И это бы выхо д из тупика проблемы двух факторов . Процес с развития -- это самодвижение субъекта благода ря его деятельности с предметами , а факты н аследственности и среды -- это лишь условия , которые определяют не суть процесс а развития , а лишь различные вариации в пределах нормы . Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том , остается ли эта деятельно сть одной и той же на протяжении детс кого разви тия или нет . Он был сдел ан А . Н . Леонтьевым , углубившим разработку идеи Л . С . Выготского о ведущем типе де ятельности . Благодаря работам А . Н . Леонтьева веду щая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показат ель пси хологического возраста ребенка . Ве дущая деятельность характеризуется тем , что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности , перестраиваются основные психи ческие процессы и происходят изменения психол огических особенностей личности на данной стадии ее развития . Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-историч еских условий , в которых протекает развитие ребенка . В современных общественно-исторических условиях , когда во многих странах дети ох вачены единой системой общественного воспитания , ведущими в развитии ребенка стано вятся следующие виды деятельности : эмоционально-не посрсдственное общение младенца со взрослыми , орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста , сюжетноролевая игра дошкольника , учебная деятельность в младшем школьном в озрасте , интимно-личностное общение подростков , про фессионально-учебная деятельность в ранней юности . Смена ведущих типов деятельности подготавли вается длительно и связана с возникновением новых мотивов , которые формируются внутри ведуще й деятельности , предшествующей данной стадии развития , и которые побуждают ребенка к изменению положения , занимаемого им в системе отношений с другими людьми . Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка -- фундаментальный вклад советс ких уч е ных в детскую психологию . В многочисленных исследованиях А . В . З апорожца , А . Н . Леонтьсва , Д . Б . Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и стр оения внешней , предметной деятельности . Монографии , посвященные а нализу основных типов в едущей деятельности в онтогенезе (в особеннос ти книги В . В . Давыдова , Д . Б . Эльконина ), стали достоянием мировой науки . Изучение процессов становления и смены мотивов , становления и утраты деятельностью личностного смысла было начат о под руководством А . Н . Леонтьева и продолжена в исследованиях Л . И . Божоиич и ее сотр удников . Вопрос о предметном , операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследо ваниях Л . Я . Гальперина и его сотрудников . В них особо рассматривалась рол ь оргапи.ации ориентировочной деятельности дл я формирования физических , перцептивных и умс твенных действий . Наиболее продуктивным направлен ием в советской детской психологии было и зучение специфических особенностей перехода внеш ней деятельности во внутренн ю ю , за кономерностей процесса интериоризации в онтогене зе . Следующий шаг в развитии идей Л . С . Выготского был подготовлен работами Л . Я . Гальперина и А . В . Запорожца , посвященными анализу строения и формированию предметного действия , выделению в нем ориенти рово чной и исполнительной частей . Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функциональн ого развития психики ребенка , предсказанное Л . С . Выготским . Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного гене за психических процессов . Разделяя эти идеи , Д . Б . Эльконин с делал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение . Он п оставил вопрос : "Какой смысл имеют предметные действия ребенка ?", Для чего они служат ?". Согласно его гипотезе , в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (ин аче предметные действия не имеют смысла !), а затем операциональнотехнической ; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деяте льности . В концепции Д . Б . Эльконина пре одолевается один из серьезных недостатков зар убежной психологии , где постоянно возникает п роблема расщепления двух миров : мира предмето в и мира людей . Д . Б . Эльконин показал , что это расщепление ложно , искусственно , На самом деле человеческое действие дву л ико : оно содержит собственно чело веческий смысл и операциональную сторону . Стр ого говоря , в человеческом мире не существ ует мира физических предметов , там безраздель но господствует мир общественных предметов , у довлетворяющих определенным общественно выраб о танным способом общественно сформиро ванные потребности . Даже предметы природы выс тупают для человека как включенные в опре деленную общественную жизнь , как предметы тру да , как очеловеченная , обч щественная природа . Человек -- носитель этих общественных спо с обов употребления предметов . Отсюда способности человека -- это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов . Таким образом , всякий предмет содержит в себе общественный предмет . В че ловеческом действии всегда нужно видеть д в е стороны : с одной стороны , он о ориентировано на общество , с другой стор оны ,-- на способ исполнения . Эта микроструктур человеческого действия , согласно гипотезе Д . Б . Эльконина , отражав ется и в макрос труктуре периодов психического развития Д . Б . Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и об щества . Гораздо правильнее , считает он , говорит ь системе "ребенок в обществе ", а не "ре бенок и общество ", чтобы не противопоставлять его социуму . Если рассматривать формирование личности ребен к а в системе "р ебенок в обществе ", то радикально меняется характер взаимосвязи , да и само содержание систем "ребенок -- вещь " и "ребенок -- отдельный взрослый ", выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия . Д . Б , Эл конин показывает , что с истема "р ебенок -- вещь " по сути есть система "ребенок -- общественный предмет ", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним , а не физические и пространственные свойства объекта ; последние служат лишь ор и ентирами для действий с ним . При у своении общественно выработанных способов действ ий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества . Система "ребенок-взрослый " превращается , по Д . Б . Эльконин ну , в систему "ребенок -- о бщественный взрос лый ". Это происходит пото му , что для ребенка взрослый -- носитель опр еделенных видов общественной по своей природе деятельности . Взрослый осуществляет в деятел ьности определенные задачи , вступает при этом в разнообразные отношения с другими людь ми и сам п о дчиняется определенным нормам . Эти задачи , мотивы и нормы отн ошений , существующие в деятельности взрослых , лети усваивают через воспроизведение или моде лирование их в собственной деятельности (напр имер , в ролевой игре у дошкольников ), конеч но , с помощью в з рослых . В проце ссе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сло жными , новыми предметными действиями . Д . Б . Эльконин показывает , что деятельн ость ребенка в системах "ребенок -- общественный предмет " и "ребенок -- обществ енный взро слый " представляет единый процесс , в котором и 4 ормируется личность ребенка . Другое дело , пишет он , что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается , расщепляется на две стороны ". Д. Б . Элькониным был открыт закон чередования , периодичности разных типов деят ельности : за деятельностью одного типа , ориент ации в системе отношений следует деятельность другого типа , в которой происходит ориент ация в способах употребления предметов . Кажды й раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия . Они и ст ановятся причиной развития . Каждая эпоха детс кого развития построена по одному принципу . Она открывается ориентацией в сфере челове ческих отношений . Действие не может дальше развивать с я , если оно не вставл ено в новую систему отношений ребенка с обществом . Пока интеллект не поднялся до определенного уровня , не может быть новых мотивов . Закон чередования , периодичности в детско м развитии позволяет половому представить пер иоды (эпохи ) в с тадии онтогенеза психи ки (см . табл . 7). Развивая идеи Л . С . Выготского , Д . Б . Эльконин предложил рассматривать каждый пси хологический возраст на основе следующих крит ериев : Социальная ситуация развития . Это та с истема отношений , в которую ребенок вступае т в обществе . Это то , как он ор иентируется в системе общественных отношений , в какие области общественной жизни он вх одит Основной , или ведущий тип деятельности ребенка в этот период . При этом необход имо рассматривать не только вид деятельности , но и стру ктуру деятельности в со ответствующем возрасте и анализировать , почему именно этот тип деятельности ведущий . Основные новообразования развития . Важно показать , как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву " -- кризису . Кризис . Кризисы -- переломные точки на к ривой детского развития , отделяющие один возр аст от другого . Можно сказать вслед за Л . С . Выготским : "Если бы кризисы не б ыли открыты эмпирически , их нужно было бы выдумать теоретически ". Раскрыть психологическую сущность кризиса -- значит понять внутре ннюю динамику развития в этот период . Таблица 7. Периоды н стадии детского ра звития по Д . Б . Эльконнну Раннее детство Детство Отрочество г Младенчество Ранний возраст Дошкольный возра ст Младший школьный возраст Подростковый возраст Ранняя юность М-Т М-Т М-Т 0-Т 0-Т 0-Т Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 11-12 лет Кризис 15 лет М -П -- мотива ционно-потребностная сфера личности , 0-Т - операциона льно-техническая сфера личности . Гипотеза Д . Б . Эльконина , учитывая зако н периодичности в детском развитии , неновому объясняет содержание кризисов развития . Так , 3 года и 11 лет -- кризисы о тношений , в след за ними возникает ориентация в челов еческих отношениях ; 1 год , 7 лет -- кризисы мировоз зрения , которые открывают ориентацию в мире вещей . Гипотеза Д . Б . Эльконина творчески раз вивает учение Л . С . Выготского , она преодол евает интеллектуализ м его учения о си стемном и смысловом строении сознания . Она объясняет возникновение и развитие у ребен ка мотиванионно-потребностной сферы личности . Ране е теория А . Н . Леонтьева показала деятельн остный механизм формирования обобщений , отстранив некоторые и д еи Л . С . Выготског о о роли речевого общения , высказанные им в его историческое время . Развитие детской психологии Л С . Выгот ским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов . Как подчерк ив ал Л . С . Выготский , эксперимент в психологии -- модель реализации теоретический конц епции . Для исследования того , как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средст ва культуры , был разработан эксперимеитально-генет ический метод , позволяющий раскрыть пр о исхождение психического процесса . Принцип экспериментально-генетического метода состоит в т ом , что берутся дети , у которых отсутствуе т соответствующий психический процесс , а зате м , исходя из определенной гипотезы , формируетс я недостающий процесс в лаборат о р ии . Он моделирует тот процесс , который про исходит в жизни . Эта стратегия позволяет р азобраться в том , что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому , так как есть возможность этот пе реход экспериментально построить Литература Учебник . Обуховой Л . Ф ., доктор психологических наук " Детская (возрастная ) психо логия "
© Рефератбанк, 2002 - 2017