Особенности развития монологической речи у учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида

Оглавление Введение 3 Глава I . А нализ литературы по проблеме исследования 7 1.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида 7 1.2. Психологическая природа связной монологической речи 21 1.3. Изучение особенностей коррекционной работы по развитию связной устной речи учащихся младшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида 28 Глава II . Содержание и организация констатирующего эксперимента 37 2.1. Организация и методика исследования 37 2.2. Анализ результатов исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта 42 Заключение Список используемой литературы Приложение №1 Приложение №2 Приложение № 3 Приложение № 4 Приложение № 5 Приложение № 6 Введение Актуальность исследования . Мир, окружающий нас, становится все более быстротечным : возникают и исчезают не только предприятия, но и целые направления в науке и производстве . Темп изменений окружающего мира, возникновения в нем нового, ускорился настолько, что вместо привычной статичной картины мы имеем дело с процессом, в котором сами понятия начинают отставать от текучей сущности, которую они когда-то обозначали . Сегодняшние, мы живем плодами своих идей, убеждений и труда . В аналогичном – если не более сложном положении окажутся и наши дети . Детская популяция в настоящее время состоит из трех групп : нормально развивающиеся дети, одаренные дети, дети с нарушениями в развитии различной степени . По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% детей имеют выраженную врожденную патологию, а 40-60% можно отнести к группе риска по ЦНС, ССС и т.д. Эти цифры кажутся особенно удручающими, если принять во внимание демографическую и социально-экономическую ситуацию в стране . По данным МО РФ 85% детей – учащихся начальных классов, нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера . Около 25% детей нуждаются в специализированной коррекционной помощи . На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими . Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы . Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом . Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка . Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы , улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной ) школы . Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных ) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны . В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме . Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных ) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане . Проблема исследования . Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе . Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной . Объект исследования . Связная монологическая речь учащихся начальных классов специальной (коррекционной ) школы VIII вида . Предмет исследования . Особенности коррекционной работы по развитию связной монологической речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной ) школы VIII вида . Гипотеза исследования . Мы предполагаем, что в связной монологической речи учащихся с нарушением интеллекта будет наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня , вместе с тем ее изучение позволит в дальнейшем разработать коррекционную программу, которая будет способствовать ее оптимизации . Цель исследования . Изучить особенности монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования : 1 . Определить степень разр аботанности проблемы в теории и практике логопедии . 2 . Выявить степень сформированн ости связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной ) школы VIII вида . 3 . Изучить закономерности связной монологической речи. 4. Изучить особенности коррекционной работы по развитию связной устной речи учащихся младшего школьного возраста специальной школы VIII вида. 5. Проведение констатирующего эксперимента на выявление особенностей развития монологической речи. Методологической и теоретической основой исследования явились : положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л . С, Лурия А . Р . ), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р .Е. , Лубовский В . И . ), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях ( Певзнер М .С. , Рубинштейн С . Я . и др.). Методы исследования . В соответствии с целью гипотезой и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников ), метод наблюдения, констатирующий эксперимент . Теоретическая значимость исследования . Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и у глубить научные представления о специфике логопедической работы по развитию речи учащихся младших классов специальной (коррекционной ) школы VIII вида . Практическая значимость исследования . Заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы , способствующих более эффективному развитию речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста, что позволит активизировать их учебную деятельность, увеличить коммуникативные возможности и как следствие будет способствовать их социализации . Организация исследования . Базой исследования явилась специальная (коррекционная ) школа VIII вида для детей с нарушением интеллекта «Краевое Государственное Бюджетное специальное образовательное учреждение для детей с ограниченными возможностями здоровья» №6 г. Красноярска. Исследование проводилось в два этапа . Первый этап – изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента . Второй этап – проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента . Структура и объем работы . Работа состоит из введения, двух глав , заключения , приложения и списка литературы . Глава I . Анализ литературы по проблеме исследования 1.1. Психолого-педагогич еская характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных ) школ VIII вида Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы . Они составляют около 2,5% от общей детской популяции . Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер . Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции . Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы . Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах . Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи . Это так называемые дети - олигофрены . Степень выраженности дефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения . Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия . Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития . В таком случае срок нормального развития головного мозга минимален . Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости . Эти дети – преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида . Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годы прошлого века, этой проблемой занимались такие ученые как Г .Е. Сухарева, М .С. П евзнер, Д .Н. Исаев , С .Я. Рубинштейн, С .С. Корсаков, М .Г. Блюмина и многие другие . Особенности ощущения и восприятия . Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков . Этот ядерный симптом, по мнению С .Я. Рубинштейн, оказывает влияние на все психическое развитие умственно отсталых детей (№37 с70 ). Замедленность темпа восприятий сочетается у детей данной категории со значительным сужением объема воспринимаемого материала . Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора . То, что нормальные де ти видят сразу, олигофрены - последовательно . Умственно отсталый ребенок, обозревая улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его нормальный сверстник . Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, и он нередко оказыв ается дезориентированным . И .М. Соловьев отмечает, ч то при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами . Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для них значительную трудность : они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д. (№40 с 183 ). Эти факты говорят о второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно об их выраженной недифференцированности . Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании . И .М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание . При узнавании им легче отнести узнаваемый предмет к категории рода, чем к категории вида . Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не садовника, почтальона или милиционера . Эти дети относят к квадратам треугольники, прямоугольники и ромбы, так как эти фигуры имеют углы (№40 с 192 ). И, наконец, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса . Глядя на какой либо предмет умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах . Он довольствуется самым общим узнаванием предмета . Об инактивном характере восприятия свидетельствует, и неумение умственно отсталых детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого . Особенности внимания . Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности . Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения . От внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы . Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок . Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов . Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель . По этой же причине дети ошибочно выполняют какую-то часть предложенной им однотипной работы . Почти про каждого ученика вспомогательной школы можно сказать «Мог бы делать и отвечать лучше, но … невнимателен» . Эта невнимательность имеет несколько источников . Первый и наиболее типичный источник – колебания психической активности, являющиеся проявлением кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга . Эта психическая истощаемость может наступить на любом уроке после некоторого умственного напряжения . Ухудшение концентрации внимания также приводит к снижению его устойчивости . В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их про дуктивность . Однако Л .С. Выготский считал , что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать (№4 с 112 ). Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию также обнаруживаются у умственно отсталых детей . У детей, причина умственной отсталости которых, кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов . Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала . У умственно отсталых школьников нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т . е расстройство перехода от одной деятельности ук другой . У них также снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности . Они, например не могут сразу выполнят два задания : рисовать и рассказывать стихотворение . Таким образом, произвольное внимание у умственно отсталых школьников не целенаправленно . Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации . Особенности памяти . Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти . Память заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации . Обычно выделяют вербальную, зрительную и моторную память . Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями . Объем запоминаемого учениками специальной школы материала значительно меньше . Чем у их нормально развивающихся сверстников . Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники . Все новое усваивают очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, а главное не умеют во время воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике . Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая . Воспроизводя, его они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях . Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием . Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным . В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты . Воспринимая, их они радуются, огорчаются, всем своим видом передавая отношение к происходящему . Именно эти части текста они лучше запоминают даже в тех случаях, когда они не определяют основное содержание прослушанного . «Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать . Стремясь запомнить они не вникают в суть материала . Поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу . Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений то, которое нужно . Расстройства эйдетической памяти - т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать все своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников» ( №37 с 98 ). Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью . Плохим припоминанием . Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание . Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной . Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений . Особенности мышления . Мышление есть высшая форма познания действительности . Мышление есть обобщенное и опосредованное речью познание действительности . У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления . Что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи . Из-за дефектов восприятия у ребенка имеется чрезвычайно скудный запас представлений . Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана Исаевым Д .Н. . Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное . Уподобляются друг другу, становятся похожими . В.Г. Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченн ой практической деятельности, вследствие этого умственно отсталый ребенок отличается от здорового большой конкретностью мышления и слабостью обобщений (№ 35 с 67 ). Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления . Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количество м ошибок, после многочисленных попыток . Еще большее затруднения вызывают у учащихся 1-2х классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления . Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, шк о льники далеко не всегда могут определить какой сезон передает рисунок . И наиболее сложными являются задания, требующие от детей использования словесно-логического мышления . Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - с лабость обобщений . Они плохо усваивают правила и общие понятия . Они нередко заучивают правила наизусть . Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить . Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их переносный смысл . Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений . У них не происходит переноса способа решения одной задачи на другую . Что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом . «Недоразвитие высших форм мышления – считал Л .С. Выготский – первое и наиболее частое осложнение , возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнение возникающее не обязательно» (№ 3 с 129 ). Отсюда вывод – умственно отсталые дети могут научиться обобщать . Но этот процесс научения идет медленнее, чем у здоровых людей . Нарушение мыслительной деятельности проявляется также в форме лабильности и инертности мышления . Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдаются при различных вариантах умственной отсталости . При этом ребенок наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями . Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, замедленность интеллектуальных процессов . В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление , проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии . Для учеников вспомогательной школы характерны запаздывающие ответы, т к . следовый раздражитель сохраняет свое значение, иногда приобретая большее значение, чем актуальный . Нарушение мотивационного (личностного ) компонента мышления характерно для умственно отсталых детей, т. к. у них, как правило, отсутствует мотив действия . Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения . Нарушения критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок ) - п остоянная характеристика умственно отсталых детей, которые не умеют оценивать работу мысли и взвешивать доводы за и против . При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам . Особенности волевых качеств . С точки зрения отечественных психологов проблема воли – это, прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими . Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действо вать в соответствии со сколько- нибудь отдаленными целями (С .Я. Рубинштейн , Г .Е. Сухарева ). Примеры безвольного поведения умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю . Соседский мальчик позвал на рынок – ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя . Подчинить свое поведение определенной задаче он не может . Такого рода безволие может наблюдаться и у нормальных детей, однако у умственно отсталых оно выражено более заметно . Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями и преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям и воздействиям, сочетаются однако, с признаками противоположного свойства . Так, например, оказывается, что если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить, вопреки порядку дополнительную порцию особо желаемого блюда он проявит достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолевать трудности и даже некоторую опосредованность и обдуманность поведения . Такая же обдуманность может быть проявлена при необходимости скрыть поступок или добиться удовлетворения, каких либо собственных интересов . Г .Е. Сухарева пишет : «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства . Хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» (№ 41 с 64 ). Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем . Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, к огда дети знают как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности . Особенности эмоциональной сферы . Незрелость личности умственно отсталого ребенка обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы . Во - первых, чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы . В этом отношении он несколько напоминает малыша . Известно, что у маленьких детей диапазон переживаний невелик : они либо чем-то очень довольны и радуются, либо напротив огорчаются и плачут . У нормального же ребенка школьного возраста наблюдается множество оттенков переживаний . Так, например получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т.п.). П ереживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, они испытывают только удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких переживаний почти нет . Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны воздействиям внешнего мира по своей динамике . У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому . У других детей (такие встречаются гораздо чаще ) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам . Так, например незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию . Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения . Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему . Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно . Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей отмечаются и некоторые болезненные проявления чувств . Таков, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения . У многих детей наблюдаются дисфории, иногда немотивированные вспышки повышенного настроения или агрессии . Особенности речи учащихся начальных классов специальной ( коррекционной ) школы VIII вида . Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигател ь ного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью . При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования . Исследованиями А . Н Гвоздева , Н .И. Жинкина , Р .Л. Левиной и др . установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения . В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы : корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования . Многочисленные примеры словотворчества детей, которые приводят различные исследователи, свидетельствуют о возникновении способности к практическим словообразовательным и морфологическим обобщениям . Процесс речевого развития детей с умственной недостаточностью протекает иначе . У аномального ребенка дошкольного возраста не возникает подобных обобщений . Умственно отсталые дети усваивают по подражанию отдельные слова - названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений . Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи . Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными . Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте . Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе . Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам . Недостатки фонетической стороны речи . Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической сторо ны речи . По данным Р .Л. Левиной , Р .А. Юровой, Р .И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспомогательной школы имеют различные формы нарушения звукопроизношения . Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному : отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова . По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп . В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия ). При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними . Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.). Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме . Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения . Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением . В третью группу входят дети, страдающие заиканием . В специальной (коррекционной ) школе таких учащихся немного . Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками . К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера . Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений . Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи . Недостатки лексической стороны речи . Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике . В специальной литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса . Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна ), они незнакомы с названиями многих видовых (дуб, клен ) и родовых понятий (растение, инструменты ), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы . Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной . Не менее распространенным недостатком лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточное их использование . Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова . Д ети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук - это комар, паук, муравей, кузнечик ). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка-это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама ). Словом заменителем при этом является название предмета наиболее часто встречающегося в жизни ребенка . Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства . Нарушение звукового анализа и синтеза . Неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами . Дети смешивают слова батон-бутон, пуговица – пудреница и т.д. Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей – патологическое различие между пассивным и активным словарем . Значительная разница между теми совами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления . Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями . Г .М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов 10-15 единиц . В результате образуется так называемый «дежурный словарь», который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики . Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя ) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе (№ 10 с 57 ). Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол ), В .Г. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный . Недостатки овладения синтаксической стороной речи . Еще сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи . Наиболее серьезными и часто встречающимися недостатками являются следующие . Малая распространенность предложений . Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов , название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом ), лица, на которое направленно действие (дать брату ). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно ), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, круглый ), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой ). Пропуск слов и словосочетаний необходимых для построения фразы . Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать ). Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение . Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2-5% . Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30%, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом и . При этом и в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку ). Нарушение связи слов в предложении . Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода ), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан . Она лакала молока ). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением ), тетради положили портфель ). Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава ). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи . Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений . В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь . Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций . Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками . 1.2. Психологическая природа связной монологической речи Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики . В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная» . Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом . Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная ) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь . Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения . В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л .П. Якубинским . В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда ; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера ; наличие заданности, пре дварительного обдумывания» . Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л .П. Якубинеким признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога (№ 46 с 102 ). Принимая положение Л .П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л .С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог . Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы ) Л .С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов (№ 4 с 178 ). С .Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении . Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназна ченное для постороннего слушателя и ему понятное» (№ 38 с 231 ). С .Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана : мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности . Р ассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной (№ 38 с 234 ). Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н .И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего . С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных ) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности . И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение . Соединение в рассказе предметных (субъектных ) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами , которыми ведает особый вид синтеза - планирующий, или упреждающий, синтез . В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно-следственные отношения установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым . Для разработки методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н .И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-изобразительного кода . Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками . Замысел, по словам Н .И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем . Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов (№ 13 с 78 ). Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли ( т.е. предикации ) разного порядка . Предикации первого порядка (Р1 ) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается ; предикации второго порядка (Р2 ) передают основное содержание ; предикаты третьего порядка (Р3 ), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания . Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением . Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л .П. Доблаев определяет как «семантически необходимые» . К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста . Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами : прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями ( № 9 с 177 ). Г .Я. Салганик, развивая идеи Л .С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте : «через субъект» и «через предикат» . Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации ( № 39 с 93-97 ). В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения . Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете . Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение . В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения . Такой предмет характеризуется с разных сторон . А .А. Леонтьев, соединяя два понятия : «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность (№ 24 с 114 ). Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план . Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану . Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста т.е. составление так называемых «малых программ» . Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа . Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу . Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают : семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д. В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания . Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке . С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно ). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л . M . Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями . Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель ) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно слабых предложениях (№ 25 с 106 ). Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам ) и грамматическое структурирование . Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения : «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение» . Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур . Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма : мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного . Рассматривая речь как деятельность, И .А. Зимняя отмечает что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми . В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение ( т.е. опережающее отражение ), оперативная и постоянная память . К специфически речевым механизмам относятся : - «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы ; - «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления . Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система . Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А .Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи . В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации ) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам ), актуализируются только отдельные его звенья ( № 30 с 204 ). Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания . Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану . Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа . Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения . Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи . Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение . Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т. к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста . Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую . Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычле нения предметных пар и установления между ними предикативных отношений . Учитывая сложную организацию устной монологической речи А .А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания . Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является задача нахождения средств демонстрации внутреннего, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста» ( № 24 с 216 ). 1.3. Изучение особенностей коррекционной работы по развитию связной устной речи учащихся младшего школьного возраста специальной ( коррекционной ) школы VIII вида Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности . Она характеризуется особыми присущими только ей признаками . Связная речь носит характер систематического последовательного изложения . Связное сообщение представляет собой разверн утое высказывание . Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания . Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно . В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М .Ф. Гнездилов, Л .Н. Ефименкова , В .Г. Петрова и др.). У мственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи . П ереход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы . В процессе связной речи умственно отсталые шк о льники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке . Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин . Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога . Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие . Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику . Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается . В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком . Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний . В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении . Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация . Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рас сказ по представлению и т.д.). И сследования Л .В. Занкова и М .Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему . Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику . Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ . Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета . Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий . При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста . Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности . Дети часто добавл яют события, детали которые отс утствовали в рассказе . Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний . Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной ) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения . Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения . С развитием словоизменения и словообразования . Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей . В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научится слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно . Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы . Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация . Эти методы реализуются двумя приемами : 1 ) приемом беседы, 2 ) приемами театрализации (имитации и пересказа ). Проведение беседы включает три этапа : вступление, развитие темы, концовка . Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора . В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов . К участию в беседе должны привлекаться все дети . В конце беседы подводится итог, делается обобщение . Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы . Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы , как бы повтор яют по памяти вопросы логопеда . В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок . По мнению Р .Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом . Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения . Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности . К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации . Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия . В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов : вопросов, требующих проведения сравнения ; провокационных вопросов ; сопоставления речи учителя и ученика ; опоры на наглядно воспринимаемые предметы (№ 23 с 214 ). Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений ) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка . Н а логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизво дятся по ролям, так и игры-драм атизации прозы (чтение по ролям ). Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста . Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре . Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего . Цельность текста, по А .А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство . Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики . Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка . Этап внутреннего программирования это этап до язы ко вого построения речи . П о мнению Т .В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме (№1 с .4 6 ). Порождение связного текста – сложная речевая деятельность . « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование . В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допуска ет длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста . В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляет ся во время пауз» (№ 13 с .8 3 ). В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация . Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях . 1 ) Развитие внутреннего (смыслового ) программирования .2) Формирование языковых средств оформления связного текста . При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой . Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста . По мнению Н .И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций (№13 с 132 ). У умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста . Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой ) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста . В связи с этим система логопедической работы должна учитывать поэтапность формирования основных операций порождения связного текста . Учитывая психологическую структуру процесса порождения связных высказываний, а также состояние операций этого процесса у умственно отсталых детей развитие связной речи должно осуществляться в следующей последовательности . 1 . Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое . 2 . Формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности (раскладывание серий сюжетных картинок ). 3 . Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов ). 4 . Перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое осуществляется в следующей последовательности а ) внутреннее программирование отдельных высказываний (глубинное синтаксирование ), б ) грамматическое структуирование (поверхностное синтаксирование ). В логопедической работе по развитию связной речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи . В связи с этим отработка операций порождения связного текста осуществляется сначала на ситуативной речи, а затем на контекстной . Так , сначала предлагается пересказ по серии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем – пересказ текста без наглядности . Р .И. Лалаева считает, что «система логопедической работы по формированию связной речи должна строится с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний . В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности : 1 ) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, 2 ) пересказ по сюжетной картинке, 3 ) пересказ без опоры на наглядность, 4 ) пересказ на основе деформированного текста, 5 ) рассказ по серии сюжетных картинок, 6 ) рассказ по сюжетной картинке, 7 ) самостоятельный рассказ» (№22 с31 ). Необходимо учитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, так и от отдельных высказываний к связному тексту . В процессе формирования внутреннего программирования Р .И. Лалаева рекомендует следующие виды работы (№ 22 с .3 2 ). 1 . Р абота с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов . Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки . Выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу, развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию операции сравнения . 2 . Работа с сюжетной и предметными картинками . Рекомендуются следующие задания ; а ) подобрать к сюжетной картинке серию предметных изображений ; б ) найти лишние картинки с предметными изображениями, которые не соответствуют данной сюжетной картинке ; в ) на основе анализа сюжетной картинки определить какие предметы отсутствуют на предметных картинках ; г ) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать пары картинок с изображением предметов, по которым в дальнейшем дети придумывают предложения . 3 . Работа с серией сюжетных картинок . Рекомендуются следующие виды заданий а ) восстановить последовательность картинок по памяти, б ) отобрать среди других те картинки которые имеют отношение к рассказу на определенную тему ; в ) определить место выпавшей картинки среди других картинок ; г ) расположить картинки в определенной последовательности ; д ) найти лишнюю картинку, е ) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом . Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном так и на вербальном уровне . Работа с текстом . Используются следующие задания : а ) сравнить текст и совокупность изолированных предложений ; б ) сравнить два текста (правильный и с пропущенными смысловыми звеньями ), в ) добавить одно или два предложения к незаконченному тексту, пользуясь серией сюжетных картинок, г ) вставить пропущенные предложения в текст пользуясь серией картинок ; д ) придумать рассказ с опорой на сюжетные картинки, а затем на слова ; е ) работа с деформированным текстом . Одновременно с развитием внутреннего программирования в этих заданиях проводится и развитие умения правильного языкового оформления текста . С целью развития языкового оформления текста используются следующие специальные задания : 1 ) Определить какими словами обозначается единый предмет высказыва ния, 2 ) Заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо другими словами (синонимами или местои мением ), 3 ) Определить какие слова в тексте помогают связывать предложения .4) Добавить предложение к слову, связывающему два соседних предложения (а, поэтому, вот так и т.д.).5) Добавить слова, соединяющие два соседних предложения (№ 12 с .1 07 ). Семантическая структура текста является неоднозначной и не представляет собой простую сумму значений входящих в него предложений . В предложении субъект – это всегда известное, предикат – то новое, что сообщается о субъекте . В тексте движение мысли иное , оно осуществляется двумя путями, по А .К. Марковой (№31 с 97 ): 1 ) через предикат, например : «над окном дома было гнездо . Из гнезда выглядывали птенчики . Вдруг один птенчик выпал из гнезда» ; 2 ) через субъект, например : « медведь, имеет теплую мохнатую шубу . Морда у него вытянутая . Ходит он тяжело, но может бегать быстро» . В первом примере предикат первого предложения становится субъектом последующего предложения и т.д. Именно это является условием превращения совокупности предложений в единое синтаксическое целое, связный текст . Такая семантическая структура текста называется цепной . Во втором случае один и тот же известный субъект в каждом из предложений является новым предикатом . Такая структура носит название параллельной . В тексте с цепной связью (повествовании ), как правило, имеется динамика, развитие событий, последовательность действий . В тексте с параллельной связью (описании ), наоборот, присутствует значение статичности, основной темой сообщения является один и тот же предмет . В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее программирование и языковое оформление текста – повествования и текста описания . В младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, а затем над описанием . В старших классах отрабатываются более сложные по семантической структуре тексты . Глава II . Содержание и организация констатирующего эксперимента 2.1. Организация и методика исследования Исследования по проблеме формирования монологической речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе спец иальной школы № 6 г. Красноярска. В эксперименте участвовало 14 детей . Биологический возраст испытуемых на момент исследования был 8- 9 лет . У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени умственной отсталости . Перед процедурой обследования была изучена документация на каждого ребёнка, проведено непричастное наблюдение за работой на логопедических и общеобразовательных занятиях, с помощью которых удалось получить информацию об испытуемых, в частности : их индивидуальные возможности, способности и интересы, а также особенности личностно-волевой сферы и поведения . Организация констатирующего эксперимента . После изучения теоретического материала по вопросу формирования связной речи детей с нарушением интеллекта был организован констатирующий эксперимент, целью которого было выявить степень сформированности связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта . Для этого были использованы и адаптированы методики, описанные в ра ботах Жуковой Н .С., Мастюковой Е .М., и Филичевой Т .Б. Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями . Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания : 1 . Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «На мостике» . Цель : Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности . Инструкция : Подобрать серию из 2-4 картинок по определенной теме . Разложить их перед ребенком, объявив коротко последовательность событий . Перемешав карточки, предложить ребенку ещё раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала . 2 . Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «Девочка и ёжик» . Цель : Выявить умение составления связного высказывания повествовательного типа по нескольким сюжетным картинкам . Инструкция : Подобрать серию из 3 картинок по заданной теме . Разложить их перед ребенком, объяснить коротко последовательность событий . Детям предлагается рассмотреть картинки, затем рассказать самостоятельно об изображённых на них событиях . В случае затруднения детям оказывалась стимульная помощь . 3 . Составить связный рассказ по сюжетной картине «На огороде» . Цель : Выявить умение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана . Инструкция : Подобрать сюжетную картину по определенной теме . Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии . После детям предлагалось рассказать о содержании сюжетной картины . 4 . Пересказать отрывок из рассказа «Кыш ! » Я . Тайца . Цел : Выявить умение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий . Инструкция : Детям читается отрывок из рассказа . Затем педагог проводит словарную работу ; выясняет, какие слова и выражения не понятны детям ; предлагает ответить на вопросы ; выясняет смысл рассказа (почему же куры не хотели идти к Наде ?). Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать его . После процедуры обследования, полученные результаты оценивались путем анализа по следующим критериям : 1 . Анализ предложений, Количество слов в предложении (использование различных частей речи ). 2 . Анализ текстов . - количество простых нераспространенных предложений ; - количество простых распространенных предложений ; - количество сложносочиненных предложений ; - количество сложноподчиненных предложений . Пересказ текста оценивался следующим образом : - понимание содержания текста ; - полнота содержания текста ; - логическая последовательность ; - синтаксическая структура предложений ; - объём пересказа . Описание процедуры обследования . Процедура обследования проводилась на индивидуальных занятиях . Работа начиналась с установления контакта с испытуемым . Далее объяснялась инструкция, после чего ребенок выполнял данное задание . Так при выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин, после их предъявления дети с удовольствием рассматривали картинки, отвечали на вопросы, показывали изображенные на них предметы и действующих лиц, которым давали имена Затем раскладывали картинки в нужной последовательности и пытались составить рассказы . Например, Женя В ., кроме рассказа по серии сюжетных картин составил продолжение изображенной истории : «Идут два козлика по мостику . Он начали драться . Потом они упали в воду . Они не смогли выплыть и утонули» . А На таша Ф . и Серёжа С . наоборот не проявили интереса к заданию, так как его выполнение вызвало у них ряд затруднений, а рассказы сводились называнию отдельных предметов и действующих лиц, изображенных на картинках . Как Надя М ., так и Таня К . в процессе выполнения 1-го задания нуждались в стимулирующей помощи, в виде дополнительных вопросов по содержанию изображенного на картинках события . После стимулирующей помощи Надя М . составила следующий рассказ : «Коза и козел идут мостику . Им не хватило место на мостике и они стали драться . Потом они упали в воду» . Остальные дети справились с 1-ым заданием без особых затруднений . Например, Слава И . составил такой рассказ : «Шли козлята по мостику . Белый шел с одной стороны, а черный с другой . Потом им что-то не понравилось . Они поскользнулись и упали в воду» . Выполнение 2-го задания больших затруднений не вызвало, т. к. матери ал уже был знаком . Так Женя В . Составил такой рассказ : «Девочка пошла в лес собирать грибы . Там был ёжик . Он дал ей гриб . Потом они набрали грибов, и девочка пошла домой» . Некоторым детям понадобилась дополнительная помощь в виде вопросов и опорных слов . Алеша В . после помощи педагога составил такой рассказ : «Девочка была в лёсу, и там встретила ежика . Ёжик помог ей . . Дал гриб . У девочки стала целая корзина грибов» . Серёжа С . и Наташа Ф . не смогли составить связный рассказ даже после дополнительных вопросов и стимульной помощи . Их рассказы состояли из 2-3 простых предложений, которые синтаксически не связаны и грамматически не оформлены (Например, рассказ Серёжи С .: «Девочка в лесу . Девочка с ёжиком . Ей дал гриб» ). Наибольшие трудности у учащихся вызвало третье задание (составление рассказа по сюжетной картине ). Выполнение данного задания требовало от учащихся умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенного момента и после . Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображена одномоментная ситуация всего происшедшего, что очень затрудняет составление рассказа . Большинство испытуемых не смогли самостоятельно выполнить 3-е задание, а только с помощью стимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию сюжета . Без данной помощи дети составляли не связанные друг с другом по смыслу предложения, описывая отдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенных на картине . Вот пример такого р ассказа, который составил а Настя К .: «Девочка поливает капусту . Они носят помидоры . В огороде растут овощи» . А Женя В . по сюжетной картине «На огороде» составил следующий рассказ : «Без воды растения не могут расти . Девочка их поливала . Осенью выросло много овощей . Мальчик и девочка собрали в корзину красные помидоры» . Четвёртое задание (пересказ текста ) вызвало ряд затруднений у большинства детей . Только Женя В ., Настя К и Саша О . справились с данным заданием с помощью дополнительных вопросов педагога . Пересказ остальным детям давался с трудом . Наташа Д . и Максим К . смогли передать только первую часть текста (завязку ), продолжить пересказ не смогли . Рассказам остальных детей были свойственны длительные паузы и повторы . Дети затруднялись в передаче диалога, пересказывали тихо и невыразительно . Отвечая, дети волновались, были напряжены, забывали текст . После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить пересказ . 2.2. Анализ результатов ис следования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта В процессе обследовании связной речи на первом этапе эксперимента детям предлагалось выполнить три задания (составить рассказы по серии сюжетных картин и по одной сюжетной картине ), после чего данные рассказы анализировались по следующим критериям : употребление простых предложений (распространённых и нераспространённых ); употребление сложных предложений ; употребление различных частей речи . Следующим этапом обследования связной речи дошкольников с нарушением интеллекта являлось выяснение умения пересказывать текст, сохраняя последовательность событий (четвёртое задание ). Пересказ оценивался следующим образом : • понимание содержания текста ; • полнота содержания текста ; • логическая последовательность ; • плавность речи ; • выразительность речи . Младшие школьники экспериментальной группы справились с 1-ым и 2-ым заданием, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин («На мостике», «Девочка и ёжик» ), которые демонстрируют последовательность развития события, что облегчает составление рассказа . Данное задание показало, что испытуемые при составлении рассказа в основном использую, простые распространенные предложения . Длина этих предложений 3-4 (реже 5 - 6 ) слова . Эти предложения дети распространяют только с помощью дополнений и обстоятельств, выраженных сущест вительными . Хотя есть дети , использующих в своей речи только простые предложения, большинство из которых нераспространенные, другие же предложения они распространяют 1-2 словами . Процент употребления сложных предложений очень мал . Так при выполнении 1-го задания (составление рассказов по серии сюжетных картин ), было зам ечено, что 78 % испытуемых экспериментальной группы использовали простые распространенные предложения, 22 % детей - простые нераспространенные предложения . Только 35% детей используют сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не встречались в рассказах вообще . Анализ полученных результатов показал, что в рассказах многих детей предложения не согласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл рассказа . А большинство предложений неправильно составлены, они неполные, во многих из них пропущены главные смысловые единицы . При составлении рассказов по серии сюжетных картинок дети экспериментальной группы употребляют в основном имена существительные, глаголы и местоимения, а имена прилагател ьные были замечены в рассказах 3 5 ,7 % испытуемых экспериментальной групп, союзы присутствовали также у 35 ,7 % испытуемых (чаще всего встречаются союзы и, но, а ). Количество слов, используемых детьми при построении предложений, от 2 до 7 . Многим детям понадобилась помощь в виде наводящих вопросов . Во многих рассказах детей экспериментальной группы была нарушена логическая последовательность повествования, хотя сюжетные картинки они раскладывали правильно, замечая развитие изображенных действий . Выполнение 3-го задания (составление рассказа по сюжетной картине ) вызывало у детей массу затруднений . Затруднения были связаны с тем, что сюжет картины не задает определенной закономерности развития события . При выполнении данного задания учащиеся в основном описывали изображенные на картине предметы и действующих лиц . Дети экспериментальной группы, составляя рассказы по сюжетной картине, использовали в основном имена существительные, глаголы и местоимения, процент употребления прилагательных, предлог ов и союзов очень мал , а наречий в рассказах испытуемых не было . Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го задания показало, что дети экспериментальной группы используют в своей речи 40 % простых нераспространенных предложений, 60 % простых распространенных предложений . Словесное оформление рассказов испытуемых не совершенно и имеет многие черты, обычно присущие ситуативной речи . При этом наблюдается бедный словарь, а в рассказах многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, В своих рассказах в основном используют имена существительны е и глаголы . Также в рассказах испытуемых часто встречаются неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями . Также в их текстах наблюдалась несогласованность между предложениями и нарушение структуры текста : разрывы, пропуски слов, отсутствовали связующие элементы . Рассказы детей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации . Данная картина наблюдалась при выполнении 3-го задания (составление рассказа по сюжетной картине ), где детям приходилось домысливать, что происходило до и после изображенного события . Наибольшие трудности вызвало выполнение 4-го задания (пересказ отрывка из рассказа ). Пересказы отличались краткостью, стереотипностью, примитивностью синтаксических конструкций ; были неполными . В рассказах детей отмечается нарушение логической последовательности, часто отсутствует какая-либо часть текста (завязка, основная часть, развязка ), таким образом, нарушается структура повествования , наиболее логически последовательными оказались пересказы 42 ,8 % детей, 28 ,5 % детей с пересказом не справились , так как не поняли содержания рассказа . У 71 ,5 % детей отсутствует плавность речи при переска зе и у 85,7 % выразительность . Дети в основном хорошо понимали содержание, т. к. правильно отвечали на поставленные вопросы, но не смогли определить главную мысль и дать название рассказу . Наблюдались отвлечения от данного задания, «соскальзывание» на другую тему, связанную с заданной, ассоциативные побуждения (Например, Таня К .: У бабушки были куры . У меня тоже есть . Они красивые ). При рассказывании дети часто сбивались, «перескакивали» с одной части на другую ; имели место повторы, длительные паузы . Рассказы детей отличались невыразительностью, бедностью синтаксических конструкций и семантики . Большинство предложений, используемых детьми, являются простыми, распространёнными одним второстепенным членом (прямым дополнением или обстоятельством места ), реже встречаются простые нераспространённые предложения и односоставные ; процент употребления сложных предложений очень мал . Так при анализе результатов обследования было выявлено, что в рассказах детей использовано 55 % - простых распространённых предложений, 35 % - простых нераспространённых предложений, 10 % - односоставных, назывных предложений . Наиболее распространены предложения из 3-4 слов . Количество предложений колеблется от 3 до 11 . Структурный анализ предложений позволил выделить наиболее распространённые синтаксические ошибки - инверсии ; нарушение порядка слов ; фрагментарность предложений с пропуском главных членов предложения (чаще всего опускается сказуемое ); многократное повторение отдельных слов из частей предложения ; незаконченность синтаксических конструкций ; предложения часто не согласованы друг с другом, отчего нарушается логика повествования . Пересказы школьников свидетельствуют о нарушении лексико-грамматического строя речи, также очевидна бедность словаря у обследуемых детей . Предложения рассказов преимущественно состоят из имён существительных и обиходных глаголов . Для связи слов в предложении дети используют союзы (и, потом, но ), имеют место неоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями, прилагатёльные и наречия встрёчаются редко . Количество слов, используемых в ра ссказах, варьируется от 2 до 13 . Только 35 % обследуемых детей использовали в тексте имена прилагатель ные, местоимения и союзы . Отмечается неточность употребления слов (например, слово пшено заменяется словом еда, каша ; слово мисочка - словом тарелка ). Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в наличии аграмматизмов (например, Алеша В .: «Можно, я кормить» ); неправильном употреблении падежных форм (например, Миша С .: «У бабушки были много курицы» ); в нарушении использования предложно-падежных конструкций, которые выражаются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний (например, Максим К .: «Курицы ходят двором» ). Таким образом, рассказы школьников, имеющих нарушение интеллекта, показали несформированность лексико-грамматического и синтаксического стоя речи . Испытуемые во время рассказа в основном используют простые распростране нные предложения, состоящие из 3 – 5 слов . Процент употребления сложных предложений очень мал . Дети хорошо понимали содержание, но не могли определить главную мысль рассказа . Рассказы отличались бедностью синтаксических конструкций и семантики . Недоразвитие грамматического строя выражалось в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний . Поэтому результаты эксперимента доказывают необходимость поиска более эффективных форм коррекционной работы . Заключение Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы . Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время заним ались Р .И. Лалаева , Р .М. Дульнев, М .Ф. Гнездилов, Л .В. Занков, Л .С. Выготский, В .Г. Петрова, Т .Б. Филичева . Анализ литературных источников показал, что нарушения речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности . У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни . Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня . Логопедическая работа по коррекции нарушений связной речи у умственно отсталых детей должна быть направлена на коррекцию и развитие всех операций порождения речевых высказываний, на формирование всех уровней речи . Развитие связной речи должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования . Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях . Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста . Работа по развитию связной речи должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию связной речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность логопедической работы . Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной речи у данной категории детей, является малоизученной . Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ . В ходе подготовки к эксперименту нами были проанализированы методики ф ормирования устной связной речи на логопедических занятиях предло женные Р .И. Лалае вой, Н .С. Жуковой, т .Б. Филичевой , А .В. Ястребовой, цель которых - помочь детям овладеть навыками построения связных высказываний . После этого нами были выбраны наиболее эффективные, на наш взгляд методики, на основе которых в дальнейшем был построен констатирующий эксперимент . В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений . В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки . У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий . Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о стойкости имеющихся у детей нарушений речевой деятельности, в первую очередь связной речи . Синтаксические конструкции, используемые детьми при составлении связного высказывания, примитивны, имеют черты ситуативной речи . При этом наблюдается нарушения лексико-грамматического строя речи . Большинство детей используют в своих рассказах имена существительные, глаголы и местоимения .7 0 % детей с нарушением интеллекта используют простые распространённые предложения, которые распространяют 2-3 второстепенными членами, 30 % - простые нераспространённые предложения, процент употребления сложных предложений очень мал . Рассказы детей от личались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложен ия, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации . В ходе анализа методической литературы нами были предложены методические игры , направленные на развитие смыслового программирования высказывания, овладения языковыми средствами оформления связного текста, а также формирование навыка строить связные рассказы и пересказы . М ы считаем, что использование данных видов работы воспитателями и логопеда ми, поможет значительно преодолеть системное недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности . Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной ре чи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития . Список используемой литературы 1 . Ахутина Т .В. Порождение речи . М .: Академия . 19 98 . 2 30с . 2 . Блюмина М .Г. О некоторых принципах диагностики олигофрении у детей // Пятая конференция по дефектологии . М .: изд-во АПН РСФСР 1967г с23-47 . 3 . Выготский Л .С. Собрание сочинений в 6-и Т . Т5 Основы дефектологии . М .: Педагогика 198 3.3 70с . 4 . Выготский Л .С. Вопросы детской психологии . М. Академия . 19 99 .2 50с . 5 . Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред .В. В . Воронкова . М .: Школа-пресс . 19 9 4.4 17с . 6 . Гвоздев А .Н. Вопросы изучения детский речи . М .: Педагогика . 19 6 1.1 70с . 7 . Гнездилов М .Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе . М .: Педагогика . 19 85 .3 15с . 8 . Дети с отклонениями в развитии/ Под ред . Певзнер М .С.М. Изд-во АПН РСФСР . 19 78 .2 78с . 9 . Доблаев Л .П. Логико-психологический анализ текста . Саратов . 19 86г .3 27с 10 . Дульнев Г .М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе .М. Просвещение . 19 8 1.1 76с . 11 . Дульнев .Г. М , Лурия А .Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу .М. 19 79 .2 10с . 12 . Ефименкова Л .Н. Садовникова И .Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов .М. Педагогика . 19 70 .2 30с . 13 . Жинкин Н .И. Механизмы речи . М. Прсвещение . 19 85г 290с . 14 . Занков Л .В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы .М. 19 76 . Изд-во АПН РСФСР .2 79с . 15 . Занков Л .В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталых школьников на первых этапах обучения . М. Изд-во АПН РСФСР . 3 07с . 16 . Зимняя И .А. Лингвопсихология речевой деятельности . Москва - Воронеж . 20 01г 320с 17 . Исаев Д .Н. Умственная отсталость у детей и подростков . Спб . Речь . 20 0 3.4 00с . 18 . Корсаков С .С. Курс психиатрии Т1 . М. Медицина . 19 89 .3 37с . 19 . Кузнецова В .Г. Основы специальной психологии . М. Академия . 20 0 2.4 78с . 20 . Курицина А .М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология 1998г№2 с 42-49 . 21 . Лалаева Р .И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции . Ленинград . 19 78 .2 7-78с . 22 . Лалаева Р .И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы . Ленинград . 19 8 4.1 6-33с . 23 . Левина Р .Е. Основы теории и практики логопедии . М. Изд-во АПН РСФСР 1978 . 3 79с . 24 . Леонтьев А .А. Основы психолингвистики . М. академия . 20 03г .2 30с . 25 . Лосева Л .М. Как строится текст . М. Академия 1989г .2 70с 26 . Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности . М. Просвещение . 19 78г 190с . 27 . Лубовский В .И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей . М. Педагогика . 19 89 .2 37с . 28 . Лубовский В .И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология №6 1978г С23-47 . 29 . Лурия А .Р. Умственно отсталый ребенок . М. Изд-во АПН РСФСР 1960г 320с . 30 . Лурия А .Р. Речь и мышление . М. Педагогика 1979г .4 00с 31 . Маркова А .К. Психология усвоения языка как средства общения . М. Просвещение . 19 7 4.2 70с . 32 . Менчинская Н .А. Проблемы учения и умственного развития школьников . // Избранные психологические труды . М. Педагогика 1989г . 33 . Певзнер М .С. Дети – олигофрены . М. Изд-во АПН РСФСР . 19 6 3.2 70 с . 34 . Петрова В .Г. Психология умственно отсталых школьников . Красноярск . 19 0с . 35 . Петрова В .Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов . М. Педагогика . 19 78 .2 10с . 36 . Проблемы ВНД аномального ребенка . / Под ред . А .Р. Лурия . М 1956г , т 3. 2 70с . 37 . Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталых школьников .М. Педагогика 1986 . 19 0с . 38 Рубинштейн С .Л. Основы общей психологии . М. Педагогика 1989г Т 1.4 16с 39 . Солганик Г .Я. Синтаксическая стилистика . М. Педагогика 1987г 290с 40 . Соловьев И .М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей . М. Просвещение . 19 76 .3 70с . 41 . Сухарева Г .Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста . Т3 . М. Медицина . 19 89 .2 89с . 42 . Филичева Т .Б. Туманова Т .Б. Дети с общим недоразвитием речи .М. Владос . 20 00г . 43 . Филичева Т .Б. Мастюкова Е .Н. Жукова Н .С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . М. Просвещение . 19 90г . 44 . Юркова . О динамике клинических проявлений олигофрении . // Дефектология № 6 1999 . с28-37 . 45 . Ястребова А .В. Преодоление ОНР у детей . МАФКТИ 1999г 46 . Якубинский Л .П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред . Л .В. Щербы . М. Педагогика 1976г . С 96-195 . Приложение №1 Таблица №1 Анализ предложений (по результатам 4-х заданий ). Ф . И .О. употребление простых предложений употребление сложных предложений Употребление различных частей речи при составлении предложений К-во слов в предл . Нераспр . Распростр . Слож . соч Слож . подч Существит . Прилагат . глагол наречие местоим предлог союз 1 . Женя В . + + + - + + + - + + и, а 3-6 2 . Наташа Ф . + + - - + - + - + + - 2-3 3 . Сережа .С. + + - - + - + - + + - 2-3 4 . Надя М . + + + - + + + - + + и, а 4-6 5 . Таня К . + - - - + - + - - - - 1-2 6 . Слава И . + + + - + + + - + + и, а 3-7 7 . Алеша В . + + + - + + + - - + и, а 3-6 8 . Наташа Д . + - - - + - + - - - - 1-2 9 . Миша С . + + - - + - + - + - - 2-4 10 . Настя К . + - - - + - + - - - - 2-3 11 . Саша О . + + - - + - + - + + - 3-5 12 . Максим К + + - - + - + - + + - 3-4 13 . Паша Г . + + + - + + + - + + и, а , 3-7 14 . Володя И . + + - - + - + - - + - 2-4 Приложение №2 Таблица № 2 . Результаты выполнения 4-го задания (пересказ текста ) Ф . И .О. Понимание содержания текста Полнота содержания в пересказе Логическая последовательность пересказа Плавность речи Выразительность речи Количество предложений 1 . Женя В . + + + + - 12 2 . Наташа Ф . + - - - - 3 3 . Сережа .С. + + - - - 6 4 . Надя М . + + + - - 8 5 . Таня К . - - - - - 3 6 . Слава И . + + + + - 11 7 . Алеша В . + + + + + 14 8 . Наташа Д . - - - - - 2 9 . Миша С . + - - - - 4 10 . Настя К . - - - - - 2 11 . Саша О . + + + + + 7 12 . Максим К + + - - - 10 13 . Паша Г . + + + - - 12 14 . Володя И . - - - - - 2 Приложение № 3 Диаграмма 1 . Приложение № 4 Диаграмма 2 . Приложение № 5 Диаграмма 3 . Приложение № 6 Диаграмма 4 .