Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления

План работы Введени е Глава I. Теоретические основы проблемы неус певаемости младших школьников. § 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста . § 2. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста. § 3. Психолого-педагогические причины неуспевае мости младшего школьника. § 4. Пути преодоления неуспеваемости младше го школьника. Глава II. Работа по преодолению неуспевае мости младшего школьника в школе № 213. § 1. Цели , задачи и методы. § 2. Результаты диагностики причин неуспева емости младшего школьника. § 3. Методика развивающей работы с неус певающими детьми. § 4. Выводы. Введение Трудн ости в учебном процессе , особенно если они проявляются еще в начальных классах , существенно мешают овладению ребенком обязател ьной школьной программой . Именно в начальный период обучения у детей закладывается фу ндамент системы знаний , которые пополняются в дальнейшие годы , в это же время формируются умственные и практические опе рации , действия и навыки , без которых нево зможны последующие учение и практическая деят ельность . Отсутствие этого фундамента , невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении п р ограммой средних классов , в результате такие дети нередко выпадают из обучения . Подобного положения , если отсутствуют грубые нарушения развития , можно было бы избежать , оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь , но для этого необ ходим о знать возможные причины труд ностей в учебной деятельности , установить , как ие из них действуют в конкретном случае (т.е . диагностировать трудности в учебной де ятельности ) и уметь или устранить их , или корригировать последствия. Причины трудностей в учебной деятел ьности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А . Данилов , В.И . Зыкова , Н.А . Менчинская , Т.А . Власова , М.С . Певзнер , А.Н . Лео нтьев , А.Р . Лурия , А.А . Смирнов , Л.С . Славина , Ю.К . Бабанский ). В качестве таковых назывались : неподготовленность к школьному обуч ению , в крайней своей форме выступающая ка к социальная и педагогическая запущенность ; с оматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период ; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте , недостатки зрения и слух а ; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после го дичного безуспешного обучения там направляется через медико-пед а гогические комиссии в специальные вспомогательные школы ); негативны е взаимоотношения с одноклассниками и учителе м . Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по о тношению ко все м явно или скрыт о школьникам , испытывающим трудности в обучен ии , значительную часть которых [детей ] (примерно половину ) составляют дети с задержкой пси хического развития (ЗПР ). Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей , кот ор ые у него возникают . А это требует от педагога умения распознать типичные трудност и , вызванные неуспеваемостью , и оказать конкре тную помощь . Данная работа нацелена на опр еделение типичных трудностей младшего школьника , вызванных неуспеваемостью , и путей их преодоления. Для достижения этой цели необходимо р ешение следующих задач : а ) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы : б ) выделение типичных трудностей , возникаю щих у младшего школьника в учебной деятел ьности ; в ) определение методо в изучения тр удностей ; г ) определения направления и содержания развивающей работы по оказанию помощи ребе нку ; д ) изучение конкретных трудностей , возника ющих у младших школьников , и оказание им помощи. Объектом исследования является неуспеваемост ь как психо лого-педагогическое явление. Предмет исследования - причины неуспеваемости младших классов. В данном исследовании выдвигается предпол ожение о том , что педагог может оказать помощь в преодолении трудностей , возникающих у младших школьников в учебной деятель ности , зная конкретные психологические пр ичины этих трудностей и строя развивающие работы на этой основе. Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников. При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются терми ны "н едостаток ", "отклонение ", "трудности ". Нек оторые авторы рассматривают их как синонимы. По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный смысл . Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного , нужног о. Под отклонениями - отсутствие желател ьного и наличие вредных качеств . Ю.З.Ги льбух предлагает следующие типы отклонений : 1) общее отставание в учении ; 2) специфическое отставание по языку ; 3) специфическое отставание по математике ; 4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельнос ти. Неуспеваемость , по его мнению , можно п одразделить на общую и специфическую . Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое , относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы : языку и математике . Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам ш кольного курса . При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов , которые являются предметом анали з а в процессе определения причин трудн остей . Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности . Способности этих детей постоянно не находят полной реализации , их умственн ое развитие совершенствуется медленнее , ч е м это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации. Под трудностями учебной деятельности млад шего школьника С.Н.Костромина понимает : - пропуски букв в письменных работах ; - орфографические ошибки , при хорошем зна нии правил ; - невнимательность и расс еянность ; - трудности при решении математических з адач ; - трудности в пересказе текста ; - неусидчивость ; - трудности в усвоении новых знаний ; - постоянная грязь в тетради ; - плохое знание таблицы сложения (умножен ия ); - трудности в выполнении заданий для с амостоятельной работы . В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от ин дивидуального оптимума учебной деятельности. В данной работе будут использоваться термины "трудности " и "неуспеваемость " как синон имы. § 1. Общая характери стика детей мла дшего школьного возраста Грани цы младшего школьного возраста , совпадающие с периодом обучения в начальной школе , уста навливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет . В этот период происходит дальнейшее физи ческое и психофизиологическое разви тие ре бенка , обеспечивающее возможность систематического обучения в школе . Прежде всего , совершенству ется работа головного мозга и нервной сис темы . По данным физиологов , к 7 годам кора больших полушарий является уже в значитель ной степени зрелой . Однако н е совер шенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особ енностях поведения , организации деятельности и эмоциональной сферы : младшие школьники легко отвлекаются , не способны к длительному соср едоточению , возбудимы , эмоц и ональны . В младшем школьном возрасте отмечается неравно мерность психофизиологического развития у разных детей . Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек : девочки по-пре жнему опережают мальчиков . Указывая на это , некоторые авторы приходя т к выво ду , что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста : в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора , хотя это различие и не в календарном возрасте” (Хрипкова А.Г ., Колесов Д.В ., 1982, с . 35). Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации разв ития ребенка . Он становится “общественным” су бъектом и имеет теперь социально значимые обязанности , выполнение которых получает общест венную оценку. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная дея тельность . Она определяет важнейшие изменения , происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе . В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразо вания , характеризующие наиболее значимые достижен ия в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом , обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми . Безус ловный авторитет взрослого постепенно утрачив ается , все большее значение для ребенк а - начинают приобретать сверстники , возрастает роль детского сообщества . Таким образом , цен тральными новообразованиями младшего школьного в озраста являются : · качес твенно новый уровень развития произвольной ре гуляции поведения и деятельности ; · рефле ксия , анализ , внутренний план действий ; · разви тие нового познавательного отношения к действ ительности ; · ориен тация на группу сверстников. Так , согласно концепции Э . Эриксона , во зраст 6-12 лет рассматривается как перио д передачи ребенку систематических знаний и умений , обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. Важнейшие новообразовани я возникают во всех сферах психического р азвития : преобразуется интеллект , личность , социаль ные от ношения . Ведущая роль учебной де ятельности в этом процессе не исключает т ого , что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности , в ходе к оторых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка. Согласно Л.С . Выготскому , специфика мл адшего школьного возраста состоит в том , что цели деятельности за даются детям преимущественно взрослыми . Учителя и родители определяют , что можно и что нельзя делать ребенку , какие задания выпо лнять , каким правилам подчиняться и т.д . Од на из типичных ситу а ций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения . Даже среди тех школьников , которые охотн о берутся выполнить поручение взрослого , дово льно частыми являются случаи , когда дети н е справляются с заданиями , поскольку не ус воили его сути , быстро ут р атили первоначальный интерес к заданию или прост о забыли выполнить его в срок . Этих тр удностей можно избежать , если , давая детям какое-либо поручение , соблюдать определенные прави ла. Коломинский Я.Л . считает , что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту уста навлив аются дружеские отношения с кем-либо из од ноклассников , это значит , что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровес ником , поддерживать отношения продолжительное вре мя , что общение с ним тоже кому-то важн о и интересно . Между 8 и 11 годам и дети считают друзьями тех , кто помогает им , отзывается на их просьбы и разделяе т их интересы . Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества , как доброта и внимательность , само стоятельность , уверенность в себе , честность . П остепенно , по мере освоения ребен ком школьной действительности , у него складыв ается система личных отношений в классе . Е е основу составляют непосредственные эмоциональн ые отношения , которые превалируют над всеми остальными. В многочисленных исследованиях о течес твенных психологов были выделены наиболее сущ ественные условия , позволяющие взрослому формиров ать у ребенка способность самостоятельно упра влять своим поведением . Такими условиями явля ются : 1) наличие у ребенка достато чно сильного и длительно действую щего мотива поведения ; 2) введение ограничительной цели ; 3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия ; 4) наличие внешних средств , являющихся о порой при овладении поведением. Важнейшим условием раз вития произволь ного поведения ребенка является участие взрос лого , который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного в заимодействия с одноклассниками и учителе м . На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динами ку и закономерности развития. § 2. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста. Согласно Л.С . Выготскому , с началом школьного обучения мышлени е выдвигается в центр сознательной деятельнос ти ребенка . Развитие словесно-логического , рассужда ющего мышления , происходящее в ходе усвоения научных знаний , перестраивает и все други е познавательные процессы : “память в этом возрасте становится мыслящей , а воспри ятие - думающим” (Эльконин Д.Б ., 1989, с . 56). Согласно концепции Ж . Пиаже , интеллектуаль ное развитие ребенка 7-11 лет находится на ст адии конкретных операций . Это значит , что в указанный период умственные действия станов ятся обратимыми и скоординиро ванными. По мнению Даниловой Е.Е ., младший школь ный возраст является сензитивным : · для формирования мотивов учения , развития устойчивы х познавательных потребностей и интересов ; · разви тия продуктивных приемов и навыков учебной работы , “умения учиться” ; · раскр ытия индивидуальных особенностей и способностей ; · разви тия навыков самоконтроля , самоорганизации и с аморегуляции ; · стано вления адекватной самооценки , развития критичност и по отношению к себе и окружающим ; · усвое ния социальных норм , нравственн ого развит ия ; · разви тия навыков общения со сверстниками , установл ения прочных дружеских контактов. Согла сно Ермолаеву О.Ю ., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происх одят существенные изменения , идет интенсивное развитие всех ег о свойств : особенно р езко (в 2,1 раза ) увеличивается объем внимания , повышается его устойчивость , развиваются навык и переключения и распределения . К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сох ранять и выполнять произвольно заданную прогр амму д ействий. По мнению Даниловой Е.Е ., в младшем школьном возрасте память , как и все другие психические процессы , претерпевает существенные изменения . Суть их состоит в том , что память ребенка постепен но приобретает черты произвольности , становясь сознательно регулируемой и опосредованной . Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в ко нечном итоге на отношение к учебе и ш коле . В младших классах , где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольш ого по объему матери а ла , способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой . На нередко он остается у школьников единственным на протяжении вс его периода обучения в школе . Это связано в первую очередь с тем , что в это м возрасте ребенок не овладел приемами см ы с лового запоминания , его логическая память осталась недостаточно сформированной . Таким образом , процесс развития логической па мяти у младших школьников должен быть спе циально организован , поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятель н о (без специального обучения ) не используют приемы смысловой обработки матери ала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Продолжая разговор о сензитивности , Данилова Е.Е . говорит о том , что младший школьный возраст сензитивен д ля становления высших форм произвольного запоминания , поэтому целенаправленная развивающа я работа по овладению мнемической деятельност ью является в этот период наиболее эффект ивной . В.Д . Шадриков и Л.В . Черемошкина выдел или 13 мнемических приемов , или спо с обов организации запоминаемого материала : группир овка , выделение опорных пунктов , составление п лана , классификация , структурирование , схематизация , установление аналогий , мнемотехнические приемы , перекодирование , достраивание запоминаемого материал а , сери й ная организация , ассоциации , повторение (Познавательные процессы… , 1990). Согласно Л.С . Выготскому , с началом обу чения мышление выдвигается в центр психическо го развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций , кот орые под ег о влиянием интеллектуализируют ся и приобретают произвольный характер . Мышле ние ребенка находится на переломном этапе развития . В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому , понятийному мышлению , что придает мыслительной д е ятельности ребенка двойственный характер : конкретное мышление , связанное с реа льной действительностью и непосредственным наблю дением , уже подчиняется логическим принципам , однако отвлеченные , формально логические рассужде ния детям еще не доступны . Так же с развитием мышления связано возник новение важных новообразований младшего школьног о возраста : анализа , внутреннего плана действи й , рефлексии . Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной д еятельности. От чего зависит трудность у чебной работы школьника ? С одной стороны , от особенностей учебного материала , с другой - от возможностей самого школьника , от индивидуал ьных и возрастных особенностей его памяти , внимания , мышления и , конечно , - от мастерства учителя. Трудность выделения г лавного , существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной де ятельности школьника - в пересказе текста . Псих олог А.И . Липкина , исследовавшая особенности ус тного пересказа у младших школьников , заметил а , что краткий пересказ дается детя м гораздо труднее , чем подробный . Рассказа ть кратко - это , значит выделить основное , о тделить его от деталей , а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются при чинами неуспеваемости определенной части учащихс я. Неумение преодолеть возникающие при э том трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы . У чащиеся начинают использовать различные неадеква тные приемы и способы выполнения учебных заданий , которые психологи называют “обходными путями” . К их числу относится механическое заучивание материала без его пон имания . Дети воспроизводят текст почти наизус ть , дословно , но при этом не могут отве тить , но вопросы по тексту . Еще один об ходной путь - выполнение нового задания тем же способом , к аким выполнялось ка кое-нибудь задание раньше . Помимо этого , учащие ся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой , старают ся списать у товарищей и т.д. Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности ра ссматриваемой группы неуспевающих учащ ихся , иногда называемых “интеллектуально пассивны ми” (Л.С . Славина ). Психологи рассматривают инте ллектуальную пассивность как следствие неправиль ного воспитания и обучения , когда ребенок не прошел в течение жизни до ш к олы определенный путь умственного развити я , не научился необходимым интеллектуальным н авыкам и умениям. Существует 3 фактора , которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся : 1. несформированность прием ов учебной деятель ности ; 2. недостатки развития психических процессо в ; 3. неадекватное использование учащимися сво их устойчивых индивидуально-психологических особеннос тей. Общий вывод (§§ 1, 2) Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапо м школьного детства . Высокая сензитивность это го возрастного периода определяет большие пот енциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусло влены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими дл я последующих лет обучения : к концу младше го школьного возраста ребенок должен хотеть учиться , уметь учиться и верить в сво и силы. Полноценное проживание этого возраста , его позитивные приобретения являются необходимым основанием , на которо м выстраивается дальнейшее развитие ребен ка как активного субъекта познаний и деят ельности . Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - созда ние оптимальных условий для раскрытия и р еализации возможностей детей с учетом индиви д уальности каждого ребенка (Воронова А.Д .). § 3. Психолого-педагогические причины неуспеваем ости младшего школьника Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы ? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости , прежде всего в несовершенстве методо в преподавания . С этим нельзя не согласиться . Опыт работы педагогов-новатор ов В.Н . Шаталова , С.Н . Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения . М ежду тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых н равственных качеств детей , отсутствием усердия и прилежания . Отсюда ча сто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры , как “прор аботка” , вызов родителей и т.д . (И.В . Дуброви на ). Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихс я , необходимо заметить , что в ее основе лежит не одна причина , а несколько , и довольно часто они действуют в комплексе . Бывает и так , что на пе рвоначальную причину неуспеваемости ученика насл аиваются новые , вторичные причины как следств ие отставания в уче б е . Эти при чины также могут быть разнообразными , потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность , непосредственн ый интерес к окружающему , с одной стороны , и стремлени е выполнить общественно з начимую деятельность - с другой , определяют пол ожительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок . Отставание в учении , плох ие оценки чаще всего остро , до слез пе реживаются детьми. Кроме того , отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника , таких как мотивация , взаимоотношения с учителями , родителями , учащимися , характера самооценки и т.д. Не умея достаточно хорошо дифференцироват ь причины неуспеваемости , учителя об ычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам . Все виды педагогической помощи пр актически можно свести к двум : организация дополнительных занятий , на которых применяются традиционные (такие же , как на уро к е ) методы обучения , и оказание различ ных мер давления на ученика . Все эти с редства не только малоэффективны , но нередко оказываются и вредны , так как не возд ействуют на причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости. Психологические причины , лежащи е в основе неуспеваемости , И.В . Дубровина и друг ие психологи объединили в две группы , к первой из которых отнесли недостатки позна вательной деятельности в широком смысле слова , а ко второй - недостатки в развитии м отивационной сферы детей. И.В . Дубровина р ассматривает особеннос ти неуспевающих школьников , отличающихся несформи рованностью правильных приемов учебной деятельно сти . Об этих учащихся , по мнению этого психолога , можно сказать , что они не умеют по-настоящему учиться . Учебная деятельность , к ак и вся к ая другая , требует вл адения определенными навыками и приемами . Сче т в уме , списывание букв по образцу , за учивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним , а не сколькими разными спос о бами . Не вс е они будут правильными , одинаково эффективны ми . Ребенок , поступивший в школу и столкну вшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность , часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные спос обы работы . Если его не обуча т ь специально необходимым навыкам и приемам , он будет интуитивно находить их сам , и не всегда это будут правильные и эфф ективные навыки и приемы. Многие трудности в у чебе образуют своего рода “порочный круг” , в котором каждый нежелательный фактор в начале в ызывается внешними обстоятельствам и , а затем порождает другие нежелательные факторы , последовательно усиливающие друг друга . Поэтому чаще всего школьному психологу нуж но искать не одну , а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стрем и ться устранить каждую из ни х . Нужно помнить , что нормальному , здоровому ребенку всегда можно помочь , его можно и нужно научить учиться . В том , что реб енок отстает в учебе , чаще всего виноваты взрослые (школа и родители ). С точки зрения И. В . Дубровиной неад екватные способы учебно й деятельности могут носить и более индив идуальный характер . Так , психолог К.В . Бардин описывает маленькую первоклассницу , которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву , а не на образец , выполненный учи т ельницей . Возможны и такие случаи , когда ученик формально усваивает учебные приемы , перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения . Неред ко слабоуспевающие ученики в процессе усвоени я учебных навыков упрощают и вульгаризируют их . Есть учащиеся , ко т орые воо бще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные , не соответствующие хар актеру заданий приемы. Неуспеваемость , связанная , а неадекватными способами учебной работы , может носить ярко выраженный избирательный характер и проявлят ься толь ко по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьн ой программы . Но она может иметь и бол ее общий характер и проявляться в пробела х и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправи льные навыки и приемы учебн ой работы , они могут закрепиться и привест и к стойкому отставанию школьника в учебе . Постепенному закреплению их в учебной де ятельности способствуют такие ее особенности , как , во-первых , относительная легкость учебного труда в н а чале обучения , позвол яющая на первых порах использовать малоэффект ивные способы без заметного отставания в учебе , и , во-вторых , отсутствие реального контро ля со стороны учителя за способами учебно й работы ученика. Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости. Левшами являются около 10% людей , причем , по оценкам зарубежных и отечественных специа листов , доля леворуких имеет тенденцию к у величению . Практически в каждом классе началь ной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более ) детей , активно предпочитающих при письме , рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой . Леворукость - это не патология и не недостаток раз вития . И тем более не каприз или упрям ство ребенка , просто не желающего работать “как все” , правой рук о й , как иногда считают некоторые родители и “опытн ые” учителя . Леворукость - очень важная индивид уальная особенность ребенка , которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенност и их позна вательной деятельности , к числу которых относ ятся : аналитический способ переработки информации , поэлементная работа с материалом ; лучшее опознание вербальных стимулов , чем невербальных ; снижение возможности выполнения зрительно-простран ственных з аданий (Безруких М.М ., Князе ва М.Г ., 1994; Микадзе Ю.В ., Корсакова Н.К ., 1994). До недавнего времени леворукость представляла сер ьезную педагогическую проблему . Считалось необход имым систематически переучивать леворуких детей , у которых не оставалось альт е рнативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой . При пере учивании использовали порой самые жесткие мет оды , не считаясь с индивидуальными особенност ями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье . Переучивание приводит к ломк е естественно сложившегося ин дивидуального профиля латерализации , что служит мощным стрессогенным фактором. В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей , и они пишут удобной для них рукой. В дошкольном возрасте возможно и нена с ильственное переучивание . При обучении н овым действиям дети стараются сделать так , как говорит взрослый : брать ложку в пра вую руку , держать карандаш правой рукой и т.д . И ребенок-левша , выполняя требования в зрослого , делает так , как велят , даже если это д е йствие ему не совсем удобно . В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать , что их ребенок - левша. Важно определить направление “рукости” ре бенка до начала обучения : в детском саду или при приеме в школу . Для эт ого возможно проведение различных тестов. Психологи А.Ф . Ануфриев и С.Н . Костромин а выделили ряд трудностей в обучении млад шего школьника и возможные психологические пр ичины данных трудностей : Примерно 20% детей из в сего класса могут пропускать буквы в п исьменных работах . Это явление имеет н есколько причин - низкий уровень развития фоне матического слуха , слабая концентрация внимания , несформированность приемов самоконтроля , индивидуа льно-типологические особенности личности. 19% ребят постоянно допускают о рфогра фические ошибки , хотя при этом могут наизу сть ответить любое правило , - это случай та к называемой “неразвитости орфографической зорко сти” . Возможные причины таковы : низкий уровень развития произвольности , несформированность прие мов учебной деятельно с ти , низкий у ровень объема и распределения внимания , низки й уровень развития кратковременной памяти , сл абое развитие фонематического слуха. Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью . Причины были выделены следую щие : низкий уровень развития произвольности , низкий уровень объема внимания , низкий у ровень концентрации и устойчивости внимания. 14,8% детей испытывают трудности при решени и математических задач - плохо развито логичес кое мышление , слабое понимание грамматических конструкций , несфор мированность умения ориент ироваться на систему признаков , низкий уровен ь развития образного мышления. Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения п ри пересказывании текста . Причины : несформированно сть умения планировать свои действия , слабое развитие логич еского запоминания , низкий уровень речевого развития и образного мы шления , заниженная самооценка. 13,1% детей неусидчивы . Чаще всего это в ызвано низким уровнем развития произвольности , индивидуально-типологическими особенностями личности , низким уровнем ра звития волевой сферы. 12,7% детей испытывают трудности в понимани и объяснения учителя с первого раза . Психо логами А.Ф . Ануфриевым и С.Н . Костроминой бы ли выделены следующие причины : слабая концент рация внимания , несформированность приема учебной деятельнос ти , низкая степень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради . Причина может находиться в слабом развит ии мелкой моторики пальцев рук и в не достаточном объеме внимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения ). Это св язано с низким уро внем развития механической памяти и долговрем енной памяти , со слабой концентрацией внимани я и с несформированностью приемов учебной деятельности. 9,6% детей часто не справляются с зада ниями для самостоятельной работы . Причины - нес формиро ванность приемов учебной деятельности , низкий уровень развития произвольности. 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы . Причины - низкий уровень развития произвольности , низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - в ысокая эмоциональная нестабильность , повы шенная импульсивность. Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу . 8,5% детей дом ашнюю работу выполняют отлично , а с работо й в классе справляются плохо . Причины разл ичны - низкая скорос ть протекания психичес ких процессов , несформированность приемов учебной деятельности , низкий уровень развития произв ольности. 6,9% - любое задание приходится повторять не сколько раз , прежде чем ученик начнет его выполнять . Вероятнее всего , виноват низкий у ровень развития произвольности и несф ормированность навыка выполнять задания по ус тной инструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают . Это может говорить о низком уровне объема внимания , о слабой концентрац ии и устойчивости внимания , о низком ур овне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти , о несформирова нности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо ориентир уются в тетради . Причины - низкий уровень в осприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кисте й рук. 4,9% - часто поднимают руку , а при ответе молчат . Не воспринимают себя как школьник а , или же у них заниженная самооценка , но возможны трудности в семье , внутренне с трессовое состояние , индивидуально-типологические особ енности. 0,97% - комментируют оценки и поведение учит еля своими замечаниями . Причины - трудности в семье , перенесение функции матери на учител я. 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту . Причины скрыты в слабом р азвитии ориентировки в пространстве , в низко м уровне развития образного мышления и самоконтроля. Психо лого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П ., Гапоно в , Ю.З . Гильбух ) (см. приложение № 6) Она включает тр и поведенческих типа : А : дети с низкой интенсивнос тью учебной деятельности. Б : дети с низкой эффективностью учебно й деятельности. В : дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. А : Доминирующим мотивом поведения у де тей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной , практически осязаемой деятельности , в признании со стор оны авторитетных сверстников . Как правило , эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности , и ребенок поэтому стрем ится утвердить себя в различных видах в н ешкольных занятий. Б : Причинами недостаточного развития позн авательных способностей обычно служат либо бе дность чувственного и речевого опыта ребенка , обусловленные низким культурным уровнем род ителей , недостатком родительской любви и забо ты в дошкольный п ериод и во время обучения в школе , либо микропоражения в коре головного мозга , либо и то , и другое вместе. В : обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности ) неуспеваемости ребенка объединены опр еделенными причинн о-следственными связями , возможно также одновремен ное их проявление . В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут б ыть разделены на три группы. Отличительным признаком первой группы явл яется обусловленность низкой интенси вности учебной деятельности предшествовавшей ей низко й эффективностью . Другие специфические признаки : низкий уровень развития познавательных способн остей (в первую очередь - мышления и речи ) как результат недостаточного внимания к ре бенку со стороны родит е лей ; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность , переживание неудач в учении , в дальнейшем , однако , такое отношение сме няется равнодушием , тупой пассивностью ; отношения с учителями , родителями и сверстниками , к ак правило , спокойные . Отли чительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффектив ности учебной деятельности ее низкой интенсив ностью на начальном этапе обучения . Источник последней - это либо несформированность мотив ов учения на начальном его этапе , либо легк и е нарушения функций эмоционал ьно-волевой сферы. Особенностями учащихся третьей группы явл яются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе . Специфическ ие признаки : тотальная психологичес кая не готовность к школьному учению , ярко выраженна я психическая инфантильность , охватывающая не только эмоционально-волевую , но другие сферы л ичности. Вывод Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу . У детей может быть любимый учитель , или может нравиться общение с друзьями , но в целом кажется , что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму . Казало сь бы , школа , в которой дети проводят с только времени , должна доставлять радость , быт ь местом приобретения опыта и научения в широком смысле э того слова . Учи теля как будто считают важным научить дет ей чтению , письму и арифметике , но мало обращают внимания на тот факт , что если они не учитывают психологических , эмоциональ ных потребностей детей , то способствуют созда нию и поддержанию общества , в к о тором люди не представляют ценности . Необходи мо , чтобы учителя смогли почувствовать , если ребенок тревожен или страдает от чего-либо , или считает , что он недостоин многого , что не стоит учиться . То , что дети о твергают школу , сказывается в первую очередь н а учителях , а иногда их от рицательные эмоции обращаются на детей . Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга , видеть в реалистическом свете , что они могут друг для друга сделать и помогать друг др угу чувствовать себя сил ь нее и лучше. Чтобы ребенок хорошо учился , необходимы , по меньшей мере , четыре важных условия : 1) отсутствие существенных недостатков умственного развития ; 2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению таког о уровня ; 3) материа льные возможности удовлетворе ния важнейших духовный потребностей человека ; 4) мастерство учителей , работающих с реб енком в школе. § 4. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьни ка В диагностике Ю.З . Гильбуха (психолог ) отмечается , что социальные и психофизиологические прич ины общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше , чем психологические . Именно поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины т рудностей как менее изученные в литературе . Учителя , п о мнению педагогов-психоло гов (Ю.З . Гильбух , В.П . Гапонов и др .), обыч но указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагопр иятных семейных обстоятельств : алкоголизма родите лей , занятости и низкого образовательного уро вня м а тери , которая одна воспитыва ет ребенка , и т.п .); отмечается также и о слабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями. Данные педагоги-психолог и отмечают , что многие учителя для индивид уальной работы с отстающими используют на уроках карточки со специальными заданиям и , которые они сами заранее подготавливают . Однако употребление таких карточек , как пра вило , не носит систематического , целенаправленного характера , а преследует цель лишь облегчи ть ребенку выполнение задание с тем , чтобы поставит ь ему “хотя бы троечку ” . Согласно ответам учителей на вопрос : “К аково содержание дополнительной работы с отст ающими учениками ?” , у большинства оно не отличается разнообразием . Это - повторное объя снение неусвоенного материала , дополнительные зад ания , дикта н ты , постоянное возвращение к пройденному материалу . При этом все без исключения учителя применяют по отноше нию к неуспевающим детям те же методическ ие приемы , которые рассчитаны на успевающих . Дополнительные занятия с отстающими после уроков или за счет д р угих пре дметов приносят мало пользы . Отстающие ученик и , как правило , устают в большей степени , чем успевающие , и лишать их такой разря дки , как физкультура , нецелесообразно , а после уроков они и вовсе “плохо соображают” . Кроме того , факт оставления после у р оков травмирует детей , особенно в пер вом классе . Некоторые даже “плачут и порыв аются уйти домой вместе с другими детьми” . Рекомендации учителя род ителям неуспевающих учеников сводятся к следу ющему : заставлять ребенка больше читать , прово дить с ним диктант ы , давать для ре шения дополнительные примеры и задачи . Однако , как отмечают многие учителя , некоторые р одители , особенно из неблагополучных семей , да же после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком - нередко из-за неумения это делать. Виды повед ения учителя , связанные с преодо лением неуспеваемости у отдельных учеников класса , предложенные Ю.З . Гильбухом 1. Сознательные попытки выяснить конкретные причи ны отставания в том или ином случае с тем , чтобы учитывать их при выборе ко ррекционных воздейст вий. 2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости. 3. Попытки преодоления неуспеваемости “внеш ним” путем (обвинение ученика в лености , п рименение указаний , жалобы родителям и др .). 4. Сознательное завышение оценок неуспевающ им и “перетягивание” и х из класса в класс. При этом оказалось , что изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются до статочно редко , обычно они сочетаются друг с другом. Совокупность и взаимосвязь причинных факт оров , могущих обусловливать общее отставание в уч ении у младших школьников . Эти факторы представлены в виде специальной сх емы ( смотри приложение № 5). Интересная , гибкая программа имеет преиму щества не только в том , что делает шко льные занятия увлекательными . Например , мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах , где обучение вел ось по предметам . Он остался на второй год . В глубине души ему было стыдно за свою неудачу . Но он в этом не п ризнавался , уверяя , что ненавидит школу . Даже до того , как начались его школьные непр иятности , он п лохо уживался со с воими товарищами . Иными словами , мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутриинди видуальными различиями . При этом наблюдается три основных вида отклонений от индивидуально го оптимизма учебной деятельности и , соответс твенно , выделяю т ся три типа учащих ся : 1) те , которые учатся удовлетворительно и хорошо , но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор - недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности ); 2) те , кто старается учиться лучше , чем позв оляет а к туальный уровень развития их способностей , но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом ( диссонирующий фактор - завышенный уровень притязан ий ); 3) те , которые учатся удовлетворительно или хорошо , но могли бы учиться лучше , есл и бы не имели отдельных недостатко в в способностях и учебных умениях (гипера ктивность , неустойчивость внимания , несформированность умений слушать учителя , рационально планиров ать и контролировать свою деятельность и т.п .). Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий , главным направлением их ликвидации должна стать профилактика . Самым же действенным профилактическим средством яв ляется поклассная и внутриклассная дифференциаци я , а также индивидуализация учебно-воспи т ательного процесса. Но можно с уверенностью сказать , что даже самые лучшие педагоги не в сост оянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка . Им необходима помощь ро дителей . Для этого существуют родительские со брания и частные беседы , в ко торых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке , объяснить свои цели и взгляды на воспитание. Причиной неуспеваемости также могут являт ься индивидуальные недостатки ребенка . Многие из них исправляются именно в труде , и , прежде всего в т руде . Коллективная ра бота преодолевает эгоизм ребенка и его из олированность от коллектива , способствует росту его социального статуса и веры в себя , помогает найти свое место в коллективе , учит целесообразному взаимодействию с други ми людьми . Общее отстав ание в учении непосре дственно обусловливается либо низкой интенсивнос тью , ибо низкой эффективностью учебной деятел ьности , либо пропуском большого количества за нятий . Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияю щ их друг на друга ). Низкая эффективность учебной деятельности мож ет в принципе обусловливаться одной или н есколькими из следующих детерминант психологичес кого уровня : 1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере ; 2) боль шими пробелами в знаниях по пройденном у материалу ; 3) несформированностью учебных ум ений и навыков ; 4) недостаточным развитием познав ательных способностей . Каждый из этих факторо в , в свою очередь , может быть следствием одной или нескольких причин . Например , наруш ения в эмоционально-волевой сфе ре могут обусловливаться как отдельными причинами , дейст вующими на нейрофизиологическом уровне , так и факторами педагогического уровня , относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку ) сфере . Вывод. И все же , что еще может сделать учитель ? Хороший уч итель поощряет учени ков принимать участие в планировании различны х мероприятий , в обсуждении способов их ос уществления , разрешает им самим распределять обязанности . Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе , но и потом , в окружающем мире. Опыт показал , что если учитель руководит каждым шагом своих учеников , они работают , пока он рядом , но стоит ему уйти , дети перестают работат ь и начинают шалить . Дети приходят к в ыводу , что занятия - это ответственность учител я , а не их , поэтому , как тольк о учитель отвернется , они пользуются возм ожностью делать то , что им нравится . Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно , всем коллективом , они работают с одинаковым ус ердием , как при учителе , так и в его отсутствие . Поче м у ? А потому , что они знают цель своей работы и все ее этапы , которые им предстоит проделать . Они чувствуют , что это их работа , а не учителя . Каждый из ребят охотно выполня ет порученную ему часть работы , потому что он гордится своей ролью уважаемого члена к оллектива и чувствует свою от ветственностью перед другими детьми. Именно это поможет “ слабому” ребенку принимать непосредственное учас тие в работе класса и быть наравне со всеми , так как он занят данным ему по силам делом. Так же важно приобщение детей к т руду в семье . Это воспитательный факто р , и , прежде всего фактор нравственный . Не ладится что-то у ребенка в школе , ему часто делают замечания , его часто ругают . А придет домой , сделает что-то полезное - тут же услышит доброе слово родителей . И увидит он , ч то не такой уж плохой , и легче станет на душе , и жизнь покажется лучше , и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее , в том числе и исправить дела в школе. Глава 2. Работа по преодолению неуспев аемости младшего школьника в школе № 213. 1. Цели , задачи и методы. Цель : оказание помощи неуспевающим младши м школьникам. Задачи : 1) и зучить типичные трудности , возникающие в учеб ной деятельности , которые приводят к неуспева емости ; 2) определить причины этих трудностей ; 3) определить содержание развивающей раб оты ; 4) провести развивающую работу с 1- 2 детьми. Для решения определённых целей и задач были использованы следующие методы : - беседа с учителем с целью уточнени я трудностей , возникающих у детей в учебно й деятельности и причин их вызывающих на основе псих о - диагностической таблицы трудностей (см . приложение № 1); - анкетный опрос родителей (см . приложен ие № 2); - наблюдение за детьми в процессе у чебной деятельности ; - анализ письменных работ ; - анализ журнала успеваемости. 2. Резул ьтаты диагностики . В перечень трудностей , предлагаемых для беседы с педагогом , входили следующие : - пропуски букв в письменных работах ; - невнимательность и рассеянность ; - трудности при решении математических задач ; - неусидчи вость ; - постоянная грязь в тетрадях ; - плохое знание таблицы сложения ; - трудности при выполнении задач в классе ; - постоянное переспрашивание учителя ; - опоздания на уроки ; - постоянное отвлечение на уроках ; - боязнь устных ответов. Результаты беседы с учителем показали , что некоторые дети в разной степени ис пытывают трудности в учебной деятельности (см . приложение № 4). В этом плане наиболее отстающим ребён ком является Елизавета Д. Была разработана анк ета для родит елей отстающих детей , которая включала в с ебя 7 вопросов . Результаты анкеты позволили сде лать вывод о том , что ребёнку трудно п риспособится к школьной системе. Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках математики и рус ско го языка . В схему наблюдения входил и следующие признаки : - как ребёнок включен в работу на уроке ; - уровень проявления его активности ; - вопросы , которые он задавал учителю ; - выполнение дополнительных заданий (охотно , неохотно ); - высказывание оценочных с уждений об уроке (положительные , отрицательные ). Был проведен формирующий эксперимент . Он заключался в проведение ряда специально разработанных уроков (по математике ) с целью преодоления трудностей в учебной деятельности . На этих уроках использовались так ие методы работы с отстающими учениками как : - индивидуальная работа на карточках ; - индивидуальный опрос (у доски ); Задания для неуспевающих были даны в занимательной форме (см . приложение № 3). При анализе письменных работ учитывалось : - пр опуски букв ; - тр удности в решении математических задач (ошибк и ); - ак куратность или неаккуратность написанного ; - зн ание таблицы сложения ; - ус пешность выполнения классного задания. - По текущим отметкам определялся уровень успевае мости учеников в учебной деятел ьности по таким предметам , как русский язык и математика. § 3. Методика развивающей работы с неуспевающими детьми. В преодолении выявленных трудностей использовались следующие методики : 1) Методика развития концентрации и устойчивости внимания ; 2) мето дика развития объема внимания ; 3) методика развития осмысления на основе слухов ого восприятия ; 4) методика развития темперамента ; 5) методика развития логического и механического запоминания ; 6) методика развития долговременной памяти ; 7) методика «Гр афический диктант» ; 8) методика изучения переключения внимания ; 9) методика «Незаконченные предложения» ; 10) методика развития самооценки. На основе того , что Елизавета относится к учащимся третьей группы (одно временное проявление признаков низкой инте нсивности и низкой эффективности учебной деятельности ) видно , что отставание может быть обусловлено такими причинами , как : 1) пробелами в знаниях , умениях и навыках по преды дущему материалу ; 2) пониженным интересом к математике. В основе развивающей рабо ты с Елизаветой был положен коррекционный комплекс , который предусматривает ряд учебно-во спитательных мероприятий , направленных на создани е психологической атмосферы , способствующей зарож дению у детей интереса к занятиям математ икой. Для учащихся с низким уровнем развития мыслительных способностей данный комплекс предусматривает формирование приемов анализа и синтеза при решении математических задач . С учеником отрабатывается алгоритм , представляющий систему операций , прим еняемых в процессе работы над зада ч ей . Он включает в себя следующие п оследовательные предписания : 1) Внимательно прочитай задачу ; 2) Выдели , что дано в задаче и о чем в ней спрашивается ; 3) Определи те величины , которые нужны для ре шения , но числовых значений в задаче не имеют ; 4) Разло жи составную задачу на ряд прост ых ; 5) Запиши задачу в виде схемы ; 6) Составь по схеме математическое выражение ; 7) Реши его ; 8) Сделай проверку решения задачи. Обучение учащихся по указанному выше алгоритму предполагает формирование у них понятий «ве личина» , «неизвестная ве личина» , «числовое значение величины» , «составная задача» и «математическое выражение задачи». После определения принадлежности Елизаветы Д . К третьей группе с ее родителями было проведено несколько индивидуальных бесед с целью орга низации контроля с цел ью контроля и помощи девочке , более полной реализации имеющихся у нее способностей , преодоления излишней застенчивости . Для тренировк и внимания были использованы , рекомендованы п роводить в дальнейшем следующие упражнения : 1) Сосчит ывание букв в каком-либо длинном слове до и после его написания (с последующ ей проверкой по книге ); 2) Дополнительн ые задания на списывание текста с карточк и с последующей самостоятельной проверкой пра вильности выполнения , выставление себе оценки ; 3) Изг от овление самой Лизой дидактического материала по заданию учительницы ; 4) Контакт д евочки с учительницей во время уроков при помощи определенных знаков со стороны уч ительницы , сигнализирующих ученице , что она от влеклась и слушает невнимательно. С Лизой б ы л проведен ряд коротких бесед относи тельно ее успехов в учении , отношений с одноклассниками и сверстниками из ее двора , особенности Лизиного характера . Девочка охот но рассказывала , что , по ее мнению , мешает ей учиться лучше , какие у нее есть недостатки и к акие желания . В результате проведенной с ней корриг ирующей работы Лиза стала с должным внима нием относиться ко всем видам заданий ; пиш ет почти без ошибок , за домашние задания получает хорошие отметки , с удовольствием выполняет все поручения учителя ; стала более открытой в общении . § 4. Выводы Каждому педагогу необходимо знат ь как причины , так и содержание развивающе й работы . Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совм естная работы с родителями , и , как сл едствие , участие родителей в процессе коррекц ии. Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали , в общении с ребенком , прежде всего , необходимо хорошо понять его , вникнуть в его душу , в сут ь его переживаний и никогда не ста вить себя выше ребенка. Мы учим и воспитываем подрастающее по коление . Оно учит и воспитывает нас . В этом - диалектика взаимоотношений между поколениям и , закон этих взаимоотношений . Растить человек а и расти вместе с ним . Антуан де Сент-Экзюпери в своем прои зведении сказал : "Ведь все взрослые сначала были детьми , только мало кто из них об этом пом нит ". ("Маленький принц ". М .: Детская литература , 1983.). Библиография 1. Аверин В.А . «Психология детей и подростков» , 2-е издан ие , «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петерб ург , 1998. 2. Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький Принц» , М .: «Детская Литература» , 1983. 3. Бардин К.В . «Чтобы ребенок успешно учился» (точных данных об издательстве нет ). 4. Выгодский Л.С . «Мышление и речь» // Собрание сочинений : в 6 т . – М .: 1982.- Т .2. – С .273. 5. Гильбух Ю. З . «Учебная деятельность младшего школьника : д иагностика и коррекция неблагополучия» . Киев , 1993. 6. Дубровина И.В . «Рабочая книга школьного психолога» . М ., «Просвещение» , 1991. 7. Дубровина И.В . «Практическая психол огия преподавания» . (точных данных об издательс тве нет ). 8. Зюбин Л.М . «Растить человека» . «Лениздат» , 1988. 9. Калмыкова З . И . «Продуктивное мышление как основа обучаемости» . М ., 1981. 10. Коломенский Я.Л ., Панько Е.А . «Учителю о психологии детей шести летнего возраста» М ., «Просвеще ние» , 1989. 11. Костромина С.Н ., Ануфриев А.Д . Методические рекомендации. 12. Курганов С.Ю . «Ребенок и взрослый в учебном диалоге » М ., Просвещение , 1989. 13. Майорова Н.П . «Неуспеваемость» (точных дан ных об издательстве не т ). 14. Оклендер В . «Окна в мир ребенка» . М ., Независимая фирма «Класс» , 1997. 15. Ротенберг В.С ., Бондаренко С.М . «Мозг . Обучение . Здоровье » М ., «Просвещение , 1989. 16. Славина С. С . «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьника м» , М ., 1959. 17. Спок Б . «Ребенок и уход за ним» , «Лениздат» , 1992. 18. Талызина Н.Ф . «Формирование познавательной деятельности мла дших школьников : книга для учителя» , М ., «Пр освещение» , 1988, С .175.