Вход

Зоопсихология

Реферат по биологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 187 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Зоопсихология Введение. С самого начала развития псих ологии как н ауки психологов интересовала проблема исследования поведения человека , пр ичин и мотивов этого поведения . И так как человек является собой субъектом достаточ но сложным для изучения , многими учеными п редпринимались попытки изучения поведения животн ых с боле е низким развитием выс ших психических функций . Было предпринято мно жество различных попыток разъединения поведения на более простые детерминанты , с помощью которых далее можно было бы объяснить поведение животных и человека. В данной работе мы подробно оста новимся на нескольких авторах исследовани й по одной лишь простой причине . Более подробное описание различных процессов у р азных авторов приводит к более точному по ниманию данной проблемы , чем общее описание всех изысканий . По моему мнению , это сам ый раци о нальный подход при изучен ии интересующих нас вопросов. Общая характе ристика процесса научения. Анализ поведения животных приводит к выводу , что все богатство и разнообразие п олноценного психического отражения связаны с научением , накоплением индивидуальн ого опыта. При изучении процессов научения нужно исходить из того , что формирование поведени я является процессом реализации видотипичных поведенческих актов , опыта . Поэтому формированием нового поведения , научение , является встраива ние в инстинктивное пове дение , заложенное генетически , новых элементов. И справедливо было бы заметить , что существуют такие формы научения , внешне н апоминающие инстинктивное поведение , но , тем н е менее , представляющие собой накопление личн ого опыта , но в жестких рамках видотипи чного поведения . Таковыми являются формы облигатного научения , опыта , необходимого для выживания данного вида вне зависимости о т частных условий жизни. В противоположенность облигатному , факультати вное научение является формой сугубо индивид уального прис пособления . По мнению Т.Тембр ока , факультативное научение является наиболее гибким , лабильным компонентом поведения животны х. Фаб ри " Основы зоопсихологии " Но эта лабильность неодинакова в различных фо рмах факультативного научения . Конкретизация видо вог о опыта путем добавления в инстинк тивное поведение индивидуального опыта присутств ует на всех этапах поведенческого акта . Та к американский этолог Р.А . Хайд указывает на изменение инстинктивного поведения научением , через изменение сочетания раздражителей, выделения их из общего фона , усиление и т . д. Существенно и то , что изменения охват ывают как эффекторную , так и сенсорную сфе ру. В эффекторной сфере примером научения могут являться как рекомбинации врожденных двигательных элементов , так и вновь приобре те нные . У высших животных приобретенные движения эффекторов играют большую роль в процессе познавательной деятельности , интеллекту альной сфере функционирования. Модификация поведения в сенсорной сфере значительно расширяют возможности ориентации животного , вследствие приобретения новых групп сигналов из внешнего мира . Таким при мером является случаи , когда сигнал биологиче ски не важный для животного в результате личного опыта в сочетании с биологически важным приобретает ту же степень важност и . И этот проце с с не является лишь простым образованием новых условных рефлексов. Основой научения в этом случае являют ся динамические процессы в ЦНС , особенно в о внешних ее отделах , где осуществляется а фферентный синтез разнообразных реакций , обусловл енных внешними и вну тренними факторами . После эти раздражения сопоставляются с ран ним индивидуальным опытом , и , в результате , формируется готовность к выполнению вариабельн ых ответных действий на ситуацию . Следующий за этим анализ результатов является пусков ым механизмом н о вого афферентного синтеза и т.д. Так , в дополнение к видовым программам , формируются индивидуальные программы , на кот орых основываются процессы научения . Важно за метить , что животное является в этом проце ссе не пассивным научаемым , а само активно участвует , обладая “ свободой выбора” взаимодействия. Подводя итог , можно сказать , что основ ой научения является формирования эффекторных программ предстоящих действий , в процессе к оторых происходит сопоставление и оценка внеш них и внутренних раздражителей , видовог о и индивидуального опыта , регистрация парамет ров и проверка результатов совершаемых действ ий. Фаб ри " Основы зоопсихологии " Как известно , реализация видового опыта в индивидуальном поведении в большей степе ни нуждается в процессах научения в начал ьных этапах поискового поведения , ведь р еакции на единичные , случайные признаки каждо й конкретной ситуации не могут быть запро граммированы в процессе эволюции . И поскольку без включения вновь приобретенных элементов в инстинктивное поведение реализация видовог о опыта неосуществима , а значит , эти включения наследственно закреплены , следовате льно , диапазон научения является строго видот ипичным. Там же Другими словами , предста витель вида может быть научен только тем формам поведения , которое ведут к заверша ющим ф азам видотипичных поведенческих акт ов. Эти рамки диспозиции к научению у высших животных значительно шире , чем требу ется в реальных условиях жизни , поэтому он и обладают большими возможностями индивидуальног о приспособления к экстремальным ситуациям . У ровен ь пластичности поведения животного в реализации инстинктивного опыта может служит ь показателем общего психического развития. И эти понятия являются взаимосвязанными , т.к . усложнение инстинктивного поведения в процессе эволюции требует расширения диапазона способности к научению ; усиленное же в результате включения элементов научения , инстинктивное поведение становится более пластич ным , т.е . поднимает его на более высокий уровень , что приводит к эволюции поведения как единого целого . И как мы видим , такие э в олюционные преобразования охватывают как содержание врожденных поведенческ их программ , так и возможности на обогаще ние их научением . В этом процессе развития разницей в поведении между низшими и высшими животными является не смена просто го поведения на б о лее сложное , как может показаться с первого взгляда , а то , что к простейшим формам добавляют ся более сложные , что ведет к повышению вариабельности поведения. Рассматривая поведение как процесс , можно заметить , что основным компонентом является навык. НАВЫ К Навык - автоматическое действие, совешаемое без заметного участия сознания , рационально,достаточно быстро и правильно , безлишних затрат физической и психической энергии М.И . Дьяченко“Психология . Словарь – справочник” Навык является важнейшей формой факультативного научения . Рассмотрим несколько основный особенностей навыка. Первая особенность заключается в том , что способность к выработке навыка проявляетс я только лишь на определенном уровне фило генеза . В процессе формирования навыка применяетс я вр ожденная двигательная реакция или новая на впервые предъявленную ситуацию . В последнем случае появляется новое , генетичес ки не фиксированное поведение. Вне зависимости от качества получаемого навыка , решающим для закрепления его явля ется положительное подк репление совершенного действия. Еще одним отличительным признаком навыка служит то , что он формируется в резул ьтате упражнений и нуждается в дальнейшей тренировке для сохранения и закрепления . Да лее мы рассмотрим процесс научения и форм ирования навыка в те ории подкрепления Долларда и Миллера , как наболее полно и ллюстрирующей данные понятия Процесс научения по теории подкрепления Долларда и Миллера. “Что же представляет теория научения ? В простейшей форме – это изучение обстоятельств , связывающих реакцию и ключ евой стимул . После завершения научения реакци я и ключевой стимул связаны вместе таким образом , что ключевой стимул побуждает ре акцию… Научение происходит в соответствии с определенными психологическими принципами . Но не всегда все дело в практике . С вязь между ключевым стимулом и реакци ей может быть установлена только при опре деленных условиях . Научающийся должен быть по бужден к совершению реакции и получить на граду за ответ в присутствии ключевого ст имула . Проще можно сказать , что для того , чтобы че м у-то научиться человек должен что-то желать , что-то замечать , что-то делать , что-то получать . В более точной формулировке , эти факторы – драйв , ключевой раздражитель , реакция и подкрепление . Эти элементы процесса научения были тщательно из учены и выявилис ь дальнейшие сложно сти . Теория научения стала твердым сплавом принципов , полезных для описания человеческого поведения.” ( Social learning and imitation , 1941) Принципы научения , примененные Доллардом и Миллером к повседневной жизни , были откр ыты в контро лируемом лабораторном исследо вании и , как и следовало ожидать , на л абораторных животных . Далее рассмотрим проведенны й ими эксперимент , который наглядно иллюстрир ует процесс научения , и рассмотрим его сос тавляющие. Эксперимент. Научаемыми в данном эксп ер именте выступают обычные лабораторные крысы. Крыс помещали в ящик , разделен ный пополам низким барьером , таким , чтобы они могли его перейти . Через сетчатый пол первой половины ящика был пропущен ток . В первой сессии подавали сигнал зуммера и ток . При преод олении барьера испы туемыми подача тока прекращалась . Далее следо вало закрепление навыка (драйв ), т.е . серия З уммер - Ток - Прыжок – Стоп . В результате время реагирования значительно сократилось. Во второй сессии (в последующие дни ) крыс помещали в тот же я щи к и проделывали серию Зуммер-Прыжок-Стоп. На следующем этапе эксперимента использов али тот же ящик , но с другой программо й . Подавался сигнал зуммера без тока , крыс ы реагировали , но звук отключался нажатием на рычаг . После определенного периода време ни пр ыжки исчезают , нажатия учащаются . Эксперимент проводится до тех пор , пока в след за зуммером следует нажатие. В контрольной группе подопытных крыс , где не применялись удары током , не наблюда лись никакие систематические изменения. Теперь рассмотрим данный э ксперимент более подробно для выяснения интересующих нас вопросов. В реальности имело место несколько ти пов научения : 1. Классическое обуславливание (по Павлову ) Условный стимул ( УС ), в нашем случае это зуммер , в сочетании с безусловным стимулом ( БС ) – уд ар током , вызывают поведенческий паттерн или б езусловную реакцию - прыжок ( БР ). После серий повторений пары УС-БС , условный стимул без сочетания с БС вызывает условную реакцию , сходную с БР. УС БР БС В рассматриваемом нами эксперименте , Долл а рд и Миллер описывают происходящий п роцесс : БС remot Sd ( драйв ) Remot УС звук Из схемы в идно , что сочетание БС-УС не вызывает БР , а только в результате драйва возникает нужная устойчивая БР или Remot . Миллер постулирует , что любая внешняя или внутренняя стимуляция , буду чи достаточно интенсивной , пробуждает драйв и побуждает действие . В нашем случае сила усвоенной реакции зависит от силы тока. Драйв в теории научения – мотивационный конце пт в системе , он побуждает или активирует , но не определ яет направление . Сущест вуют различные драйвы . В эксперименте – э то боль , врожденный и первичный. В системе Холла , из которой исходили Доллард и Миллер , имеющее место научение описывается как ассоциативная связь между УС и remot , что представляет собой тео ретический концепт – навык . Холл постулировал , что для того чтобы навык сформировался , нужно не только чтобы стимул и реакция были во времени и пространстве , но и то , чтобы реакция сопровождалась подкреплением или наградой. А теперь вернемся к эксперимент у . Удар током и звук симулируют множество внутренних энергичных реакций , но лишь од на – перепрыгивание через барьер – имее т подкрепление , прекращение ударов тока , поэто му она и усиливается . Этим отличается прим ер научения в данном эксперименте от клас сиче с кого обуславливания , - появление п одкрепления зависит от реакции ; реакция проду цирует подкрепление. Но обратим внимание на одну деталь . Во второй сессии , когда был изъят пер вичный драйв (удар током ) должно было набл юдаться угасание выработанной реакции . Н о этого не происходит , а реакция даже у силивается . Почему ? Доллард и Миллер полагают , что “подкрепление” продолжается . Но где ? Условный стимул вызывает не боль , а усвоенную реакцию страха, которая активизирует боязнь драйва и продуцирует инструментальную р еакцию. Таким образом , как классически обусловлен ная реакция страха , так и инструментальная получают подкрепление. Однако экспериментальное угасание появляется в третьей части эксперимента , когда прыжо к становится не эффективным в плане отклю чения звука и вызванного им страха . Вместо этого крыса усваивала новую реакцию нажатия на рычаг . Она научалась новой р еакции , мотивированная усвоенным драйвом страха и подкрепляемая редукцией этого страха. Итак , мы наконец подошли к понятию процесса научения . Из всего в ыше ск азанного следует , что существует четыре конце птуально важных элементов научения : драйв , клю чевой раздражитель , реакция и подкрепление. Ключ – это стимул , руководящий реакци ей организма , определяя точную природу этой реакции . “Ключ определяет , когда возникнет реакция , куда она будет направлена и какова она будет” ( Dollard & Miller /1950) . Чем более стимул внутренний или внешний сходен с ключом , тем в большей степени возможна им енно эта реакция. Важным фактором также является реакция . Критическим этапом научения является про дуцирование соответствующей реакции . Более подроб но об этом рассказано будет позже. Но главным в процессе научения являет ся подкрепление . Рассмотрим еще раз его ст руктуру. При предъявлении ситуации , если она пр едставлена впервые , то во зникает первична я иерархия реакций . Затем в результате пов едения , некоторые из реакций получают подкреп ление , т.е . редукцию какого либо драйва . В результате возникает результирующая иерархия , п роще говоря , происходит научение. Подкрепление в таком контекст е ре акций , скорее всего вновь появятся при вст рече с подобными ситуациями. Но что произойдет , если ни одна реакция индивидуума не получит подкрепл ения ? Эта ситуация приводит к угасанию неэ ффективного поведения и к более широкому адаптивному поведению . Эту дилемма научения вынуждает искать новые реакции или вызыв ают реакции , более отдаленные во врожденной иерархии , что и составляет трудность в научении новым реакциям. Дрессировка. Если при оперантном научениии животному дается максимальная возможность пр оявить инициативу , самостоятельно выбрать способ де йствия в решении задачи , то при дрессировк е вырабатывается именно требуемый навык под целенаправленном воздействием. Дрессировка осуществляется путем систематич еской тренировки животного , при которой подк репляются требуемые двигательные реакции и их сочетания , и устраняются нежелательные . Желаемые реакции при дрессировке всегда вы полняются в ответ на подаваемые сигналы ч еловека. Дрессировка является более сложным процессом , чем простое обуславливание или оперантное научение . Трудность заключается в объяснении задачи , требования к животному. Дрессировка делится , по М.А.Герд , на тр и стадии : · Наталкивание – задача впервые вызвать у ж ивотного нужную систему движений . Это осущест вляется 3 способами : Непосред ственной наталкивание – след ование животного или поворачивание вслед за пищевыми или иными актуальными раздражителям и . Косвенное наталкиванием провоцируются движения непосредственно не направленные на раздражитель , но обуслав ливаемые общим возбуждением . При сложном наталкивании д рессировщик вырабатывает у животного сначала определенный навык , а потом меняет ситуацию , заставляя животного применять выработанное уме ние. · Стадия отработки – этап , при котором совершает ся от шлифовка первичной требуемой систе мы движений и выработка удобной сигна лизации для дальнейшего управления животным . Также на этом этапе происходит замена пищ евого награждения реакцией на подаваемый дрес сировщиком сигнал. · На стадии упрочнения усилия дрессировщика направлены на закреплени е навыка и надежность его воспроизведения на сигнал дрессировщика. Произведенный Гердом анализ дресс ировки указывает на сложность , гетерогенность и многоплановость поведения животных при дре ссировке . Но и при приобретении навыка жив отными в естественных ус ловиях наблюдаетс я такая же картина . Знание об этом явл яется залогом успеха при исследовании познава тельных процессов при формировании навыка. Познавательные процессы при формировании навыка. Практически сразу у ученых сложилось мнение , что формирование навыков происходит путем “ проб и ошибок” , т.е . в проц ессе научения животное закрепляет “ полезное” и отсеивает все остальное . Это хорошо представлено в экспериментах на лабораторными крысами Э . Толменом , Протопоповым , И.Ф . Дэнш еллом. Они предполагали , а п озже и до казали , что движения , производимые животными д ля решения задач , не являются хаотичными , а формируются в процессе активной ориентирово чной деятельности. Рассмотрим это предположение на примере опытов , описанных Э.Толменом в статье “ Когнитивные кар ты у крыс и у че ловека”. В этой статье Э.Толмен дает сравнение двум школам зоопсихологов , описывающих позна вательные процессы при выработке навыка. Первая школа зоопсихологов считает , что поведение крыс в лабиринте сводится к образованию простейших связей между стимуло м и реакцией . Научение , по этой теории , состоит в относительном усилении одних и ослаблении других связей ; те связи , которые приводят животное к верному результату , ста новятся относительно более открытыми для прох ождения нервных импульсов , и, наоборот , т е , которые ведут его в тупики , постепенно блокируются . Также нужно отметить , что эт а школа подразделяется на две подгруппы : п ервая подгруппа утверждает , что простая механ ика , имеющая место при пробежке по лабирин ту , состоит в том , что решающи м стимулом от лабиринта становится стимул , на иболее часто совпадающий с правильным ответом , по сравнению со стимулом , который связан с неправильным ответом . Вторая подгруппа исследователей в нутри этой школы утверждает , что причина , почему соответствующие с вязи упрочиваются по сравнению с другими , состоит в том , что вслед за ответами , которые являются результатом правильных связей , следует редукция потребности . Таким образом , голодная крыса в лабиринте имеет тенденцию стремиться к получению пищи , и ее голод ослаб ляется скорее в результате верных ответов , а не в результате заходов в тупики . Далее Толмен представляет вторую школу , к которой по его словам , он принадлежал сам . Представление о научении э той школой трактуется , как образование у к рыс карты поля окр ужающей обстановки , так называемыми когнитивными картами. Обратим внимание на эксперименты по л атентному научению. Наилучшим Толмен считает эксперим ент , проведенный Спенсером и Липпитом в ун иверситете Иова . В ходе опыта использовался простой Y -образный лаб иринт (рис . 1) с двумя целевыми ящиками . В правом конце лабиринта У помещали воду , в левом - пищу . Во время опыта крысы не были голодны и н е испытывали жажды . Перед каждым из ежедне вных опытов они были накормлены и напоены. В критическом опыте животные был и разбиты на 2 подгруппы : одну из них не кормили , другой не давали пить . Обнаружилось , что уже с первой попытки подгруппа голодных крыс бежала в левый ко нец , где была пища , чаще , чем в правый , а подгруппа крыс , испытывавших жажду , - к правому концу , где б ы ла вода , чаще , чем к левому. Таким образом , научение у животных явл яется не простым образованием связи между стимулом и реакцией , а является свидетельст вом высшей психической деятельности. Подражание По мнению большинства ученых существенную роль в форми вании навыков поведения у высших животных играют явления подража ния , хотя и не все они относятся к сфере научения. Научение путем подражания (имитационное н аучение ) заключается в индивидуальном формировани и новых форм поведения , но путем лишь непосредствен ного восприятия действий других животных. Такое научение можно разделить на облигатное научение и факультативное . Облигатное научение укладывается в рамки видового стереоти па . Примером такого научение может служить приобретение молодыми особями вида жизне нно необходимых действий поведенческого р епертуара этого вида. Факультативное научение в простейших формах представлено на основе облигатного стимулирования . Примером этого может служить имитирование обезьянами действий человека , если они содержатся в дом ашних условиях. Резюме. И подводя итоги обзору про блемы научения , отметим , что во всех вариа нтах проявляется одна основная закономерность : каждое действие начинается с внутреннего стимула , возможно вызванного вне шними причинами , который в виде потребностей активизирует животное , дает начало к поиску раздражителей и возможности к их редукции. Это начало , как и общее направление поиска , всегда генетически фиксиров ано , равно как и конец , – заключительные движения животного. Скорость , гибкость выполнения этого поиска , как можно заключить из всего выше сказанного , зависит от развития высших пс ихических функций , особенно интеллектуальных спос обностей , дающих возможность к более быстрой адаптации. ЛИТЕРАТУРА 1. К.Э . Фабри “ Основы зоопсихологии” 1976 2. К . Пр айо р “ Не рычите на собаку” 1995
© Рефератбанк, 2002 - 2017