Зоопсихология

Зоопсихология Введение. С самого начала развития псих ологии как н ауки психологов интересовала проблема исследования поведения человека , пр ичин и мотивов этого поведения . И так как человек является собой субъектом достаточ но сложным для изучения , многими учеными п редпринимались попытки изучения поведения животн ых с боле е низким развитием выс ших психических функций . Было предпринято мно жество различных попыток разъединения поведения на более простые детерминанты , с помощью которых далее можно было бы объяснить поведение животных и человека. В данной работе мы подробно оста новимся на нескольких авторах исследовани й по одной лишь простой причине . Более подробное описание различных процессов у р азных авторов приводит к более точному по ниманию данной проблемы , чем общее описание всех изысканий . По моему мнению , это сам ый раци о нальный подход при изучен ии интересующих нас вопросов. Общая характе ристика процесса научения. Анализ поведения животных приводит к выводу , что все богатство и разнообразие п олноценного психического отражения связаны с научением , накоплением индивидуальн ого опыта. При изучении процессов научения нужно исходить из того , что формирование поведени я является процессом реализации видотипичных поведенческих актов , опыта . Поэтому формированием нового поведения , научение , является встраива ние в инстинктивное пове дение , заложенное генетически , новых элементов. И справедливо было бы заметить , что существуют такие формы научения , внешне н апоминающие инстинктивное поведение , но , тем н е менее , представляющие собой накопление личн ого опыта , но в жестких рамках видотипи чного поведения . Таковыми являются формы облигатного научения , опыта , необходимого для выживания данного вида вне зависимости о т частных условий жизни. В противоположенность облигатному , факультати вное научение является формой сугубо индивид уального прис пособления . По мнению Т.Тембр ока , факультативное научение является наиболее гибким , лабильным компонентом поведения животны х. Фаб ри " Основы зоопсихологии " Но эта лабильность неодинакова в различных фо рмах факультативного научения . Конкретизация видо вог о опыта путем добавления в инстинк тивное поведение индивидуального опыта присутств ует на всех этапах поведенческого акта . Та к американский этолог Р.А . Хайд указывает на изменение инстинктивного поведения научением , через изменение сочетания раздражителей, выделения их из общего фона , усиление и т . д. Существенно и то , что изменения охват ывают как эффекторную , так и сенсорную сфе ру. В эффекторной сфере примером научения могут являться как рекомбинации врожденных двигательных элементов , так и вновь приобре те нные . У высших животных приобретенные движения эффекторов играют большую роль в процессе познавательной деятельности , интеллекту альной сфере функционирования. Модификация поведения в сенсорной сфере значительно расширяют возможности ориентации животного , вследствие приобретения новых групп сигналов из внешнего мира . Таким при мером является случаи , когда сигнал биологиче ски не важный для животного в результате личного опыта в сочетании с биологически важным приобретает ту же степень важност и . И этот проце с с не является лишь простым образованием новых условных рефлексов. Основой научения в этом случае являют ся динамические процессы в ЦНС , особенно в о внешних ее отделах , где осуществляется а фферентный синтез разнообразных реакций , обусловл енных внешними и вну тренними факторами . После эти раздражения сопоставляются с ран ним индивидуальным опытом , и , в результате , формируется готовность к выполнению вариабельн ых ответных действий на ситуацию . Следующий за этим анализ результатов является пусков ым механизмом н о вого афферентного синтеза и т.д. Так , в дополнение к видовым программам , формируются индивидуальные программы , на кот орых основываются процессы научения . Важно за метить , что животное является в этом проце ссе не пассивным научаемым , а само активно участвует , обладая “ свободой выбора” взаимодействия. Подводя итог , можно сказать , что основ ой научения является формирования эффекторных программ предстоящих действий , в процессе к оторых происходит сопоставление и оценка внеш них и внутренних раздражителей , видовог о и индивидуального опыта , регистрация парамет ров и проверка результатов совершаемых действ ий. Фаб ри " Основы зоопсихологии " Как известно , реализация видового опыта в индивидуальном поведении в большей степе ни нуждается в процессах научения в начал ьных этапах поискового поведения , ведь р еакции на единичные , случайные признаки каждо й конкретной ситуации не могут быть запро граммированы в процессе эволюции . И поскольку без включения вновь приобретенных элементов в инстинктивное поведение реализация видовог о опыта неосуществима , а значит , эти включения наследственно закреплены , следовате льно , диапазон научения является строго видот ипичным. Там же Другими словами , предста витель вида может быть научен только тем формам поведения , которое ведут к заверша ющим ф азам видотипичных поведенческих акт ов. Эти рамки диспозиции к научению у высших животных значительно шире , чем требу ется в реальных условиях жизни , поэтому он и обладают большими возможностями индивидуальног о приспособления к экстремальным ситуациям . У ровен ь пластичности поведения животного в реализации инстинктивного опыта может служит ь показателем общего психического развития. И эти понятия являются взаимосвязанными , т.к . усложнение инстинктивного поведения в процессе эволюции требует расширения диапазона способности к научению ; усиленное же в результате включения элементов научения , инстинктивное поведение становится более пластич ным , т.е . поднимает его на более высокий уровень , что приводит к эволюции поведения как единого целого . И как мы видим , такие э в олюционные преобразования охватывают как содержание врожденных поведенческ их программ , так и возможности на обогаще ние их научением . В этом процессе развития разницей в поведении между низшими и высшими животными является не смена просто го поведения на б о лее сложное , как может показаться с первого взгляда , а то , что к простейшим формам добавляют ся более сложные , что ведет к повышению вариабельности поведения. Рассматривая поведение как процесс , можно заметить , что основным компонентом является навык. НАВЫ К Навык - автоматическое действие, совешаемое без заметного участия сознания , рационально,достаточно быстро и правильно , безлишних затрат физической и психической энергии М.И . Дьяченко“Психология . Словарь – справочник” Навык является важнейшей формой факультативного научения . Рассмотрим несколько основный особенностей навыка. Первая особенность заключается в том , что способность к выработке навыка проявляетс я только лишь на определенном уровне фило генеза . В процессе формирования навыка применяетс я вр ожденная двигательная реакция или новая на впервые предъявленную ситуацию . В последнем случае появляется новое , генетичес ки не фиксированное поведение. Вне зависимости от качества получаемого навыка , решающим для закрепления его явля ется положительное подк репление совершенного действия. Еще одним отличительным признаком навыка служит то , что он формируется в резул ьтате упражнений и нуждается в дальнейшей тренировке для сохранения и закрепления . Да лее мы рассмотрим процесс научения и форм ирования навыка в те ории подкрепления Долларда и Миллера , как наболее полно и ллюстрирующей данные понятия Процесс научения по теории подкрепления Долларда и Миллера. “Что же представляет теория научения ? В простейшей форме – это изучение обстоятельств , связывающих реакцию и ключ евой стимул . После завершения научения реакци я и ключевой стимул связаны вместе таким образом , что ключевой стимул побуждает ре акцию… Научение происходит в соответствии с определенными психологическими принципами . Но не всегда все дело в практике . С вязь между ключевым стимулом и реакци ей может быть установлена только при опре деленных условиях . Научающийся должен быть по бужден к совершению реакции и получить на граду за ответ в присутствии ключевого ст имула . Проще можно сказать , что для того , чтобы че м у-то научиться человек должен что-то желать , что-то замечать , что-то делать , что-то получать . В более точной формулировке , эти факторы – драйв , ключевой раздражитель , реакция и подкрепление . Эти элементы процесса научения были тщательно из учены и выявилис ь дальнейшие сложно сти . Теория научения стала твердым сплавом принципов , полезных для описания человеческого поведения.” ( Social learning and imitation , 1941) Принципы научения , примененные Доллардом и Миллером к повседневной жизни , были откр ыты в контро лируемом лабораторном исследо вании и , как и следовало ожидать , на л абораторных животных . Далее рассмотрим проведенны й ими эксперимент , который наглядно иллюстрир ует процесс научения , и рассмотрим его сос тавляющие. Эксперимент. Научаемыми в данном эксп ер именте выступают обычные лабораторные крысы. Крыс помещали в ящик , разделен ный пополам низким барьером , таким , чтобы они могли его перейти . Через сетчатый пол первой половины ящика был пропущен ток . В первой сессии подавали сигнал зуммера и ток . При преод олении барьера испы туемыми подача тока прекращалась . Далее следо вало закрепление навыка (драйв ), т.е . серия З уммер - Ток - Прыжок – Стоп . В результате время реагирования значительно сократилось. Во второй сессии (в последующие дни ) крыс помещали в тот же я щи к и проделывали серию Зуммер-Прыжок-Стоп. На следующем этапе эксперимента использов али тот же ящик , но с другой программо й . Подавался сигнал зуммера без тока , крыс ы реагировали , но звук отключался нажатием на рычаг . После определенного периода време ни пр ыжки исчезают , нажатия учащаются . Эксперимент проводится до тех пор , пока в след за зуммером следует нажатие. В контрольной группе подопытных крыс , где не применялись удары током , не наблюда лись никакие систематические изменения. Теперь рассмотрим данный э ксперимент более подробно для выяснения интересующих нас вопросов. В реальности имело место несколько ти пов научения : 1. Классическое обуславливание (по Павлову ) Условный стимул ( УС ), в нашем случае это зуммер , в сочетании с безусловным стимулом ( БС ) – уд ар током , вызывают поведенческий паттерн или б езусловную реакцию - прыжок ( БР ). После серий повторений пары УС-БС , условный стимул без сочетания с БС вызывает условную реакцию , сходную с БР. УС БР БС В рассматриваемом нами эксперименте , Долл а рд и Миллер описывают происходящий п роцесс : БС remot Sd ( драйв ) Remot УС звук Из схемы в идно , что сочетание БС-УС не вызывает БР , а только в результате драйва возникает нужная устойчивая БР или Remot . Миллер постулирует , что любая внешняя или внутренняя стимуляция , буду чи достаточно интенсивной , пробуждает драйв и побуждает действие . В нашем случае сила усвоенной реакции зависит от силы тока. Драйв в теории научения – мотивационный конце пт в системе , он побуждает или активирует , но не определ яет направление . Сущест вуют различные драйвы . В эксперименте – э то боль , врожденный и первичный. В системе Холла , из которой исходили Доллард и Миллер , имеющее место научение описывается как ассоциативная связь между УС и remot , что представляет собой тео ретический концепт – навык . Холл постулировал , что для того чтобы навык сформировался , нужно не только чтобы стимул и реакция были во времени и пространстве , но и то , чтобы реакция сопровождалась подкреплением или наградой. А теперь вернемся к эксперимент у . Удар током и звук симулируют множество внутренних энергичных реакций , но лишь од на – перепрыгивание через барьер – имее т подкрепление , прекращение ударов тока , поэто му она и усиливается . Этим отличается прим ер научения в данном эксперименте от клас сиче с кого обуславливания , - появление п одкрепления зависит от реакции ; реакция проду цирует подкрепление. Но обратим внимание на одну деталь . Во второй сессии , когда был изъят пер вичный драйв (удар током ) должно было набл юдаться угасание выработанной реакции . Н о этого не происходит , а реакция даже у силивается . Почему ? Доллард и Миллер полагают , что “подкрепление” продолжается . Но где ? Условный стимул вызывает не боль , а усвоенную реакцию страха, которая активизирует боязнь драйва и продуцирует инструментальную р еакцию. Таким образом , как классически обусловлен ная реакция страха , так и инструментальная получают подкрепление. Однако экспериментальное угасание появляется в третьей части эксперимента , когда прыжо к становится не эффективным в плане отклю чения звука и вызванного им страха . Вместо этого крыса усваивала новую реакцию нажатия на рычаг . Она научалась новой р еакции , мотивированная усвоенным драйвом страха и подкрепляемая редукцией этого страха. Итак , мы наконец подошли к понятию процесса научения . Из всего в ыше ск азанного следует , что существует четыре конце птуально важных элементов научения : драйв , клю чевой раздражитель , реакция и подкрепление. Ключ – это стимул , руководящий реакци ей организма , определяя точную природу этой реакции . “Ключ определяет , когда возникнет реакция , куда она будет направлена и какова она будет” ( Dollard & Miller /1950) . Чем более стимул внутренний или внешний сходен с ключом , тем в большей степени возможна им енно эта реакция. Важным фактором также является реакция . Критическим этапом научения является про дуцирование соответствующей реакции . Более подроб но об этом рассказано будет позже. Но главным в процессе научения являет ся подкрепление . Рассмотрим еще раз его ст руктуру. При предъявлении ситуации , если она пр едставлена впервые , то во зникает первична я иерархия реакций . Затем в результате пов едения , некоторые из реакций получают подкреп ление , т.е . редукцию какого либо драйва . В результате возникает результирующая иерархия , п роще говоря , происходит научение. Подкрепление в таком контекст е ре акций , скорее всего вновь появятся при вст рече с подобными ситуациями. Но что произойдет , если ни одна реакция индивидуума не получит подкрепл ения ? Эта ситуация приводит к угасанию неэ ффективного поведения и к более широкому адаптивному поведению . Эту дилемма научения вынуждает искать новые реакции или вызыв ают реакции , более отдаленные во врожденной иерархии , что и составляет трудность в научении новым реакциям. Дрессировка. Если при оперантном научениии животному дается максимальная возможность пр оявить инициативу , самостоятельно выбрать способ де йствия в решении задачи , то при дрессировк е вырабатывается именно требуемый навык под целенаправленном воздействием. Дрессировка осуществляется путем систематич еской тренировки животного , при которой подк репляются требуемые двигательные реакции и их сочетания , и устраняются нежелательные . Желаемые реакции при дрессировке всегда вы полняются в ответ на подаваемые сигналы ч еловека. Дрессировка является более сложным процессом , чем простое обуславливание или оперантное научение . Трудность заключается в объяснении задачи , требования к животному. Дрессировка делится , по М.А.Герд , на тр и стадии : · Наталкивание – задача впервые вызвать у ж ивотного нужную систему движений . Это осущест вляется 3 способами : Непосред ственной наталкивание – след ование животного или поворачивание вслед за пищевыми или иными актуальными раздражителям и . Косвенное наталкиванием провоцируются движения непосредственно не направленные на раздражитель , но обуслав ливаемые общим возбуждением . При сложном наталкивании д рессировщик вырабатывает у животного сначала определенный навык , а потом меняет ситуацию , заставляя животного применять выработанное уме ние. · Стадия отработки – этап , при котором совершает ся от шлифовка первичной требуемой систе мы движений и выработка удобной сигна лизации для дальнейшего управления животным . Также на этом этапе происходит замена пищ евого награждения реакцией на подаваемый дрес сировщиком сигнал. · На стадии упрочнения усилия дрессировщика направлены на закреплени е навыка и надежность его воспроизведения на сигнал дрессировщика. Произведенный Гердом анализ дресс ировки указывает на сложность , гетерогенность и многоплановость поведения животных при дре ссировке . Но и при приобретении навыка жив отными в естественных ус ловиях наблюдаетс я такая же картина . Знание об этом явл яется залогом успеха при исследовании познава тельных процессов при формировании навыка. Познавательные процессы при формировании навыка. Практически сразу у ученых сложилось мнение , что формирование навыков происходит путем “ проб и ошибок” , т.е . в проц ессе научения животное закрепляет “ полезное” и отсеивает все остальное . Это хорошо представлено в экспериментах на лабораторными крысами Э . Толменом , Протопоповым , И.Ф . Дэнш еллом. Они предполагали , а п озже и до казали , что движения , производимые животными д ля решения задач , не являются хаотичными , а формируются в процессе активной ориентирово чной деятельности. Рассмотрим это предположение на примере опытов , описанных Э.Толменом в статье “ Когнитивные кар ты у крыс и у че ловека”. В этой статье Э.Толмен дает сравнение двум школам зоопсихологов , описывающих позна вательные процессы при выработке навыка. Первая школа зоопсихологов считает , что поведение крыс в лабиринте сводится к образованию простейших связей между стимуло м и реакцией . Научение , по этой теории , состоит в относительном усилении одних и ослаблении других связей ; те связи , которые приводят животное к верному результату , ста новятся относительно более открытыми для прох ождения нервных импульсов , и, наоборот , т е , которые ведут его в тупики , постепенно блокируются . Также нужно отметить , что эт а школа подразделяется на две подгруппы : п ервая подгруппа утверждает , что простая механ ика , имеющая место при пробежке по лабирин ту , состоит в том , что решающи м стимулом от лабиринта становится стимул , на иболее часто совпадающий с правильным ответом , по сравнению со стимулом , который связан с неправильным ответом . Вторая подгруппа исследователей в нутри этой школы утверждает , что причина , почему соответствующие с вязи упрочиваются по сравнению с другими , состоит в том , что вслед за ответами , которые являются результатом правильных связей , следует редукция потребности . Таким образом , голодная крыса в лабиринте имеет тенденцию стремиться к получению пищи , и ее голод ослаб ляется скорее в результате верных ответов , а не в результате заходов в тупики . Далее Толмен представляет вторую школу , к которой по его словам , он принадлежал сам . Представление о научении э той школой трактуется , как образование у к рыс карты поля окр ужающей обстановки , так называемыми когнитивными картами. Обратим внимание на эксперименты по л атентному научению. Наилучшим Толмен считает эксперим ент , проведенный Спенсером и Липпитом в ун иверситете Иова . В ходе опыта использовался простой Y -образный лаб иринт (рис . 1) с двумя целевыми ящиками . В правом конце лабиринта У помещали воду , в левом - пищу . Во время опыта крысы не были голодны и н е испытывали жажды . Перед каждым из ежедне вных опытов они были накормлены и напоены. В критическом опыте животные был и разбиты на 2 подгруппы : одну из них не кормили , другой не давали пить . Обнаружилось , что уже с первой попытки подгруппа голодных крыс бежала в левый ко нец , где была пища , чаще , чем в правый , а подгруппа крыс , испытывавших жажду , - к правому концу , где б ы ла вода , чаще , чем к левому. Таким образом , научение у животных явл яется не простым образованием связи между стимулом и реакцией , а является свидетельст вом высшей психической деятельности. Подражание По мнению большинства ученых существенную роль в форми вании навыков поведения у высших животных играют явления подража ния , хотя и не все они относятся к сфере научения. Научение путем подражания (имитационное н аучение ) заключается в индивидуальном формировани и новых форм поведения , но путем лишь непосредствен ного восприятия действий других животных. Такое научение можно разделить на облигатное научение и факультативное . Облигатное научение укладывается в рамки видового стереоти па . Примером такого научение может служить приобретение молодыми особями вида жизне нно необходимых действий поведенческого р епертуара этого вида. Факультативное научение в простейших формах представлено на основе облигатного стимулирования . Примером этого может служить имитирование обезьянами действий человека , если они содержатся в дом ашних условиях. Резюме. И подводя итоги обзору про блемы научения , отметим , что во всех вариа нтах проявляется одна основная закономерность : каждое действие начинается с внутреннего стимула , возможно вызванного вне шними причинами , который в виде потребностей активизирует животное , дает начало к поиску раздражителей и возможности к их редукции. Это начало , как и общее направление поиска , всегда генетически фиксиров ано , равно как и конец , – заключительные движения животного. Скорость , гибкость выполнения этого поиска , как можно заключить из всего выше сказанного , зависит от развития высших пс ихических функций , особенно интеллектуальных спос обностей , дающих возможность к более быстрой адаптации. ЛИТЕРАТУРА 1. К.Э . Фабри “ Основы зоопсихологии” 1976 2. К . Пр айо р “ Не рычите на собаку” 1995