Главнейшие периоды в истории русской педагогии и их характер

Общий ход развития русской п едагогии и ее главные периоды Подобно д уше отдельного человека, и народная душа не представляет чего-либо неизм енного, она есть нечто, находящееся в процессе непрерывного развития. На родная душа постепенно усложняется, растет, ее интересы меняются, станов ятся глубже и многообразнее, на первый план выдвигаются то одни стремлен ия, то другие. Это не значит, что народная жизнь подлежит закону сме ны возрастов, образующих ступени в деятельности отдельной души, — сравн ение возрастов отдельного человека с эпохами общечеловеческой или нар одной жизни есть сравнение далеких и весьма различных кругов явлений. Об щечеловеческая или народная жизнь имеет свои законы, как личная — свои; но общее между ними есть, и это общее заключается в постепенном усложнен ии того и другого круга явлений, в непрерывной изменчивости душ, единичн ой и коллективной. История педагогии какого-либо народа есть история раз вития одной стороны народной души — педагогического народного самосо знания. Национальное педагогическое само сознание может вырабатываться лишь самим народом, а высказываться и фор мулироваться его представителями, его органами. Не следует думать, что у народа необразованного, малокультурного нет своих взглядов на образов ание, что он может повторять лишь то, что ему скажут более сведущие люди. К аждый, даже самый малокультурный народ не только имеет детей, но и воспит ывает их согласно своим взглядам и убеждениям, так, как он считает нужным воспитывать. Откуда у некультурного народа педагогические взгляды и уб еждения — материя довольно высокая и сложная? Они неизбежно создаются у словиями внешней среды или природы, среди которой живет данный народ, со циальными условиями и, в частности, религией. Правда, педагогические нар одные взгляды могут быть неясны для самого народа в данное время, он може т их толком не уразуметь и тем более быть не в состоянии сформулировать; н о они у него есть. Их нужно будить, развивать, давать возможность народу ши ре участвовать в создании своего образования, потому что никаким другим путем народное педагогическое самосознание развиваться не может. За на род не может творить педагогическое дело кто-нибудь другой, как никто за народ не может делать всякую другую его народную работу. Если духовенств о или дворянство данного народа примется за выработку педагогических и деалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства. Например, идеалы ру сских духовенства и дворянства до известной степени связаны с народной жизнью и народным характером, но все же эти идеалы ограниченные, односто ронние, с весьма значительной примесью сословности. Как отдельный челов ек все в мире рассматривает субъективно, с точки зрения своего, личного "я ", так каждое сословие склонно все вопросы, особенно практические, обсужд ать с точки зрения и даже, до известной степени, в интересах своего сослов ия. Поэтому для развития национального педагогического самосознания в есьма важно, кто на протяжении всей истории народа является органом педа гогического самосознания, кто создает педагогические идеалы и школы, кт о непосредственно устрояет дела по народному образованию: народ ли сам, в виде мелких своих ячеек — семей и сельских общин, или его представител и более крупные, но и более далекие от него — сословия, более образованны е и владеющие экономическими и политическими привилегиями, или, наконец , прямо правительство, как орган государственной жизни. Рассматривая с указанной точки зрения развитие русского педагогическо го самосознания, мы замечаем такое явление: далеко не все органы народно й жизни, созидающие и устрояющие народный быт, являются с самого начала и видными деятелями в педагогической области, органами педагогического самосознания. История русской педагогии свидетельствует, что в процесс педагогического народного развития разные слои, сословия и круги русск ого народа втягиваются постепенно, что русский педагогический процесс сначала был довольно беден деятелями, потом число их увеличивается и нын е дело понемногу начинает приближаться к тому, чтобы русскому педагогич ескому процессу самосознания захватить весь народ и сделать русскую пе дагогию плодом гения всего русского народа. Сначала педагогическая потребность заявляет себя слабо, уступая первы е места более насущным общественно-государственным нуждам. Педагогией интересуются мало и немногие, учатся по причине профессиональной нужды или для спасения души. Это практическое раздробленное педагогическое с амосознание составляло принадлежность отдельных лиц и семейств и не до росло до правильно организованной школы с установленным курсом и устав ом. Педагогия не была еще серьезным и видным явлением в народной жизни. Ор ганами педагогического самосознания являются сначала отдельные, не об ъединенные в союзы и общества родители, отдельные учителя-кустари, так н азываемые мастера грамоты, и вместе с ними церковь и духовенство. Постеп енно раздробленное педагогическое самосознание объединяется и оформл яется в школьное законодательство, определяющее характер и быт школ. Поя вляются организованные общественные школы, устроенные частными общест вами и под значительным иностранным влиянием. Время от времени обнаружи вают интерес к просвещению и представители государственной власти (нап ример, Владимир, Ярослав, Мономах, Грозный, Борис Годунов, Федор Алексееви ч), но пока слабый. Дальнейшее развитие русского педагогического самосознания с точки зре ния умножения органов его заключается в том, что в педагогический процес с весьма серьезно и глубоко входит государство, с той поры по внешности и грающее в нем первенствующую роль и поныне, входят различные сословия со своими различными интересами, сельские общества, церковные приходы, гор одские и земские управления, возникают педагогические общества, появля ются отдельные замечательные педагоги, образуется особый класс в общес тве — учителей. Самые разнообразные слои общества и лица втягиваются в процесс выработки педагогического самосознания, становятся его органа ми, и, наконец, весь народ получает доступ к устройству своих образовател ьных дел в лице своих избранников — депутатов Государственной думы. Так им образом, на одном конце процесса развития русского педагогического с амосознания, в его начале, мы встречаем разрозненные семейства и частное обучение на дому у мастеров грамоты и только один общественный организо ванный союз — церковь, а на другом — в настоящее время — мы видим множес тво правильно действующих общественных органов, служащих просвещению русского народа, до Государственной думы включительно. Ныне вопросы обр азования суть вопросы не отдельных семейств, а всего русского народа, во просы чрезвычайно важные и высоконациональные. Можно ли утверждать, что ныне весь русский народ есть сознательный и пол новластный орган развития русского педагогического самосознания? К со жалению, этого утверждать нельзя, так как стремление опекать народ в раз ных его делах, и в частности в деле образования, со стороны государства, не смотря на существование Государственной думы, еще очень велико. Все хотя т народу указывать и приказывать, не считая его способным самому устроят ь свои кровные дела, его отстраняют от его насущных дел и интересов, и досе ле не народ еще ведает свои школы и не он их организует. А потому он и досел е не есть прямой и полный орган педагогического самосознания, вследстви е чего в народном образовании замечаются колебания, задержки, политикан ство, в развитии русского педагогического самосознания нет устойчивос ти и органической правильности. Педагогическое самосознание развивается так или иначе в зависимости о т свойств самосознающих лиц, их мировоззрения, общественного положения, их потребностей и силы. Каждый вступающий в педагогический процесс деят ель подходит к народному образованию со своими особенными задачами и тр ебованиями, проводит свои взгляды, свое миропонимание, вследствие чего п реобладание того или другого деятеля в педагогическом процессе сообща ет особый вид и характер всей педагогии данного времени. Преобладающий д еятель создает свой особый круг идей, свою духовную атмосферу, и этот кру г идей, эта атмосфера и составляют преимущественную духовную пищу народ а в данное время. Если последний не имеет органов для выражения своих взг лядов, если о его взглядах никто даже и не спрашивает, то господствующий к руг идей является односторонним и далеко не сполна выражающим состояни е и стремления всего народа. Но за недостатком более широких и обоснован ных идей и он сходит за национальное миропонимание, так как, без всякого с омнения, в нем есть и национальные черты. С рассматриваемой точки зрения история русского педагогического самосознания представляет нам три пе риода: педагогии церковной, государственной и общественной. Охарактери зуем каждый из названных периодов и рассмотрим их взаимные отношения. Церковная педагогия обнимает время до Петра I и характеризуется преобла дающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Образование того времени заключалось в изучении церко вно-богослужебных книг и Священного Писания; учителями были духовные ли ца и светские, готовившиеся к занятию духовных должностей. Учились для с пасения души, чтобы лучше уразуметь церковные службы, понимать слово Бож ие и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к Богу. Когд а в конце этого периода возникли организованные общественные и государ ственные школы, тогда они, при более широком образовании, сообщаемом ими учащимся, сполна удержали свой церковный характер. Создание просвещенн ого церковника было высшей их целью. Церковное образование было единств енным типом образования в первый период, оно было одно для всех — для бед ных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек. М ожно было кое-что прибавлять к этому типу образования, но миновать его бы ло невозможно. Дополнявшее скудное обучение мастера грамоты внешкольн ое чтение было такого же благочестивого и душеспасительного содержани я и характера, как и самое школьное обучение. Второй период истории русской педагогии продолжается до воцарения имп ератора Александра II, т. е. до эпохи освобождения крестьян от крепостной з ависимости и обстоятельств, непосредственно предшествовавших этому ве ликому событию. Характер его — преобладающая государственность всего народного образования. В этот период заведование делом народного образ ования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на в торой, но даже и на третий план. Государство признало, что образование дол жно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого со словно. Путем школ и образования не следует выводить учащихся из тех сос ловий, к которым они принадлежат по рождению, ибо это могло бы вести к потр ясению основ государства, но не следует оставлять народонаселение и без образования, что также вредит государственным интересам. Самое лучшее — давать образование в меру, причем каждому сословию назначить определ енный тип образования, определенную школу, каждого с детства подготовля ть к ожидающей его в будущем деятельности. Государственность, профессио нальность и сословность — это троица единосущная и нераздельная во вто рой период русской педагогии. Об общем образовании граждан, о воспитании человека в то время не заботились. Попытки к этому были, но слабые, пущены были в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству нужны были профессионалы, а не люди вообще. Держа крепко образование в своих ру ках, государство неблагосклонно смотрело на частную инициативу в деле о бразования: оно боролось против старой свободной дьячковской школы, бор олось с частными пансионами и школами, стремилось подчинить своему надз ору и контролю семейное воспитание. Крайне нуждаясь в образованных деят елях, оно сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них у ставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свобо де и сопрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему поли тическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, побаиваться его, начало его сдерживать, умерять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. Еще Екатерина II признавалась Салтыкову, что "il ne faut point donner d'instruction au bas peuple: quand il en saura autant que vous et moi, il ne voudra plus nous obеir, comme il nous obеit aujourd'hui". А при императоре Николае I и думали и говорили еще решительнее о народном образовании: в своих "Пис ьмах о воспитании наследника русского престола" Ушинский, рассуждая о пр ичинах отсутствия в русском образованном обществе времени императора Николая I общественных убеждений, находит их две: 1) отсутствие прочных, по стоянных и ясно высказанных политических убеждений в самом правительс тве не только в различные царствования, но даже в одно и то же и 2) характер в оспитания русского юношества, воспитания, ограничивавшегося заботой о б увеличении знаний и совсем оставлявшего в стороне развитие убеждений. Вследствие этого не только философия была изгнана из университетов, но д аже невинная логика из гимназий; ревностные исполнители воли правитель ства не только преследовали всякое философское направление в учебных з аведениях и литературе, но даже прямо выражали свое официальное, а вмест е с тем и искреннее отвращение от всякого рода мышления. "После Февральск ой революции наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы о ставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряко в, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам у ченый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствую щих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей". "В овсе отказаться от образования нельзя, — рассуждали они, — и стыдно и оп асно: можно, пожалуй, дойти до такого состояния, когда сотня европейских п ушек заставит трепетать стомиллионную империю; но нельзя ли дело устрои ть так, чтобы, усвоив все плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях?" К счастью человеческой природы, замечает Ушинский, это оказал ось совершенно невозможным (письмо 3-е). Третий период — общественной педагогии — представляется наиболее тр удным для характеристики, потому что он не имеет таких выпуклых свойств, как первые два. Самое признание этого периода общественным уже возбужда ет сомнение: что за сила общество? Гораздо сильнее государство и даже цер ковь. Все в России вершит государственная власть, поэтому нет различия п о существу между вторым и третьим периодами. Мы полагаем тем не менее, что третий период истории русской педагогии следует признавать общественн ым, нисколько не закрывая при этом глаза на влиятельность и силу государ ства. Что сделало общество для русского просвещения в третий период? С идейной стороны оно сделало почти все. Обращаемся к элементарному образованию — народной школе. Она есть создание земства, сельских обществ и городск их управлений по преимуществу (земская и городская начальная школа), отч асти церкви (церковно-приходская школа) и в еще меньшей степени — госуда рства. Сельские общества, земские и городские управления суть обществен ные силы. Внешкольное образование народа, насколько оно существует в нас тоящее время, есть также создание частных лиц, общества и земств. Внутрен няя организация народной школы — определение учебного курса, отработк а методов преподавания, учебников и всякого рода пособий, подготовка учи телей — преимущественно дело рук отдельных педагогов и земств. Но, коне чно, едва ли земства при их настоящих средствах могли бы достигнуть всео бщности начального образования одними своими силами, без помощи госуда рства; распространение всеобщности образования, т. е. всеобщей его досту пности для детей, по числу школ столь двинувшееся вперед в последние год ы, сделалось возможным лишь при значительных пособиях земствам и города м из государственного казначейства. Но это пособие назначено по инициат иве и настоянию Государственной думы, а министерство народного просвещ ения было увлечено на работу в этом направлении Думой. В области средней школы в 60-х и 70-х годах прошлого столетия произошло резко е столкновение между обществом и правительством и победило правительс тво в лице министра народного просвещения Д. А. Толстого. Следовательно, ч то же сделало общество для организации учебного курса гимназий в знамен итой борьбе классицизма с реализмом? Оно было побеждено — значит, ничег о не сделало. Так рассуждают некоторые и рассуждают совершенно неправил ьно. В борьбе классиков с реалистами большинство общества было против чисто го классицизма, а меньшинство — за классицизм (с двумя древними языками). Министр был в меньшинстве, и его партия никого не победила, ни в обществе, ни в правящих кругах. В Государственном совете даже большинство членов б ыло против классицизма. Если же по закулисным влияниям было утверждено м нение меньшинства, то это плохая победа, пиррова победа. И нет никакого со мнения, что разрушение классицизма при министре Ванновском находилось в тесной органической связи с пирровой победой Толстого и столь резко вы разившимся недовольством общества толстовским классицизмом. Нельзя не обратить внимания и на то, что хотя по особым условиям русского политиче ского строя победило и меньшинство, но меньшинство общества же. В общест ве была партия за классицизм, и классические гимназии были организованы по идеям Каткова и Леонтьева, представителей и руководителей меньшинст ва. Следовательно, общественное меньшинство организовало классические гимназии. А самые основные идеи гимназического образования, что нужно в оспитывать человека прежде всего, что общее образование должно непреме нно предшествовать профессиональному и быть бессословным — эти идеи б ыли развиты даже ранее спора классиков с реалистами выдающимися предст авителями русского педагогического самосознания: Белинским, Пироговым и Хомяковым (все трое высоко ценили классицизм). Женские гимназии, в насто ящее время довольно многочисленные, обыкновенно организуются и содерж атся земствами, городами, частными лицами и обществами, правительственн ая субсидия выдается им малая, а правительственных женских гимназий оче нь немного. В настоящее время у нас существует довольно много частных вы сших женских курсов, содержимых отдельными лицами и обществами. Вообще ж енские образование в настоящее время есть преимущественно дело общест ва, а не государства. Семейное воспитание, его теория и практика, вся его постановка есть дело общества. Разработка вопросов в этой области не интересует правительст во; оно, например, осталось вполне равнодушным к первому съезду по семейн ому воспитанию, как будто вопросы семейного воспитания — дело незначит ельное, не имеющее никакого влияния на дитя в период его школьного образ ования. Наконец, недостаточно ведь построить школы и набрать учителей и ученико в; нужно еще, чтобы в школах царил педагогический дух, чтобы была педагоги ческая атмосфера, чтобы педагогу было чем дышать. А это разве возможно бе з науки педагогии, без педагогической литературы, без собраний, общества и съездов педагогов? А кто все это создает и устрояет — общество или прав ительство? Правительство, конечно, не может создавать какую бы то ни было науку, не может создать и педагогию; оно не может создать педагогической литературы и журналистики, оно может только издавать на свои средства оф ициальные ежемесячники, разрешать или запрещать съезды, собрания, общес тва. И казенный педагог дышит общественным педагогическим воздухом, отт ого и жив бывает, без него он умер бы, духовно конечно. Если бы изъять из нын ешнего педагогического дела все продукты свободного личного и обществ енного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной пе дагогии, то произошло бы нечто вроде педагогического землетрясения, пос ле которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах. Но ведь с ними далеко не уедешь. Мы полагаем поэтому, что третий период истории русской педагогии есть пе риод общественной педагогики. Конечно, общество далеко не так влиятельн о в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на сто роне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное обра зование как простого служителя государства и ставит его далеко не на пер вое место; но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в это м периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое содержание в прежн ие формы образования. Выставляется прямо новое требование: удовлетвори ть образованием ближайшие, непосредственные нужды государства и церкв и недостаточно, нужно пойти дальше — образовать весь народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческо е развитие, сочетая его с национальными формами жизни. Государство волей -неволей, до известной степени под давлением Государственной думы и обще ства подчиняется этому течению, идет согласно с ним, но, конечно, только до известной степени, сохраняя всю материальную силу за собой. Но во всяком случае сильный подъем интереса к народному образованию, интереса не тол ько в центрах, но и в далеких от них местах — в губернских и уездных город ах и по деревням — свидетельствует, что и русский народ до известной сте пени вовлечен в процесс педагогического самосознания, педагогической критики и творчества. В каком отношении указанные периоды истории русской педагогии находят ся один к другому? Было бы совершенно несоответственным и фактам и логик е представлять начала, характеризующие каждый период, исключающими дру г друга и потому существующими только в течение известного периода. В вы сшей степени механично и наивно было бы думать, что в первый период никак ого другого начала, кроме религиозно-церковного, не действовало, а это по следнее прекратило свое бытие вместе с окончанием периода; что во второй период действовало только государственное начало, а в третий — обществ енное. Чрезвычайно редки такие отдельные люди, которые жили бы, при естес твенном разнообразии человеческих стремлений, только одним каким-либо свойством. Такие люди суть фанатики какой-либо идеи, а еще чаще — лица душ евно ненормальные. Нормальные люди никогда не сжимаются в одно какое-либ о свойство. Еще труднее сжаться в одно стремление целому народу, у которо го много неизбежных и различных нужд и который не может жить только одно й сторонкой своего существа. Творя педагогическое дело, народ не может в зять единственным началом церковность и больше ничего, или одну государ ственность, или общественность; народ живет сложной жизнью и обыкновенн о к одному главенствующему началу присоединяет несколько других. Поэто му в период церковной педагогии мы видим действующими, кроме церкви, род ителей, заключающих договоры с учителями; видим союзы или общества, осно вывающие школы с довольно широким курсом, далеко превосходящим простую церковность обучения мастера грамоты (братские школы); видим государств о принимающим некоторое участие в деле образования (князья Владимир, Яро слав, царь Феодор Алексеевич). В государственный период развития русской педагогии кладется начало о бщественной педагогии, появляется целый ряд педагогов, которые работаю т до известной степени независимо от государственной педагогии, высказ ывают взгляды, не согласные с нею. Государство, со своей стороны, чуя нарож дающуюся новую педагогию, общественную, вступает с нею в борьбу во всех е е проявлениях, а к ее представителям относится подозрительно и враждебн о. Новиков многие годы томится в шлиссельбургской тюрьме, а Белинский пр изнается человеком весьма неблагонадежным. Таким образом, второй перио д есть уже время начинающейся борьбы между государственной и обществен ной педагогией. А во второй период кроме общества работала и церковь, дух овенство, работал и сам народ, заводя у себя по деревням излюбленные школ ы старого типа для изучения Псалтыри, канонов и церковно-богослужебных к ниг, с учителями — начетчиками и начетчицами. О третьем периоде, что в это время кроме общества работают и государство, и церковь, и самые разнообр азные деятели народной жизни, и говорить нечего, было уже сказано. Таким образом, церковный, государственный и общественный периоды русск ой педагогии не представляют господства исключительно начал церковног о, государственного и общественного и исчезновения этих начал вслед за о кончанием каждого из периодов. Все эти начала являются действующими в ка ждом из трех названных периодов, а все дело заключается только в преобла дании одного из этих начал над другими и в командующем положении, идейно м и физическом, в первые два периода и только в идейном в третьем соответс твующего деятеля. Поэтому никого не должно изумлять, что уже в первом пер иоде появляются общественные школы, во втором периоде начинается борьб а между государственной и общественной педагогией, а в третий период сно ва пышно расцветает религиозная педагогия в церковно-приходской школе и у Рачинского и государственная педагогия в теориях и делах Каткова и П обедоносцева. Все это в порядке вещей, и было бы, наоборот, дивно, если бы ка ждый из трех главных указанных деятелей — церковь, государство и общест во — не давал себя знать в какой-либо из этих периодов в развитии просвещ ения, когда мы доподлинно знаем, что они все время оставались деятелями в жизни. А каждый из этих деятелей способен к бесконечному развитию. Церко вностью нашей древней педагогии был принцип весьма невысокий в психоло гическом и богословском смысле слова, и думать, что религиозность может выражаться лишь церковностью, было бы ошибочно. Несомненно, могут быть и есть высшие состояния религиозности, нежели церковность, и, следователь но, религиозность может являться в новых формах в образовательном проце ссе. Так же и государственность. Государственность, боящаяся просвещенн ых и свободных граждан, стремящаяся к задержке образования — особенно у иноплеменников государства — и к его сословности, есть государственно сть низшего порядка; но может быть государственость и высшего порядка, к оторая просвещение и свободу всех граждан объявит основой государстве нного союза, без которых он твердо не может существовать. Следовательно, различение трех начал в основе русского образования ест ь не только логическое различение трех элементов образования и соответ ственно трех их носителей и выразителей, но и указание хронологической п оследовательности в смене их относительного преобладания. В указанные три периода развития русского педагогического самосознани я воспитание занимало неодинаковое положение — менее и более самостоя тельное, служебное и до известной степени независимое. Не только у нас в России, но и у других народов, у всего человечества замеч аются те же две главные перемены, которые выше отмечены в истории русско го воспитания. Дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образ ования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей общ ественно-политической организации. Чем преимущественно характеризует ся эта общественно-политическая организация, к тому признаку, к той груп пе явлений и учреждений и приспособляют подрастающие поколения. Если го сподствующие интересы религиозные, приспособляют к ним; если государст венные, промышленные, торговые — молодые поколения воспитываются в дух е поименованных интересов. Особенность этой эпохи в развитии воспитани я заключается в очень узком понимании человеческой природы, в стремлени и исчерпать разнообразие и богатство человеческой природы одной специ альной группой свойств, соответствующей преобладающему признаку данно й общественно-политической организации. Вся педагогия этого периода яв ляется чрезвычайно односторонней, скудной; подрастающие поколения зак лючаются в тиски, вставляются в рамки, в которых и чувствуют себя нехорош о, неудовлетворенными, не получая ответов на многие естественные запрос ы своей натуры и постоянно ограничиваемые весьма узкими пределами. В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узен ькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпыва ются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т. п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно. К таком у более свободному и широкому пониманию человеческой природы присоеди няется и другая дополнительная мысль, что человеческие союзы, человечес кое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденство вать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку воз можность проявить все богатство и разнообразие его качества. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна. Односторонн ее и узкое понимание человеческой природы обыкновенно сопровождается резким разделением общества на пасомых и пастырей, причем более широкое развитие считается привилегией пастырей, а по отношению к пасомым оно пр изнается излишним и даже вредным; от последних требуются главным образо м повиновение, безнедоимочная плата податей, беспрекословная поставка рекрутов и вера в блаженство на том свете за поименованные добродетели. Более глубокое понимание человеческой природы сочетается обыкновенно с убеждением, что все люди делаются из одного теста и имеют право на все бл ага, небесные и земные, согласно своим личным свойствам. Перегородка меж ду пастырями и пасомыми ломается, и обе группы людей образуют одну. В перв ый период задачи воспитанию и обучению ставятся специальные односторо нние, делающие педагогию служебным орудием данной общественно-политич еской организации; во второй период, когда воспитанию ставятся более шир окие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлени ю всех ее свойств, а не каким-либо специальным общественным целям. У нас в России первая эпоха в развитии воспитания была очень продолжител ьна, ее можно приблизительно считать до эпохи освобождения крестьян от к репостной зависимости, т. е. до 1861 года. Мы видим, что попытки нового пониман ия задач воспитания были делаемы и ранее 1861 года, равно как с сильным стрем лением вернуть воспитание в старое русло мы встречаемся и после 1861 года. Указанные две эпохи в развитии воспитания общи русскому народу с другим и и составляют необходимый порядок в развитии воспитания; в частности же течения указанных двух эпох обусловливаются особенностями положения того или другого народа в отдельности, а потому представляют национальн ые отличия.