Вход

Литературное развитие младших школьников

Реферат по педагогике
Дата добавления: 27 января 2009
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 203 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Содержание. Введ е ние ………… ………………………………………………… …….. … стр. 3 Глава 1. Классификация изучаемого материала на уро ках литературы в 1-м – 3-м классах начальной шк о лы…………………………………………...… . стр. 5 Глава 2. Способность мыслить словесно-художественными об разами .. стр. 7 2.1. Художественн ое мышление и речь…………………………………… . стр. 8 Глава 3. Художественное воспр иятие……………………… .. … …….. … стр. 10 3.1. Критерии литературного раз в и тия………………………… ……...… стр. 10 Глава 4. Пути приобщения младш их школьников к искусству сл о ва… стр. 12 Глава 5. Интерес к чтению: как е го пробудить? (практический совет учителя начальных классов Музыки Л. А.) … …………………………………….. стр. 15 Заключ е ние ………………………………………………………………… стр.17 Список используемой литерат у ры ……………………………………... стр. 18 Введение. Период начального обучения – основополагающий в развитии и ст а новлении ли чности. Педагогика и психология признают особое значение ранних периодов детс тва для формирования человека . По словам известног о советского пс и холога А. В. Запорожца, возникающие на ранних возрастных ступенях пс и хологические новообразования име ют непреходящее, «абсолютное» зн а чение для всестороннего развития индивида, вносят свой особы й, неповт о римый вклад в фо рмирование человеческой личности» . Сензитивност ь (отзывч и вость, восприим чивость) является важнейшей особенностью этого возрастн о го периода. Дети активно вбирают, в питывают в себя все впечатления окр у жающего мира. [4, 16] Другой известный советский психолог – Н. С. Лейтес утверждае т: свежесть, острота восприятия младших школьников, направле н ность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять действия ок ружающих, подражательность – таковы в эту пору возрастные условия псих ического развития. Непосредственная отзывчивость, лё г кость пробуждения активности – в ажнейшие условия процесса обучения в этом возрасте. На этом основании пс ихология и указывает на огромные потенц и альные возможности детства. Ранний возраст – самое бл агодатное вр е мя для разв ития. Это возраст интенсивного восприятия, огромных познав а тельных возможностей. [4, 16] В младшем школьном возрасте идёт активный процесс целенаправле н ного форми рования мировоззрения школьника, моральных, идейных и пол и тических представлений, обогащен ия мира его чувств, эстетических переж и ваний, развития его способностей и интересов. Направленно сть общего ра з вития ребё нка обусловлена, прежде всего, характером обучения. Обуч е ние должно вести за собо й развитие. [4, 16] Особо важное значение для развития младших школьн иков имеет р а циональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной фо р мой познания чтение в период начал ьного обучения является одним из гла в ных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средст вом обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством ег о самопозн а ния и развити я, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, з ависит от условий обучения, направленных на формирование личн о сти и основ читательской культ уры. [4, 17] Я не случайно выбрала именно эту тему для своего ре ферата. Дети се й час очень мало читают. Мне их жалко, потому что они лишают себя возмо ж ности хотя бы немного пожить в сказ ке, увидеть волшебные пейзажи, усл ы шать сказочных герое в, посочувствовать главным героя м, попадающим в н е приятности, и посмеяться вместе с д обрыми, сатирическими персонажами повестей, былин , басен, сказок, рассказов. Я будущий педагог, пусть не лит е ратурно профиля, но, мне кажется, не зависимо от специализации каждый преподаватель обязан следить за общи м развитием ребёнка, которое не будет полноценным, если не привить ему лю бовь к литературе. Нельзя п о зволить компьютерным играм, уродливым современным мультфил ьмам , к о миксам полностью затмить художес твенную литературу в жизни детей. Именно п о этому я хочу подчеркнуть актуальность данной работы. Глава 1. Классификация изучаемого материала на уроках литер а туры в 1-м – 3-м классах началь ной школы. Чтение является одним из существенных средств воспитания школьн и ков, их всестороннего разви тия. В определении высокого художественного достоинства произведения для д етей мы исходим из высказываний В. Г. Белинского. Он говорил, что «подлинно е произведение искусства отличает высокая идея , гл убокая нра в ственная мысл ь, согретая чувством писателя, яркая образность и соверше н ство формы, её органическое единст во с содержанием » . [3, 102] Произведение должно соответствовать возможностя м детей по языку (чтобы они могли его самостоятельно читать), должно быть п онятно в осно в ной своей м ысли, отличаться высокой поэтичностью, доставляющей насл а ждение юному читателю, должно дава ть пищу уму и вызывать удивление, то есть увлекать детей. [3, 102] Чтобы лучше познакомить школьников с творчеством крупнейших п и сателей, чтение их произведений проводится в определённой системе. Пр о изведения русских писателей от класса к классу расположе ны по степени нарастающей трудности. Постепенное усложнение текстов от класса к классу покажем на пр и мер отдельных произведений А. С. Пушкина из тех, которые читаются дет ь ми. Школьники сначала знакомятся с очень ясными по языку и настро е нию сочинениями «Утром» и «Ещё дуют холодные ветры»; затем, во втором кла с се, читают бол ее сложные пейзажные зарисовки из «Евгения Онегина»; в третьем классе вп ервые встречаются с лирикой: «Зимнее утро» и «Зимний день», где картина п рироды даётся в связи с личными переживаниями поэта. Усложняется и работа над сказками. В первом классе дети читают (трудные части текста читает учитель) «Сказку о рыбаке и рыбк е», где хара к теры героев о чень чётко очерчены, их немного, и понимание идейно-художественного смыс ла произведения даётся детям без особых затрудн е ний. Во втором классе дети читают «С казку о царе Салтане, его славном сыне Гвидоне и прекрасной царевне Лебе ди». В ней по сравнению со «Ска з кой о рыбаке и рыбке» больше действ ующих лиц, сложнее сюжет, идёйно-художественный смысл сказки требует бол ее тонкого анализа текста. Для чтения в третьем классе взяты отрывки из п оэмы «Руслан и Людмила», где перед ними проходят новые сказочные образы поэзии Пушкина, и сатирич е ская, социально заострённая «Сказка о попе и работнике его Ба лде». С жи з нью А. С. Пушкина дети знакомятся по рассказам Ю. Олеши «Друзья», А. Гессена и В. Смирновой « В глуши лесов сосновых». [ 3, 105] Таким же образом в определённой системе, дети чита ют произвед е ния и осталь ных писателей. В процессе чтения школьники приобщаются к це н ностям художественной литературы как искусства слова. Выразительное чтение в связи с переживанием настро ения, которое разлито в произведении, привлечение внимания детей к духов ному миру героев. Их мыслям, чу в ствам, мотивам их поведения – все эти аспекты разворачивают ся от класса к классу. Проникновение в содержание текста требует понима ния многообра з ных изобр азительно-выразительных средств языка, благодаря которым с о здаётся художественный образ. От к ласса к классу всё глубже осваивают школьники целый ряд соответствующи х понятий: жанры литературных пр о изведений, богатство изобразител ьных средств языка (метафора, эпитет, ол и цетворение и др.), композицию. Ученики знакомятся с элемент ами стих о сложения – стр офой и рифмой (3 класс). [3, 106] Чтение научно-познавательных статей, которое реал изует наш тезис о широком знакомстве школьников с окружающим миром, тесн о связано с наблюдениями детей за живой и неживой природой. В процессе эт их набл ю дений и чтения те кстов ученикам сообщается определённый круг знаний , формируются элементы научного мировоззрения, постепенно ос ваиваются определённые понятия. Тематика одних статей связана с урокам и естеств о знания и геогр афии («Солнечный год», «Воздух. Вода. Земля», «Наша Род и на», «Про тебя самого»). Тематика др угих имеет самостоятельное значение («Из чего твои вещи сделаны», «Машин ы – наши помощники») [3, 106] Так, в течение трёх лет на уроках чтения школьники п риобщаются к искусству, знакомятся с художественными произведениями и получают ра з носторонне представление о мире в процессе чтения произведений худож е ственной литературы и научно-позн авательных статей. Подобный методический аппарат согласован со спец ификой мат е риала, с худож ественным своеобразием каждого произведения, задачами общего развития школьников и возрастными возможностями. [ 3, 107] Глава 2. С пособность мыслить словесно-художественными образ а ми. Методистов очень интересует учебная способность к усвоению литер а туры, т. е. та способность, которая формируется в процессе с истематич е ского школьно го обучения и проявляе тся преимущественно в восприятии литер а турно-художественного произведен ия. Так В. П. Ягункова выделила т а кие основные компоненты литературных способностей: впеча т лительность, или поэтиче ское восприятие предметов и явлений действительности; поэт и ческая зоркость; хорошая («цепкая») память; способность силой мышления и воо б ражения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; лёгкость возни к новения т ворческого состояния, в частности сопереживания; богатство сл о варного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, т. е. бога т ство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В. П . Ягункова не о т мечает спо собность адекватно и глубоко воспринимать литературные прои з ведения. Однако, частные литератур ные способности (компоненты) не дол ж ны и не могут быть изолированы от такой общей способности все х чита ю щих людей, как способность мыслить словесно-художественными образ а ми. Правда, Ягункова пишет о творческой способности «с илой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюже ты», но, очеви д но, не менее важна способность воссоздавать и постигать дейст вительно новые и оригинальные образы и сюжеты, прежде всего , тех литературных пр о изведений, которые школьник изучает в школе. [ 1, 21-22] Когда речь идёт о способности мыслить словесно-худ ожественными образами, тогда в первую очередь высту пает как предмет познания сама л и тера тура во всей её художественной специфике, как вид и скусства, сре д ством кото рого является образное слово . Следовательно, способность мы с лить словесно-художественными образами – это, прежде всего , способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение худож е ственного содержания. Совершенно ясно, что без этой способнос ти нево з можна и творческая деятельность ученика в о бласти литературы. [ 1, 22] Прежде всего, именно способность мыслить словесно- художественными образами объединяет писателя и читателя, именно эта сп особность создаёт читающую публику, именно через эту способность, свойс твенную в разной степени и в разном качественном выражении всем писател ям и всем читателям, проходит путь от сердца писателя к сердцу ч и тателя. Можно сказать, что вышен азванная способность – это своего рода структурная связь в динамическ ой системе «художественное творчество – художественное восприятие». Если бы не было этой связи, литература не ж и ла бы той непрерывающейся жизнью, которую ей даёт худож ественное во с приятие мно жества поколений читателей. [ 1, 23] 2.1. Художественное мышление и речь. Синтетический характер этой способности раскрывается, прежде всего, через связь её с двумя такими сфер ами психической деятельности, как худ о жественное мышление и речь. В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцве т ность и разнообразие форм объе ктивного мира. Писатель создаёт с п о мощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи её быстр о текущее движен ие, её зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения. Если писатель «заковывает» жизненные впечатления в слова, то чит а тель проделывает в известной с тепени обратный путь : он как бы «расковыв а ет» эти писательские впечатле ния и переживания, восстанавливая их ест е ственный строй в своём сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем г лубже его о б разное обобщ ение. [1, 23] В процесс развития речи ребёнка, школьника как обя зательный м о мент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вм е сте с её освоением открываются всё новые и новые горизонты эстетич е ского познания действительности. Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, форми рующим и совершенствующим многие психические функции растущ е го человека (например, воссоздающе е воображение, наблюдательность, эм о циональная и образная память и, конечно, известные качест ва мышл е ния). [ 1, 24] В процессе чтения и восприятия художественной лит ературы, обог а щения жизн енного опыта, запаса необходимых знаний развивается и кре п нет у ребёнка способность мыслить словесно-художественными образами. По существу, эт а способность связывает общее развитие человека с развит и ем специальным, с формированием ча стных литературных способностей. Д и а лектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в в и ду, когда речь идёт о воспитании и об учении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не лит ературного критика, не литератур о веда (ибо всё это возможно только на уровне высшего профессио нального образования), а квалифицированного и образованного читателя х удож е ственной литератур ы. В се прошедшие это учение в ш коле, не став професс и она льными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читат е лями не зависимо от избранной профессии и р о да занятий. Эту зависимость удачно выр а зила в своё время М. А. Рыбникова в св оеобразной формуле: «От маленького писателя к большому читат е лю». [1, 25] Глава 3. Художественное восприятие. Сложная структура мыслить словесно-художественны ми образами своеобразно выявляется в проце с се читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное воспр иятие» Молдавская Н. Д. прис о единяется к П. М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очен ь ч а сто пользуемся термин ом «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подр а зумевая при этом и различные акты мышления, истолко вания, нахождение связей в процессе восприятия предм е та». [ 1, 27] В. Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» ра скрывает во с приятие лите ратурного п роизведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его пр и нять образы искусства за непосредственное явление самой жиз ни, и гол о су скептицизма, к оторый нашёптывает ему, что изобр а жённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел иск усства. В результате этой активн о сти читатель осуществляет в процессе чтения сво е образную диалектику. Он одновремен но и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и пони мает, что они – не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя – эт о специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воо бражения, эстетического и нравс т венного чувства и многих других психических процессов. [1, 28] Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно опред е лить литературное развитие как процесс качественных изменений способн о сти мыслить словесно-художественными образа м и , выявляющий ся и в чит а тельском воспр иятии, и в собственно литературном творчестве. [ 1, 28] 3.1. Критерии литературного развития. Рассмотрение процесса литературного развития по д углом зрения вз а имодей ствия его с процессом обучения выдвигает на первый план пр о блему крите риев , или показателей , литературного развития. Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем л и тературного развития можно счита ть так называемую начитанность челов е ка, т. е. его читательский опыт . Этот показатель чаще всего фигур ирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекаре й, учит е лей-словесников, к лассных руков о дителей. Б езусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, з арубежной и национальной классике – очень важный и яркий пок а затель литер атурного развития. [1,29] Часто обращаются к таким показателям литературно го развития, как эстетический идеал и художественный вкус . Сформированные худож е ственный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное « регулиру ю щее» влияние н а восприятие литературы (как, впрочем, и других иску сств), созд а вая определён ную установку восприятия, служа основой для критериев оце н ки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус – это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные п сихологические образования, формирующиеся у человека под влиянием все го его художественного опыта и под воздействием эстетическ о го отношения к явлениям не только и скусства, но и природы, и обществе н ной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетически й идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития ч еловека, они входят в обширную характеристику эстетически и художестве нно разв и той личности, но они не могут служить специфическими критериями и пра к тическими измерите лями уровня литературного развития. [1, 30] Такие особенности деятельности художественного восприятия, как о б разная конкретизация и образное обобщение , воспроизводят специфику п о знания пред мета (литературы), непосредственно связаны с художестве н ным образом, с его основными отража тельными свойствами. Целостн ость отр а жения действит ельности в художественном образе, широкое обобщение, т и пизация жизненных явлений в форме единичного, ко н кретного определяет и особенности мыслительной деятельности школ ь ника. Школьник на основе восприяти я художественного текста воссоздаёт эти о б разы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненны х впечатлений и п е режива ний при активной деятельности воображения и мышления. О б разное обоб щение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретиз а ции, чем ярче, детализированнее и а декватнее представления, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкр е тизации и образного обоб щения неразры в ны и обусл овливают друг друга. По мере знакомства с текстом первоначальные обобще ния обогащаю т и об у словливают , в известной мере, последующую конкретизацию, образу я сво е образную спираль п ознания, по которой чит а т ельская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широ ким образным обобщениям, п о стигает художественное пр о изведение в структурной зависимости его частей и целого. Образная конкретизация и образное обобщение составляют объе к тивное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и в осприятие литературного произвед е ния, поэтому показателями, или крит е риями, литературного развития могут служить предметное содержание и уровень образной конкретиза ции и о б разного обобщен ия . [ 1, 32] Вышеперечисленные критерии имеют практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в п роцессе изуч е ния воспри ятия любого художественного текста в любых условиях школьной практики. Глава 4. П ути приобщения младших школьников к искусству сл о ва. В настоящее время в психологии и педагогике ведутс я поиски раци о нальных пут ей приобщения младших школьников к искусству, ставится пр о блема усиления влияния художестве нной литературы на формирование ли ч ности школьника. В этой области наметило сь два направления. Сторонники одного направления – психологи и мето дисты (В. В. Д а выдов, Ю. М. Пол уянов, Л. И. Айдарова, И. И. Долецкая, Д. М. Дубовис, Г. А. Цуккерман и др.) предпола гают, что можно сократить путь, ведущий школьников к пониманию художеств енного произведения как искусства с помощью формирования у них теорети ческого мышления. «Всю систему обучения, - пишет В. В. Давыдов, - необходимо п ереориентировать с форм и рования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них нау чно-теоретического мышления». Если ученики, по его мнению, уже в младших к лассах «приобретут способность оперировать теоретическими знаниями, т о тем самым они окажутся подготовленными к дальнейшему дл и тел ь ному изучению пути основ наук». [ 4, 17] Л. И. Айдарова и Г. А. Цуккерман вводят с первого класс а курс поэт и ки, « чтобы дать ребёнку способ модельного о писания впервые открыва е мых им свойств изучаемого предмета, чтобы обеспеч ить движение от абстрактн о го к конкретному … Это даёт возможность ставить уже в младших классах задачи настоящего литературоведческого исследования » . Такое обучени е позволяет дать учащимся в младших классах представление об ос о бенностях произведений разных жанров – былины, сказки, басни, баллады, песни и д а же о специфике литературных направ лений – классицизме, романтизме, ре а лизме . Художест венное произведение как особый мир образов и чувств пис а теля отодвигается на второй план. [ 4, 18] Несомненно, роль и значение теоретических знаний в постижении и с кусства общ епризнанны, и программа по поэтике, например, может иметь педагогическую ценность в определённых условиях. Но ниже приведено мнение человека , который не является сторонником данного направле ния. «Можно, конечно, научить младшего школьника, - утверждает Л. И. Бож о вич, - относительно сложным ф ормам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь к онкретность детского мышления не сл у чайна: она связана с его общей направленностью на окружающ ий мир, с его потребностью как можно шире и полнее познакомиться с явлени ями де й ствительности, при обрести достаточное количество физических знаний и навыков. Лишив ребё нка всего этого, мы создаём условия, при которых а б страктное мышление приобретает у н его бессодержательный и схоластич е ский характер. Несвоевременно ускоряя развития абстрактног о мышления, мы нарушаем закономерный ход психичес кого развития ребёнка, качестве н но своеобразную структуру его воз растных особенностей » . [4, 19] Представители другого направления связывают прод вижение школ ь ников к глуб окому постижению произведений художественной лит е ратуры как искусства с работой над их общим развитием . [4, 20] Такой по д ход ясно выражен в работах Л. В. Занкова и руководимо й им лаборатории. Занков в ы деляет два пути, ведущих к достижению оптимальных результато в в обуч е нии: прямой и косв енный. Прямой путь в приобщении школьников к художественной литер а туре как к искусству – это, прежде в сего, накопление специальных знаний о лит е ратуре, обучение школьников анализу произведения. Кос венный путь – это достижение оптимальных результатов в обучении благо даря общему разв и тию дете й. Само общее развития рассматривается не как стихи йный, чисто возрастной процесс, а как цель и результат специально постро енной системы обучения. Признавая значение теоретических знаний, специ фических для восприятия и понимания художественных произведений, а так же образного мышления, Л. В. Занков отводит главную роль работе над общим р азвитием младших школьников, т. е. развитию таких общих сторон психики, ка к ум, в о ля и чувства в их ед инстве. [ 4, 20] Лично я склоняюсь к учению Л. В. Занкова, который сове ршенно прав в том, что неправильно, я бы даже сказала – негуманно и непеда гогично з а бивать детскую головку слишком большим объёмом знаний, воспитывая не книголюба, литера туроведа поневоле. Глава 5. Интерес к чтению: ка к его пробудить? (практический совет уч и теля начал ьных классов Музыки Л. А.) [ссылк а на всю главу 2, 72-74 ] Все, кто работает с младшими школьниками, знают, как нелегко об у чить детей технике чтения, но ещё труднее воспитать увлечённого чит а теля. Истинное чтение – это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть с о участие в творчестве» . Л. А. Музыка считает, что в настоящее время существуе т два напра в ления обучени я чтению детей младшего школьного возраста: формир о вание читателя и приобщение к лите ратуре как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезирова ть эти направления при организации уроков литературного чтения. Творче ским чтением движет любознательность. Назначение работы учителя – спо собствовать перерастанию любопытства в л ю бознательность, помогать читателю не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность. Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вд умчивого чт е ния и грамотн ый читатель. Работа по формированию читательского интереса осуществляется ч е рез уроки литературного чтения , внеклассное чтение, сотрудничество с би б лиотекой, клуб семейного чтения, литературные праздни ки. Уроки внеклассного чтения предоставляют широкие возможности для творчества детей, их познавательного развития. Это обсу ждение книг, ко н ференции, устные журналы. Велика помощь библиотеки в воспитании читателя. Оч евидно, что пр о будить инт ерес детей к творческому чтению способны только люди творч е ские, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библи отекарь – единомышленники и р а ботают вместе, это даёт ощутимые результаты. Успех развития читательского интереса у детей зав исит и от участия в решении этой задачи родителей. Детям требуется «чита ющая» среда, кни ж ное окру жение. Только на этой основе возникает желание чита ть, перераст а ющее в глубо кую духовную потребность. «Читающая» среда должна быть создана прежде в сего в семье. Учёными давно установлена прямая связь между инте ресом к чт е нию и восприят ием прочитанного. Методист Л. Н. Рожина писала, что «полноце н ное восприятие художественного пр оизведения… включает возникн о вение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действ и тельности, которая в нём изображена». Изучив работы учёных, педагогов-исследователей и новаторов, п е дагог Музыка разработала свою сист ему проведения уроков литер а турного чтения, основой которого является правило «вдумчиво го чтения», предста в ленно е формулой «Три П»: переживай, представляй, понимай прочитанное! Это осуществимо через чувства, образы и мысли детей , возникающие у них на уроке. Процесс ра боты с произведением – это обобщение, поиски и о т крытия истин, сотрудничество по сх еме ученики – учитель – автор . Неисс я каемым источником для речевого, интеллектуального и нравственного развития д е тей должен стать язык про изведений нашей классики. Программа по формированию читательского интереса , составленная учителем начальных классов Музыкой Л. А., оказалась очень эффективной: во-первых, все дети её класса пок азывают результаты техники чтения выше нормы; во-вторых, все являются по стоянными читателями сельской и школ ь ной библиотек; в-третьих, анкетирование, проведённое админ истрацией школы, показало, что уроки литературного чтения для них самые любимые. Важность и значимость такой работы очевидна. Подтверждением ск азанного могут служить слова С. Лупана: «Привить ребёнку вкус к чтению – лучший подарок, который мы можем ему сделать». Заключение. Общепризнанна огромная роль литературы в формиро вании личн о сти школьник ов. Однако до сих пор задача эстетического воспитания на ур о ках литературы не решена в полной м ере. Ребёнок, который приходит в шк о лу, любит сказки, считалки, стихи, но постепенно, как показываю т исследов а ния, у него сни жается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во много м обусловлено постановкой преподавания чтения в школе . Кроме того, конечно, свою роль играют современные достижения человеч е ства, такие, как к омпьютер, различные игровые приставки и т. п. Чтение се й час не распространено. Современное общество не пропагандирует его, как это было раньше, когда в метро, на ска мейках в парке, дома и даже в спец и ально созданных для этого клубах люди зачитывались Достоевс ким, Чех о вым, Ремарком и пе реписанным от руки Булгаковым. Художественная литература – это особый вид познания действительн о сти. И мы как будущие педагог и обязаны уже сейчас задуматься о проблеме литературного развития школ ьников, чтобы в будущем, столкну в шись с этой проблемой лицом к л и цу, мы бы знали, как ей противостоять и как привить ребён ку любовь к Кн и ге. Список используемой литературы. 1. Молдавская Н. Д. Литера турное развитие школьников. – Москва. – «Педагогика». – 1976г. 2. Музыка Л. А. И нтерес к чтению: как его пробудить? // Начальная шк о ла № 6. – 2007г. 3. Обучение и р азвитие (под ред. Занкова Л. В. ). – Москва. – « П едагог и ка ». – 1975г. 4. Романовская З. И. Чтение и развитие младших школьников. – Мос к ва. – «Педагогика». – 1982г.
© Рефератбанк, 2002 - 2017