Вход

Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе

Курсовая работа по педагогике
Дата добавления: 01 февраля 1999
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 422 кб
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу

Содержание Стр . 1. Введение ................................................................3 2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам ................................................6 3. Описание метода ..................................................11 4. Использование интенсивного метода в шк оле ...15 5. Литература ............................................................25 1. Введение 60-е и 70-е годы нашего века войдут в историю м етодики обучения иностранным языкам как годы возникновения и разработки целого ряда н овых методов обучения , известных под общим названием “интенсивные методы обучения” . Возник шие первоначально в различ ных странах и в разные годы эт о го периода , в се эти методы , тем не ме нее являются общим ответом методики на социальный заказ современного общества . Международная обстановка этого периода , н аучно-техническая р е волюция , повлекшая за собой информационны й взрыв , и обусловленное вышеуказанн ым вовлечение все возрастающего числа специалисто в в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных на учно-технических связей , сопровождаемых значител ь ным ростом и расширением культурных и деловых контакт ов , - все это предъя вило свои требовани я к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые прин ципы и параметры новых м е тодов обучения , в част ности , иностранными языкам. Условия иноязычного общения в современном мире , когда иностра н ный язык являетс я средством общения , познания , получения и накопления информации , предопределили необходимость владения всеми видами р е чевой деятельности : говорением и пон иманием на слух речи на данном иностранно м языке , а также чтением и письмом . Уро вень адекватности вла дения тем или ин ым видом речевой деятельности проверяется неп о средственно в практике иноязычного общения , при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности , при обмене пис ь менной информацией в виде статей , книг , аннотаций к ним , тез исов для конференций , деловых бум аг и т.д . Часто “испытание практикой” заст а в ляет подв ергнуть сомнению правильность экзаменационной оц енки по иностранному языку в средней школ е , так как , несмотря на качественно новые , довольно конкретные требования к уровн ю владения иностранным языком , экзамены по-прежнему оиентированы на традиционный или к а кой-либо другой метод обучения , где знаниям о яз ыке придается б льшее значение , чем умениям и навыкам в самом языке , и где владени е устной речью носит вторичный подчин енный характер , а не является условием соз дания других речевых навыков : навыка чтения и письма. Пояавившиеся как социально-обусловленное посл едствие нау ч но-технического взрыва , новые методы обуче ния , естественно , не мог ли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизи о логии , психологии , в частности , пс ихолгии воприятия , психолгии памяти , сознательного и бессознательного , теории информации и д р . Новые методы использовали опыт и знания других погран ичных и смежных наук , в час т но сти языкознания , психолингвистики , психогигиены. Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотеапевта Георгия Лозанова использ овать суггестию как средство активизации резе рны х психических возможностей личности в учебном процессе , в частности при обучени и иностранным языкам (см ., напр ., [1 - 5]). Суггестия (по Лозанову [1])- это средство , в основном непрямого , коммуникативного воздействия на челове ка в бод р ствующем состоянии , создающее условия для активизации резервных возможностей личност и. Г.Лозанов выделял три вида суггестии , которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых . Кратко изложим суть каждого из них . Психологичес кая суггестия. Учитель проводит урок с учетом псих о теапевтических , психологических и психогигиен ичесикх факторов , а таке с учетом эмоциона льного воздействия , используя логические формы подачи материала. Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особ ы е приемы , активизирущие обучение. Худоественная суггестия. Учитель использует на занятиях разл ичные виды искусства (музыку , живопись , элемент ы театра ) с целью эмоци о нального воздействия на школь ника и гармонизацию урока. Основные положения суггестопедии св од ятся к следующему : - обучение долно быть радостным и не напряженным ; - его следует осуществлять как на со знательном , так и на подсозн а тельном уровнях ; - в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результати вности. В нашей стране последователями Г.Лозано ва стали Г.А.Китайгородская , А.А.Леонтьев , Н.В.Смирнов а , И.Ю.Шехтер , Л.Ш.Гегечкори , В.В.Петрусинский и др угие , а сам метод получил перв о начально название “лозановский” , затем “экспресс-метод” и , позже , “и н тен сивный метод” . Идеи Лозанова были адап тированы и развиты сове т скими педагогом Китайгородской Г.А . [6 - 10] и психологом Леонтьевым А.А . [10 - 20], которы е и стали ведущими специалистами по интен сивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России . Ими был создан проблемный совет по и нтенсивным методам об у чения иностранным языкам [21], который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностр анным и направил работу педагогов страны по освоению и использованию этих методо в . Многочисленные публикации сторонников интенсив ных методик показали , что правильное применен ие медотик интенсивного обучения позволяет до стичь впечатляющих результатов в обучении ино странному языка как по объему усвоенного , так и по срокам обучения . Все э ти поз и тивн ые результаты , однако , не могут скрыть тог о факта , что применение интенсивных методик в средней школе имеет серьезные ограничени я , к о торые необходимо учитывать каждому преподавателю сре дней школы при выборе “своего” м етода. 2. Цели и задач и интенсивного метода обучения ин о странным языкам. Сформулируем основные цели и задачи интенсивного метода обучения иностран ным языкам (см . [21]). Итак , главной задачей интенсивного метода обуче ния иностранному языку является овладеть , в условиях жесткого лимита времен и , иностра н н ым языком как средством общения и средств ом познания , выработать умения и навыки по нимания устной речи на иностранном языке в но р мально м (естественном ) или близком к нор маль ному темпе при практич е ски неограниченной бытовой , общест венно-политической и общенаучной тематике. Умение понимать устную речь , вырабатываем ое на самом начальном этапе интенсивного обучения , совершенствуется , преврашается в навык уже в самом курсе обу чения , и о беспечивает понимание от 50% до 100% объема получае мой на слух информации . В реальных условия х общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного поним ания , за счет “ин о язычной а ктивности” слушающего , который может задать вопрос по поводу неп онятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи . Практика показывает , что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудировани я ” , равным приблизительно 6 тыс . словарных единиц . Это особый вид словаря , знание которого реализуется за счет не только реально знакомых , исходных слов , но и за счет знаний правил словообразования . Он вкл ючает незн а комые слова , понятные вследствии создани я у обучаемого навыка конте к стуального антиципируемого понимания . А это , в свою очередь , возможн о при создании у нашего обучаемого внутре нней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще. Уча стие в общении предполагает ов ладение устной речью на ин о странном языке , т.е . со здание навыка говорения . В отличие от ауди рования , собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря , объему языкового материала как условию , обе спе чивающему р е ализацию этого навыка . Однако , говоре ние довольно жестко устанавливает объем необх одимого минимума словарного и вообще языковог о материала , которым должен овладеть обучаемы й для полноценного участия его как личнос ти в процессе общения . Этот мин имум , кроме словарного и гра м матического материала языка , пр едполагает овладение целым рядом о с новных экстралингви стичесчких средств данного языка , как наприме р , а б солютны й темп речи , характер пауз (их длительност ь и размещение ), а так же жесто-мимические особенности данного языка. Исследования показывают , что создание дос таточно автоматизир о ванного , хотя и не достаточно со вершенного навыка говорения возможно при усло вии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц , организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного ни о странного языка и определенных средств словообразования и сти листики . При этом темп речи обучаемого дол жен составлять не менее 1/2 от пок а зателя темпа реч и носителя языка , а характер и распределен ие в речи об у чаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени п о вторять хар актер и распределение пауз в речи носител ей языка при пр о порциональном возрастании их длительнос ти. Обе эти цифры - словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения , составляющие со ответственно 6000 и 3000 словарных единиц , - и должны представлять собой словари , на на основании которых могут быть построены интенс ивные курсы иностранных языков . Однако , принят о считать , что частотный словарь , составляющий 1500 словарных единиц , являе т ся дост аточным для создания навыка аудирования и говорения . Анализ такого словаря показываает , что чуть ли не половина объема сл о варя приходитс я на слова служебные , вспомогательные , эмоцион ал ь но-нейтральны е . Они не дают возможности для осуществлен ия полноц е н ной коммуникации участников общения , так как не включают слова пр и вычные , но с низким показателем частатности , исключают синонимию , а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов г о ворящих. Построение начальных курсов иностранных я зыко в на таком объеме словаря являетс я соблюдением некоего “методического прецедента” , предписывающего не только небольшой общий словарь курса , но и опр е деляющего микродозы учебн ого материалана каждый урок . Ориентир о ванность интенсивно го курса обучения , постро енного на сов ременных и с следованиях целого ряда наук , на такой тра диционно-малый объем словаря означало бы , что такое качественно-новое явление как интенсив ное об у чени е измеряется , определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традици й . Слова рь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 слова рных единиц , что приблизительно соответствует сл о варь-минимум у говорения , упоминавшемуся выше . Высокая комм уник а тивная и информацион ная “стоимость” словаря к урса обеспечивается включением в него большог о числа прилагательных , в том числе модал ь но-оценочных предикативных прилагательных типа “прекрасно” , “замеч а тельно” , “удивительно” , “неприятно” , “интересно” , “непонят но” и т.д . Б о лее 75 % общего объема словаря состав ляют существительные , прилаг а тельные , полнозначные глаголы , н аречия . Остальная часть - это слова служебно-офо рмительской лексики : личные , притяжательные , указат ел ь ные , вопр осительные и другие местоимения , числительные , предлог и , с о юзы , модальные и служебные глаголы , названия дней недели , месяцев , времен года , слова , обозначающие пространство , название са мых распр о с траненных окружающих нас предметов , т.е . слова служебные и подч и ненные как в грамматическом , так и в смысловом отно шении . Их общее числосоставляет приблизительно 600-700 словарных един иц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц , так и для словаря интенсив ного курса в 2700 единиц . Очевидно , что разниц а между словарями , составл я ющими 1200 словарных единиц , при ходится на коммуникати в но-полнозначные слова . Таким образом , фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса , составляющая 50% по объему , превращается в потенциальную разницу , равную 300% по об ъ ему . Можно ск азать , что слова рь курса - это словарь-минимум говорения . Он составляет основу словаря-минимума аудирования , расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антипицируемой и к онтекстуальной догадки . Например , учащемуся неизве стно сл о во “ЗОНТ” . Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуаци и , когда понимание его исключает возможность ошибки . Например , “На улице шел дождь , а я никак не мог раскрыть свой ... ЗОНТ ..., и поэтому вымок” . По мере того , как учащийся неоднократно узнае т его при при аудировании , слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обуча емого . Например , преподаватель говорит : “Я соби раюсь пойти погулять , а на улице дождь . Я не взял свонго зонта . Вы не могди бы одолжить ваш ?” И учащийся предлаг ает сво й ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ , мот и вируя каким-то образом свой отказ , пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на ур овне репродукции . Затем , в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащ егося , сказав : “Мне обязателльно нужно идти по важн ому делу сейчас , а на ул ице , кажется , дождь собирается . Что же мне делать ?” На этом этапе слово ЗОНТ , значение которого вначале было только угад ано , степень владения значением и формой к оторого перешло в умение через знание , дос тигает уровня навыка , когда учащийся самосто я тель но сознательно ситуативно употребляет его . Уч ащийся рекомендует взять ЗОНТ , предлагает сво й ЗОНТ и т.д. Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудиров а ния . По мере совершенс твования навыков во всех видах речевой де ятел ь ности растет как словарь аудирования , так и слов арь говорения при сохр а нении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого . Словарь аудирования по существу и является “пассивным слов а рем” , постоянно через тренировк у пополняющим активн ый словарь уч а щегося. Опеделив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения , формулируемых как ра з витие вс ех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков , обеспечивающих владение и ностранным языком как средством общения и средством познания , необходимо обосновать некоторые при н ципы отбора и организации уче бного материала , в первую очередь его расп ределение во времени и поэтапную дозировку. Отбор словарного материала для курса интенс ивного обучения пр о исходит по частотно-темат ическому принципу . Это означает , что при т е матической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополните льный фильтр-проверку с точки зрения их ча стотности , высокой сема нтической стоимости , сочетаемости , наличия и возможности введения их синонимов , антонимов или омонимов . Что касается грамматичесих явлений языка , то все они нашли отр а жение в курсе . При их введении соблюдается то же принцип : языковая д о стоверность (залог, видо-временные формы , арти кль ), смысловая прот и вопоставленность и возможность проиллюс трировать ее на материале урока . Особое значение в интенсивном курсе о бучения приобретает вопрос распределения учебног о материала во времени . Оно определяется и рег у лир уется целым рядом факторов различной природы : дидактическими , методическими , психологически ми , социопсихологическими . Все эти факторы оди наково важны , взаимосвязаны и подчинены задач ам обучения. Начальный курс обучения расчитан обычно на 120 аудиторных час ов . Обучение во второй ступени , целью которого является сов ершенствование навыков и умений , приобретенных в начальном курсе , при соответству ю щем увеличении о бъема знаний , также рассчитано на 100-120 часов . Н е безынтересно отметить , что , хотя объем предлагае мо й к усвоению инфо р мации в начальном курсе , практиче ски равен объему второго , продвинутого этапа , законы его организации и распределения в течение курса принц и пиально иные . Простым делением лоличества словарного ма териала на количество учебных часов (270 0:120) получаем число единиц учебного материала - с ловарных единиц на единицу времени (22,5 ед /ч ас ). Это число в четыре с лишним раза преавшает соответствующий показатель для обы чного об у че ния . Однако , она не отражает адекватно кон центрации и распределения учебного материал а в интенсивном курсе . Интенсивное обучение предп о лагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельн о сти , практически одновременное создание н авыков и умений аудирования и говорения н а иностранном языке , с небольшой отсро ченностью во времени для навыка чтения и письменной речи . Создание всех вышеперечисле нных навыков на самой начальной стадии об учения является необходимым условием для : а ) поддержания высокого уровня мотивации в об учении , б ) успешности обучения и в ) эффект и вности , т.е . совпадения целей и резул ь татов обучения. Исследования показали , что материал начал ьных курсов , с одной ст о роны , позволяет создать услов ия для реализации всех необходимых нав ы ков речевой д еятельности на иностранном языке , и , с дру гой стороны , л учше всего сохраняется в памяти учащихся , создавая основу , своего рода “решетку кристаллизации” при изучении ин остранного языка . Если общие результаты знани й лексического материала курса составляют 81-83%, т о знание лексического материала первых четыр ех у роков в конце курса (т . е . через 20 дней после их введения ) и посл е его окончания (отсроченная пр о верка материала уроков проводится через месяц после окончания кур са ) сотавляет 95-96% предложенного к проверке объем а . Суммируя вышесказанное можно сформулир овать цели интенсивного метода следющим образом : обучить учащихся навыкам аудировани я и г о в орения с использованием большого (огромного п о сравнению с традиц и онными методами ) лексического мате риала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными метода ми ) промежуток вр емени . При этом неизбежные психологические перег рузки снимаются за счет самой методики об учения . А именно , наблюдение за психофизиологи ч е ским сост оянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания , “ненасыщенности” инфор мац ией , высоком уровне ориентир о вочной деятельности впроцессе обучения , направленной на начально й стадии обучения на внешние явления , неут омленности от деятельности , как о важных ф акторах , способствующих высокому уровню запоминан ия и высоким показателям прочн ости за поминания в процессае обучения . В чем же конкретно заключается интенсивный метод обуч ения и каковы псих о логические основы его использования. 3. Описание метода. Монография Китайг ородской Г.А . “Методика интенсивного обучения “ [9] дае т подробное описание метода . Мы же остановимся на более кра т ком , и поэтому более приемлимом в данном случае , описании из учебного пособия [23] и статьи [24]. Вначале рассмотрим внешние атрибуты инте н сивного метода : аудиторию , распределение учащихся , роли и т.д. Занятия по интенсивной методике проводятс я в аудиториях сильно отличающихся от обы чных классов и больше похожих на комнаты псих о логич еской разгрузки . Обычно , это помещения с з атемненными окнами и темными обоями на ст енах . Освещение сделано таким обра зом , что его интенсивность можно менять от яр кого света до полумрака . Группа для заняти й по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек , с возможным увеличением до 20 человек . Такое количество обучаемых по з воляет , с одн ой стороны , контролировать преподавателю каж дого обуча е мого индивидуально , а с другой , использовать педагогические возможности коллектива , роль кот орого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована . Расположение учащихся также отличается от традици онного - учащиеся сидят полукругом в мягких гл у боких креслах . Это необходимо для созд ания естественных условий о б щения , облегчения визуаль ных контактов и использования приемов сугг е стии при обучении . Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором , двум я магнитофонами , экран ом и доской или шрайб-проектором . Это - мини мально необходимые технические средства для н ормального обеспечения учебного процесса . Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента , обеспечива ю щего аудио-в изуальную поддержку . До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу , во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объяс няет им , как будет протекать учебный проце сс , какие задачи стоят перед ними , как они должны заниматься в аудито рии и дома , и на какие результаты они могут расссчитывать. Все занятия объединины одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу стра ну . Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку . Учащиеся становятся участниками туристической груп пы и , тем самым , участниками всех событий , которые с ней происходят . Очень важно , что на п ервом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей , которые становятся их и менами (масками , ролями ) на все время курса . Это помогает решению целого ряда се р ьезных задач : психологич е ских , психотерапевти ческих , методических , языковых и т.д . В част ности это дает возможность обеспечить “погруж ение” обучаемых в языковую среду и на время как бы “отключить” родной язык , з аменив его изучаемым языком. Роли , в которых выступает учащийся , помогают ему активизировать свои творческие возможности , способствуют раскрытию и проявлени ю его личности . Ролевые игры , игровая деят ельность повышают эмоциональный статус учебного процесса . В результате занятия превращаются в живую , и н тересную , захватывающу ю обучаемого деятельность . Весь языковый материал курса разбит н а микроциклы , каждый из к о торых содержит : основной текст-полилог , тексты монологического хара к тера , лексико-грам матический комментарий , домашние устные и пис ь менные за дания . Все полилоги , как было сказано выше , объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных т у ристов . Каждый п олилог - один из этапов визита . Таким образ ом модел и ру ется речевое поведение учащихся в разнообразн ых ситуациях речевого общения. Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 ед . каждый ) и от о бранные грамматические явления . Кроме того , в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение . Лексико -грамматический мат е риал включен в ситуации , развивающие тему данного урока . Диалоги д и н амичны и естественны , что способствует их легкому запоминанию . Они представлены с пофра зовым переводом на родной язык для того , чтобы передать более точный смысл высказ ывания и исключить потребность обучаемого в словаре , что принципиально важно на начальном этапе . П е ревод на родной язык является н е литературным переводом , а имеет х а рактер подстрочника. Дополнительные тексты носят , в основном , монологический характер . Они связаны с основным текстом тематически и построены н а его лекс и ко-грамматическом материале . Тексты составлены таким образом , чтобы учащиеся могли сопос тавлять , сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и , тем самым , прио бщаться к культуре э того народа . Текст ы позволяют решать одновременно несколько зад ач в ходе обучения . Прежде всего они я вляются дополнительным средством для обучения м о нологическ ой речи . Аудирование и обучение всем видам чтения , а также техники чтения осуществля ется именно н а этих текстах . Кроме того , они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной , а затем и ориг инальной литературы . Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка . Устн ые задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи . Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог , выбрать и скомбинир о вать нужные ему коммуникативные блоки , обратиться к комментариям за разъяснением , т.е . провести осмысленную работу . И тог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме . Письменные задания тр е нируют употребление форм языкового материала , определенных грамм а тических яв лений и т.п. Лексико-грамматический комментарий является о порой для самост о ятельного систематизац ии языкового материала учащимися . Учащимся предлагается о знакомиться с комментариями лишь после того , как все объяснгяемые в комментариях явле ния уже знакомы учащимся , так как многокра тно употреблялись ими в речи . Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактич е скими единицами интенсивной м етодики текстами-полилогами . Методика предполагает четырехкратное вв едение полилога . 1. Первичное предъявление и ли введение в ситуацию . На этом этапе введения учитель эмоционально , в лицах от имени ролей- масок , излагает содержание полилога с переводом на русск ий язык каждой фразы . Так вводятся первые три полилога , которые составляют устный в водный курс . В дальнейшем , по завершении э того курса , переводятся лишь незнакомые слова или фразы . Преподаватель до л жен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала. Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальне й шем . Первые три полилога , пр и проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно . Начиная с четвертого , излагается только общая с и туация и делается выб орочный перевод. 2. Второе предъявление , или дешифрация полилога . передначакл ом второго предъявления учитель , предварительно попросив учащихся встать в круг , гово рит : ”Смотрите на меня ! Слушайте меня ! Повт оряйте за мной ! С моими жестами , с моей мимикой , с моей интонацией”. Этот этап введения занимает 30-40 минут . О н проводится по схеме : учитель (фраза на иностранном языке ) - хор (повторение за учите лем ) - учитель (перевод ) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст ) - хор (повторяет за учителем ). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно повторять до 15 раз . Чтобы добиться запоминанияи снять моното н ность , используют ся такие средства как мимика , ж есты , интонация (выр а жение многообразных эмоциональных состояний , различные аиды ритм и ческого проговаривания , переспросы , пропевание отдельных фраз и т . д. 3. Третье предъявление , или активный сеанс . Учащимся дае тся уст а нов ка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы п осле пр о изн есение ее учителем . После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги , смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем . Уч итель читает по в форме так называемой “инто наци о ноой л юльки” (тихо-средне-громко ). При этом русский те кст всегда пр о износится тихо и нейтрально. Допускается и просто эмоциональное прочте ние текста по той же схеме (русская фр аза - английская фраза ). Цель э того этап а - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания . На это затрачивается 10-15 минут. 4. Четвертое предъявление , или музыкальный сеанс . Это по следний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную класс и ческую музыку (Вив альди , Мацарта , Персела , Гайдна и др .) текста полилога на немецком языке (без перевода ). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит : “Сейчас вы услышите замечательную музыку . Под музыку я буду читать вам н емецкий текст полилога . Устройтесь в кр е слах поудо б нее , расслабьтесь , как на концерте . Можно вытянуть ноги и закрыть глаза , чтобы получить наибольшее удовольствие от общ ения с музыкой . Итак , вы на концерте”. На музыкальный сеанс отводится 10 минут . Кроме функции отдыха и восстановления сил учащи хся этот сеанс способствует поя влению чувства уверенности в своих силах , удовлетворенности обучением , так как , пр о слушав полилог в четвертый раз без перевода , учащиеся легк о восприн и м ают и понимают текст на немецком языке. Закончив читать текст , учитель у хо дит из аудитории , не вступая в контакты с учащимися . Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется . Домашнее зада ние (прослушивание магнитофонной записи полилога дома ) и все разъяснения даются заранее , перед началом муз ы кального сеанса. Нео бходимо отметить важность ритуальн ого характера введения п о лилога . Ритуал состоит в то м , что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления . Со временем учащ иеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог с во его успеха в освоении иностранного языка. 4. Использование интенсивного мет ода в школе Интенсивный метод обучения ино странным языкам разрабатывался и использовался первоначально для взрослой аудитории . Возможнос ти и целесообразность использова ния его при изучении иностранных языков в школе обсуждается с момента его появления и до настоящего времени . Не имея собственного опыта обучения по интенсивной методике , п риведем аргументы и выводы преподавателей [24 - 27] опубликованные в журнале “Иностр а нные языки в школе” с интервалом в 6 лет . Отметим сразу , что тон статей по этой проблематике заметно менялся , начиная от во сторженного , в период пика моды на интенси вные методы , до трезво-критического , в п о следнее время. Итак рассмотрим возможности примене ни я интенсивных методик в школе по трем аспектам : - соотношение количества учебных часов п о интенсивной методике и по государственному стандарту средней школы ; - сравнение программ обучения ; - результаты обучения по обычной и п о интенсивной методике. Хроно логически , интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внекла ссных и кружковых занятиях . Понятно , что п ри вн е класс ном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционным и методиками по трем , указанным выше аспе к там , не стоит . Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Дени совой Л.Г . [24]. Естественно , что в первую очередь авто р рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий , и предлагае след ующее . “Желательный мин имум времени - 6 часо в в неделю , т.е . 3 занятия по 2 часа каждо е.” Понимая , что такого количества часов п олучить невозможно , долбавляет “Если нет возм ожности выделить такое количество часов , можн о сократить время занятий до трех часов в неделю , т.е . 3 зан я тия по од ному часу.” Итак , даже для внеклассных зан ятий по интенсивной мет о дике в школе невозможно вы делить достаточной количество часов для с о хранения “инте нсивности” , и все остальные рекомендации авто ра превр а ща ются в теоретические , абстрактные , непремли мые для школы рассу ж дения . Аналогично , оценивает ситуацию с примен ением интенсивной мет о дики Елухина Н.В . [26]. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных мет одов обучения иностранным языкам является кон це н трированност ь учебных занятий : от 10 часов в нед елю - полуинтенсивный курс , до 20 часов в нед елю - умеренно интенсивный курс , 7-9 часов в д ень - сверхинтенсивный курс . Очевидно,” делает в ывод автор ”что эти параметры не соответс твуют условиям обучения в средней школе , г де сетка часов не пре в ышает 1 - 6 часов в неделю , а обучение длится от 7 до 11 лет.” И пр о должает “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом , а об интенсификации обучения.” Однако наиболее подробно проблему интенси вного метода в школе исследует Д енисо ва Л.Г . в статье “Место интенсивной методи ки в системе обучения иностранным языкам в средней школе” [25]. Она , в частности , пишет следующее. “Авторы как п рактических рекомендаций , так и методических ст а тей пред лагают разнообразное множество условий , с истем и подсистем в рамках школьного испо льзования интенсивных методик . Все это свид е тельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школ е . Настало время систематизирова ть и выделить оптимальные вар и анты . Рассмотрим интенсивные ме тодики в трех “измерениях” , выявим ее соот несенность с 1) государственным стандартом по и нтенсивным мет о дикам ; 2) различными моделями обучения ; 3) обще программными треб о ваниями и целями обучения. Потребность в государственном образовательно м стандарте во з никла в связи с демократизацией росси йского образования , которая по з волила каждой отдельной школе выстраивать более менее автономную с и стему с реднего образования . В этих условиях стандарт является стержнем и основой , которая является обязательной и неизменной для все х типов школ. Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности . Достижение его обязательно для всех уч а щихся , неза висимо от типа школы и специфики ку рса обучения . Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени с о относится с курсом обучения , который охватывает V-IX клас сы общео б ра зовательной массовой школы. Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах о т носительн о стандарта : а ) ка к технология , позволяющая реализовать цели , из ложенные в рамках стандарта ; б ) как технол огия , дающая возможность превысить уровень об учения , заложенный в стандарте. Среди большого разнообразия моделей обуче ния иностранным языкам в совреме нной средней школе следует выделить несколько наиб олее типичных и зарекомендовавших себя положи тельно. Это прежде всего самая распространенна я модель именно общео б разовательной массовой школы - с V по IX класс , - которая по своим условиям о бучения наиболе е соответствует требованиям стандарта. Другая известная модель - с I по XI класс - представляет собой как бы расширенное и зучения иностранного языка в рамках общеобраз ов а тельной школы. Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранно го языка , где модель “ I - XI” отличается уплотненностью по горизонтали : количество часов в неделю (4 - 8 часов ) значительно прев ы шает количество часов в не делю в общеобразовательной школе (3 часа ). Модель профильного обучения иностранным я зыкам на старшем этапе представляет соб ой “надстройку” над стандартом . Обучение веде тся в X - XI классах и охватывает тех учащихся , которые пожелали соверше н ствоваться в иностранном языке , избрав один из предлагаемых профилей : гу манитарный , эстетический , экономический , физ ико -математический , технический , естественнонаучный. И наконец , модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескол ьких вариантах , основными из которых являются : а ) с V по XI класс ; б ) с VII по XI класс ; в ) с VIII по XI класс ; г ) с X по XI кла сс. Совершенно очевидно , что интенсивные мето дики в той или иной мере , степени , в том или ином объеме , на том или ино м этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленны х моделей . Однако при учете ее специфики - обучение устноречевому о б щению в короткие срок и - наиболее успешно она может быть примен ена : а ) на завершающем этапе начальной шест илетней школы (V - VI классы ); б ) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы ); в ) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (пр о фильный курс : X - XI к лассы ); г ) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку. Заметим , что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важна я функция интенсивного метода , как введение и закрепление нов ого речевого , лексичес кого и грамматического материала в объемах , значительно превышающих общепринятый минимум. Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой , так и полной средне й школы становится активизация приобретенных ранее умений в четыре х видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетен ции в иностранных языках . Успешное решение этой задачи требует привлечения интенсиф и цированных тех нологий обучения , одной из которых является интенсивный метод . Для реализации активиз ирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база , приобретенная учащ имися за предшествующие завершающему этапу го ды обучения , которая составляет потенциал , под лежащий активизации. При изучении второго и ностранного языка ситуация несколько иная : у школьников уже имеется опыт овладения первым иностр анным языком , что позволяет изучить второй иностранный язык в более сжатые сроки . Опыт в первом иностранном языке также спо собствует более активному запоминани ю и использованию в речи лексики и грамм атики , а интенси в ный метод может ускорить этот п роцесс . Введение и закрепление больших объемо в учебного материала в начале обучения вт орому иностранному языку становятся первостепенн о значимыми . Другим серьезным аргум е н том в поль зу интенсивного метода при обучении второму иностранному языку является возможность реше ния проблемы сохранения и поддержания мотивац ии. Таким образом , следует учитывать разные возможности интенси в ного метода при его использовании на завершающи х этапах (VIII - IX классы базово й школы и X - XI классы полной средней школы , например , профильное обучение ) и на начальн ом этапе (например , при обучении второму и ностранному языку ). На завершающих этапах инте нсивный метод выполняет собирательную и актив и зирующую функцию , она завершает с истему обучения иностранному языку в средней школе . На начальном этапе (второй иностра нный язык ) учащемуся приходится начинать с азов , с самого начала ; использование интенси вного метода в сочетании с язык о вым опытом , прио б ретенным в первом иностранном языке , создает тве р дую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором ин остранном языке. В связи с демократическими преобразования ми в общественной жизни России происходят изменения и в сфере образов ания . Од ним из них является полная смена программ ного обеспечения по всем предметам . В пред метной области “иностранный язык” уже создан ряд программ для упомянутых выше моделей обучения иностранным языкам . В них учтены передовые тенденции в конструировани и программ по иностранным яз ы кам , использован опыт , накопленный международным сообществом , и с следования оте чественных авторов. Современные программы по иностранным язык ам содержат мат е риалы , ориентированные как на конечн ый продукт , так и на процесс об у чения . Программ ы , ориентированные на продукт , отражают конечн ые цели обучения . В программах ориентированны х на процесс , делается акцент на средства обучения , на описание конкретных методически х приемов , в наибольшей степени подходящих для реализации программны х целей . Этот вид программ менее привычен для рос сийского учительства и является инновацией в области отечественной теории программного об еспечения. В программах , ориентированных на процесс , так или иначе отр а жаются основные методические подх оды , применение которых позволяет решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно . Самым известным и популярным в отечественной методике в настоящее время я вляются такие подходы к обучению иностранным языкам , как коммун и кативный , личностно-деятельностный , ко гнитивный , социокультурный и суггестопедическ ий (интенсивный ). Все эти подходы используются не в чистом виде , а в различных комбинациях . Для нас важно отметить , что суггестопедически й подход в обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он , благодаря особой технологии , способе н решить ряд учебных задач значительно ус пешнее , чем другие технологии . Среди таких задач следует отметить обучение устным форма м общения , повышение мотивации об у чения , снятие пс ихологических барьеров . В тех случаях , ко гда в пр о граммных целях уделяется значительное мес то устноречевым формам о б щения - слушанию и говорению , - можно смело рекомендовать суггест о педию в качестве одного из наиболее успешных подходов для достижения этих целей , например в рамках комм уникативного подхода. Методика интенсивного обучения иностранным языкам первон а чально создавалась для условий курсового обучения . Запрос средней школы на суггест опедическую (интенсивную ) методику требует определ енной коррекции теоретических положений , пере подготовку учителей и создание новых учебных курсов , соответствующих условиям школьног о обучения. Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежд е всего связаны с необходимостью учета со циал ь но-возрастн ых особенностей школ ьников . Экспериментальная работа п о казала , что суггестопедическая методика м ожет использоваться при работе со всеми в озрастными группами . Однако старший этап обуч ения пред о с тавляет больше всего возможностей . Причинами тому являются : наибольшая степень сфор мир ованности личности , обширный информац и онный запас , стр емление к познанию мира через общение с другими людьми , наличие исходной языковой б азы . Необходимо учитывать во з растные особенности при подборе тем и ситуаций общения , обеспечен ие содержательной стор оны учебного процес са , формулировке коммуник а тивных заданий. Учитываются и особенности организации уче бного процесса в средней школе : иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными пред метами . Однако суггестопед и ческ ое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов . На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного ком понента учебного плана , их стоит разделить на три занятия по два часа каждое . При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводи ть три занятия в неделю по одному час у каждое . Другой возможный вариант - четыре часа в неделю : два занятия по два ч аса каждое или четыре занятия по одному часу. Возможное распред еление часов при работе по инте нсивно й методике в школе Варианты Адекватный (наиболее благоприятный ) Возможные Количество ч а сов в неделю 6 4 3 Количество ч а сов / занятий в неделю 3 занятия по 2 часа 2 занятия по 2 часа 4 занятия по 1 часу 3 занятия по 1 часу Помимо ак тивизации приобретенных ранее умений и усвоен ия больших объемов учебного материала в с жатые сроки специфику школ ь ного интенсивного курса иност ранных языков также составляют более объемные цели обучения . Расширить цели обучения по зволяет пролонг и рованный ха рактер школьного интенсивн ого курса : по сравнению с кла с сическим (курсовым ) вариантом он растягивается на несколько ле т (например , двухгодичный курс для X - XI классов ). В самом общем виде цель суггестопедич еского курса определяется прежде всего как обучен ие устным формам общения на изучаемом языке : аудированию и говорению . Одна ко пролонгированность школьного сугг е стопедического курс а дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения . Письменное общени е предполагает осво е ние таких видов речевой деятел ьности , как чтение и письмо (письменная ре чь ). Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений , форм и рование более высокого уровня коммуникативной компетенции , а также более глубокую систематизацию гр амматических знаний учащихся. Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно сч и тать следующие положения. 1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным , ли ч ностно-деятельностным и системным по дходами в обучении ин о странным языкам . Расширение целей требует взаимодействия р азных подходов к обучению , разнообразия техно логий . Рассматривая суггест о педию в качестве составляющей коммуникативного направления и и с пользуя ее как центральную технологию , нельзя не учитывать по лож и тельное влияние других известных подходов , способствующих более пл о дотворному решению методических задач . Учет коммуникативных факт о ров наряду с суггести вными помогает оптимизировать процесс иноязы ч ному общению . Личностно-деятельностный подход делает у ченика це н т ральной фигурой учебного процесса . Систематизация языковых знаний , лежащих в основе коммун икативной деятельности учащихся , способствует пов ышению общего уровня их коммуникативной компе тенции. 2. Реализация личности учащегося через иностранные я зыки . Освоение как родного , так и иностранно го языков тесно связано с псих о логическими процесс ами его усвоения и личностного присвоения . Извес т но , что человек не может пользоваться языковыми знаниями , сколь ни в е лик объем этих знаний , до тех пор , пока они не будут соотнес ены с его индивидуальными качествами и ли чностными ориентациями . Только после того , как каждое слово , фраза , предложение найдут с вое место на шкале личностных ценностей , п редпочтений , отношений и т.д ., они могут быт ь использованы как средс т во самов ыражения , самоутверждения и саморе а лизации личности . Учет взаимовлияния личности на изучение иностра н ного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов . приближая учебное об щение к реальному. 3. Максимальная мотивированнос ть учебных ситуаций . Как правило , желая обеспечит мотивацию изучения иностранного языка , уч и тель объясняет ученикам перспе ктиву его использования в будущем . Такая о тсроченная мотивация изучения не всегда сраба тывает отдельно взятом уроке и тем более в кажд ый момент урока . Поэтому шк ольный интенси в ный курс в качестве одного из осн овных условий выдвигает максимальный учет инт ересов учащихся в условиях коммуникативного в заимодействия на уроке . Обеспечение мотивации на каждом уроке предполагает внимание к м нени ю и суждению каждого участника об щения , уважение к его точке зрения . Учебны е ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными . Успех обучения обеспечивается тем , что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значим ой для уч а щихся. 4. Положительная эмоциональная н асыщенность всех комп о нентов обучения . Суг гестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного м озга , одно из которых (левое ) отв е чает , как извест но , за логические формы познания , другое (правое ) - за эмоциональные . Это заставляе т пересмотреть такие приемы обучения , к о торые покоятся в основном на логических способах восприят ия и познания действительности (задействуется , таким образом , только половина отп у щенных человеку возможностей ). Под ключение эмоциональных факто ров к обучению иностранным языкам значительно активизирует процесс усв о ения , открывая новые перспектив ы в развитии методики обучения ин о странным языкам . Вся атмосфера занятий организуется таким обр азом , что освоению языка сопут ствуют п оложительные эмоции . С одной стороны , это является важным стимулом для создания и п оддержания интереса к пре д мету . С другой стороны , инте ллектуальная деятельность учащихся , по д крепленная эмоциона льной деятельностью , обеспечивает наиболее э ф фективно е запоминание материала и овладение речевыми умениями. Интенсивная методика - это система обучени я , которая появилась в ответ на требование времени . В самом общем виде эти требо вания можно свести к ускорению процесса о бучения иностранным языкам при мин и мал ьных энер гетических затратах субъекта (учащегося ). В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости , приспособляем ости и высокой результативности обучения може т быть использована на любом этапе обучен ия . Определим цели каждого из этих эт апов. Начальный этап : - создание устойчивого коммуникат ивного ядра ; - поддержание глубокой заинтересованности , к оторая служит ст и мулом для продолжения изучения инос транных языков на среднем и старших этапа х ; - организация активного речевого взаимодейст вия. Средний этап : - активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения ; - организация активного речевого взаимодейст вия ; - практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных факторов путем создания коммуникативных условий , близки х к ест е ственным ; - возобновление и поддержание интереса к изучению иностранного языка и вера в свои силы и способности. Старший этап : - совершенствование умений речево го взаимодействия ; - расширение тематики , сфер и ситуаций общения для активного пользова ния изуч аемым иностранным языком ; - расширение коммуникативного словаря учащих ся , активизация употребление коммуникативно значи мых грамматических конструкций ; - углубление лингвострановедческих и социоку льтурных знаний путем их реального включения в “живое “ общение ; - создание мотивации для дальнейшего сов ершенствования в из у чаемом иностранном языке. Особую значимость интенсивная система обу чения приобретает на старших этапах , и в этом смысле она более всего приспособлен а для усл о вий : а ) завершения базовог о курса обуче ния иностранному языку (VIII - IX классы ), так как большинство школьников заканчивают курс среднего образования по иностранному языку именно в базовой школе ; в дальне й шем они в лучшем случае могут получить двухгодичный курс подде ржки , если шко ла не планирует целенапр авленного углубленного курса ин о странного языка в рам ках профильного обучения ; б ) профильного обучения (X - XI классы ), то е сть профессионально ориентированного изучения ин остранного языка , главной целью которого явля ется обеспечени е плавного перехода к гуманитарному или естестве н но-математическому вузовскому образ ованию. Следует отметить другую специфическую фун кцию обучения ин о странному языку . Знание иностранного является непреложным при осво е нии любой специальности и характеризуе т высококлассного специал иста в любой области народного хозяйства . Таким образом , даже если школа не ставит целью подготовку учащихся к поступлению в вуз , глубокое и д о статочно свободное владение иност ранным языком необходимо для в ы пускников средней школы - будущих специалистов в самых различ ных областях народного хозяйства. Основными результативными моментами , подтверж дающими э ф ф ективность суггестопедического подхода к обучени ю иностранным яз ы кам , являются : 1) активное использование усвоенных знаний и умен ий в практике устноречевого общения на иностранном языке ; учение использо вать пол у че нный языковый материал не только в собств енной речи , но и при пон и мании речи собеседника ; 2) формирование гибкого навыка переноса у своенных речевых единиц в варьюируемые си туации общения ; 3) создание сильной немедленной мотивации обучения , осущест в ляемого в форме неформального общен ия и мотивации общения прибл и женного к реальному ; 4) преодоление психологических барьеров , в частности барьера страха перед говорением на иностра нном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку , а такж е преодоление внутренней и внешней скованност и и стеснения ; 5) высокая и немедленная результативность обучения : уже на второй день занятий уч ащиеся общаются на изучаемом иностранном язык е , и с п ользуя речевые клише , заложенные в основном учебном тексте - пол и логе ; текст полилога вводится в первый день занятий с использованием сугге стивных средств воздействия (в том числе н а память ), одним из к о торых является ритуальный хара ктер введения мат ериала ; 6) предъявление и усвоение большого колич ества речевых , лекс и ческих и грамматических единиц ; за одно предъявление вводятся и усва и ваются 150-200 новых с лов , 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений. Интенсивная методика нашла свое м есто на всех этапах обучения иностранным языкам в средней школе : на начальном , сред нем , старшем . Суггестопедическая технология может наполнить новым содержанием п о явившиеся в последнее время новые модели обучения иностранным яз ыкам , среди них : модель профи льного об учения , модель обучения второму ин о странному языку , модель начального образования. Разработка интенсивного метода для услови й средней школы о т крывает перспективы для развития этого направления в следующих аспе к тах : - смещение параметров обучения с к оличественных на качестве н ные ; - обучение всем видам речевой деятельнос ти с помощью суггест о педической технологии ; - пересмотр соотношения между домашней и классной нагрузкой учащегося в пользу по следней ; - выстраивание нового характера взаимодейств ия у чителя и ученика , а также учащ ихся друг с другом. Все вышесказанное позволяет сделать вывод ы о том , что - основным принципиальным отличием интенсивн ого метода от тр а диционного является распределение време ни, - интенсивный метод не применим в по лном объем е для изучения школьной про граммы по иностранному языку, - отдельные премы интенсивного метода мо гут быть успешно и с пользованы на уроках иностранного языка в школе . 5. Литература Лозанов Г . Суггестология . София , 1971. Лозанов Г. Основы суггестологии . - В кн .: “Проблеми на суггестолог и ята” . София , 1973, с .55-70. Лозанов Г ., Новаков А . Суггестопедическая метод ика приобучении иностранным языкам . - В кн .: “Проблеми на суггестологията” . София , 1973, с .127-135. Лозанов Г . Суг гестопедия при обучении иностранным языкам . - В сб .: “Методы интенсивног о обучения иностранным языкам” . Вып . 1, М ., 1973, с .9-17. Лозанов Г . Сущность , история и экспериментальн ые перспективы су г гестопедической системы приобучении ино странным языкам . В сб .: “М е тоды интенсивного обучени я иностранным языкам” . Вып .3, М ., 1977, с .7-16. Китайгородская Г.А . Введение нового материала как элемент суггест о педической структуры учебного процесса . - В сб .:” “Методы интенсивного обучения иностранным языкам” . Вып. 1, М ., 1973, с .94-101. Китайгородская Г.А . “Интенсивный курс . Научно-метод ическое пособие для преподавателей” . М ., 1979. Китайгородская Г.А . Интенсивное обучения иностранн ым языкам . - Иностранные языки в школе , 1980, № 2, с .67-73. Китайгородска я Г.А . Методика интенсивного обучения . - М ., “Высшая школа” , 1986. Китайгородская Г.А ., Леонтьев А.А . Содержание и границы понятия интенсивное обучение . В с б .: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам” . Изд . АПН СССР , М ., 1981. Леонтьев А.А . Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка . - Иностранные языки в школе , 1975, № 5, с . 72-76. Леонтьев А.А . Некоторые психолингвистические аспек ты начального этапа процесса овладения языком . - В кн .: “Вопросы обучения рус скому языку иностранцев на начальном этапе” . М ., 1976, с .23- 31. Леонтьев А.А . Память в усвоении иностранного языка . - Иностранные языки в школе , 1975, № 3, с тр .91-96. Леонтьев А.А . Психологические аспекты личности и деятельности . - Иностранные я зыки в школе , 1974, № 1, стр .80-86. Леонтьев А.А . Психология воприятия и восприяти е речи . - Иностранные языки в школе , 1975, № 1, стр .76-81. Леонтьев А.А . Речь и общение . - Иностранные я зыки в школе , 1974, № 6, стр .80-85. Леонтьев А.А . Социа льная психология и обучение иностранным языкам . - Иностранные языки в школе , 1976, № 2, стр .70-74. Леонтьев А.А . Управление усвоением иностранного языка . - Ин о странные языки в школе , 1975, № 2, стр .83-87. Леонтьев А.А . Эмоционально-волевые процес сы в овладении ин о странным языком . - Иностранные языки в школе , 1975, № 6, стр .93-97. Леонтьев А.А . Педагогическое общение . - М ., 1979. Китайгородская Г.А . Создан проблемный совет по интенсивным мет о дам обучения иностранным языкам . - Ин остранные языки в школе , 1976, № 3, стр .116-117. Майорова М.А . Некоторые психолого-педагогические ос обенности о т бора , объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервныз возможностей личн ости уч а щег ося . - В сб. : “Активизация учебной деятельн ости” . Вып .1, М ., 1981 стр .18-32. Китайгородская Г.А . Французский язык . - М ., 1992. Денисова Л.Г . Интенсивная методика на внекласс ных занятиях в школе . - Иностранные языки в школе , 1989, № 2, с . 69-76, № 3, с . 58 - 63. Денисова Л.Г . Место интенсивной методики в системе обучения ин о странному языку в средней школе . - Иностранные языки в школе , 1995, № 4, с . 6 - 12. Елухина Н.В . О включении элементов интенсивног о обучения в преп о давании иностранного языка в ср едней школе . - Иностранные языки в школ е , 1990, № 6, с . 7. Рабинович Ф.М ., Сахарова Т.В . Интенсивные методы обучения и сре д няя школа . - Иностранные языки в ш коле , 1991, № 1, с . 9.

© Рефератбанк, 2002 - 2018