Педагогическая деятельность и взгляды П.Каптерева

Педагогическая деятельность и взгляды П.Каптерева Научно - пед агоги ческое наследие Петра Фёдоровича Каптерева велико и многогранно . Его труды посвящены разработке важных вопр осов дошкольной и школьной педагогики , семейн ого воспитания и пед . образования , общей и педагогической психологии , истории русской п едагогики , дошкол ьных учреждений . Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается. П.Ф . Каптерев – видный педагог России второй половины XIX – начало XX столе тия. II Основная часть 1 Педагогическая деятельность К аптерева П.Ф. Пётр Фё дорович Каптерев родился 7(20) июля 1849г . в семь е сельского священника в селе Клёнова Под ольского уезда Московской губернии. В семинарии Каптерев увлёкся сочинениями Дж . Локка и Г . Спенсера , впервые позна комился с трудами К.Д . Ушинского , Н.И . Пирого ва , а также П.Г . Редкина , П.Д . Юркевич и др . русских педагогов. В 1872г . Каптерев окончил Московскую духо вную академию , и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений . Молодой преп одаватель вскоре завоевал ува жение коллег и семинаристов , ему доверили заведование воскресной школой , избрали в члены распорядит ельного совета правления семинарии . Личность Каптерева покоряла окружающих , особенно его и нтеллект , обширность и глубина знаний. После того как истёк обязате льный срок службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной ака демии , Каптерев покинул семинарию и решил посветить себя науке. Год 1874 – знаменательная веха в жизни Каптерева : результаты своих научных изысканий он публ икует в нескол ьких журналах Петербурга . В журнале “Народная школа” (№ 6,7) в статье “Обучение детей дошкольного возраста” (№ 8,9) появилась другая его статья – “Законы а ссоциации психических явлений и их приложение в деле обучения и воспитания” , а в следующем номере стат ь я “Как о бразовать стойкий характер” . Осенью того же года журнал “Знание” (№ 10) публикуют большую статью Каптерева “Этюды по психологии народа (Мифология к ак религиозное первоначальное и научное миров оззрение человечества )” , а в конце года “Народная школа ” (№ 11,12) – статью “Эвр истическая форма обучения в народной школе” . Содержание названных пяти статей заключает в себе главные проблемы , которые Каптерев будет исследовать на протяжении всей сво ей жизни и которые станут стержневыми в его психолого - педаго гическом творчестве . Эти вопр осы формирования мировоззрения , содержания и методов обучения , развития ума , характера и воли ребёнка. Разрабатывая лекционные курсы по психолог ии , дидактике , истории педагогики , Каптерев глу боко изучал отечественные и зарубеж ные научные источники . С конца 1874г . на протяж ении двух лет в популярном среди учителей журнале . “Народная школа” он публикует гл авы из книги “Педагогическая психология для народных учителей , воспитательниц и воспитат ельниц” , а в 1876г . издаёт ёё полност ь ю как приложение к журналу . В 1877г . книга вышла отдельным изданием . В ней К аптерев попытался психологически обосновался про цесс обучения и воспитания , дать учителям не рецептурное пособие по педагогике , а н аучные знания о психических явлениях , лежащих в основе педагогической деятельности . В истории отечественной психологии и пед агогики это был первый завершённый труд п одобного рода .И самое понятие “ педагогич еская психология ” вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева. В самом начале своей д еятельности в Петербурге Каптерев познакомился с многими видными педагогами столицы , сгруппировавшимися вокруг жур нала “Народная школа” , основанного Ф.Н.Медниковым . В своё здесь сотрудничал К.Д . Ушинский , а во времена Каптерева – Н.Ф . Бунаков ,В.И . Во д овозов , Л.Н . Модзалевский , С.И . Миропольский и другие . Вскоре П.Г . Редкин , возглавлявший Педагогическое общество , р екомендовал Петра Фёдоровича в члены Педагог ического общества , а затем – в совет Петербургского фребелевского общества , при к о тором действовали частные педагогиче ские курсы по подготовке воспитательниц детск их садов . На курсах параллельно с работой в духовной семинарии с осени 1874 г . Капт ерев читал лекции по психологии , истории педагогики , проводил практические занятия . Под е го руководством слушательницы училис ь наблюдать за детьми в детском саду и анализировать результаты своей работы. Научная и преподавательская деятельность Каптерева на курсах Фребелевского общества пр одолжалась почти четверть века (до 1898 г .). За эти годы он многое сделал для р азвития практики и теории дошкольного воспита ния в России . В своих первых статьях и публичных лекциях для членов Общества Ка птерев не только глубоко и разносторонне освещал вопросы воспитания детей до школы , но и по-новому решал пр о блемы дошкольного воспитания , в особенности детски х игр , их роли в развитии ума и вс ей личности ребёнка . Своими трудами он при влек внимание родительской общественности к д елу правильного воспитания малышей , познакомил её с научными основами дошкольной п едагогики. После ухода из духовной семинарии (1878) К аптерев был принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии (так называемое Маринское ведомство )* и шесть лет препода вал педагогику на педагогических курсах при петербургских женских гимназиях . По вол ьному найму (совместителем ) Каптерев преподавал логику и психологию в Александровском лице е (в 1882-1885 гг .). В первой половине 1883 г . вышло переработанное издание “ Педагогическоей психологии ” , в котором Каптерев заменил некоторые главы новыми , усилил объяснит ельную часть и сократил описательную . Критика оценила эту книгу как новый труд , а не как переиздание прежнего . Реакционный еженедельник “Гражданин” назвал её “безумной педагогикой” за то , что в ней давалось материалистическое объяснение п роисхожде ния человеческого сознания , отвергалась врождённо сть идеё (о боге , о христианской нравствен ности и др .) . Вслед за анонимной рецензией последовал донос в цензуру на литографир ованные лекции по логике и психологии , вы пущенные *Управление , в едавшее в дореволюцион ной России некоторыми женскими учебно-воспитатель ными учреждениями . Ведёт начало от основанног о в 1796 г . Воспитательного общества благородных девиц , возглавлявшегося императрицей Марией Фёдоровной (отсюда название – с 1854 г .). с лушательницами педагогически х курсов . Для рассмотрения этих лекций был а назначена экспертная комиссия , от имени которой профессор духовной академии М . Коринс кий дал заключение , в целом благожелательное для Каптерева , но в вопросе о соответ ствии нервных явлений психическим при вёл несколько толкований . Основываясь на них , Каптерева обвинили материализме , безбожии , п одрыве христианской нравственности , следовательно , в нарушении устава педагогических курсов . Каптерев был отстранён от преподавания с осен и 1884 г . (он вынужден был так же уйти из Александровского лицея ). На всех ч ленов комиссии сильное впечатление произвело поведение Каптерева , его письменное объяснение по поводу анонимных обвинений . Он заявил , что давать ответ “на обвинения из-за уг ла” и унизительно и бесполезно . Унизител ьно потому , что автор анонимки - невежда в науке ; а бесполезно потому , что мнение о нём и его лекциях составлено с пр истрастием. Маринское ведо мство , отстранив Каптерева от преподавания , од нако , разрешило принять его на службу в это же ведомство помощником старшего чиновника Первой экспедиции , где было сосредо точено управление и инспектирование женских у чебных заведений . Здесь он прослужил почти 32 года , до марта 1917 г ., когда это ведомство было упразднено . Послед о вательно Каптерева повышали по службе ; старший чиновни к (1900-1909) , чиновник особых поручений (1909-1912) , председатель учебного комитета (1912-1917). Служба давала Каптереву постоянный зарабо ток , а также возможность всё свободное вр емя посвятить науч но – педагогической , преподавательской и общественно – педагогиче ской деятельности. В эти годы он становится организаторо м , участником многих объединений психологов , п едагогов и врачей при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (педа гогическая секция , отдел Я.А.Коменского , а потом К.Д,Ушинского , Родительский кружок ) , прин имает активное участие в подготовке и про ведении съездов : по семейному воспитанию , педа гогической психологии , экспериментальной психологии , народному образов а нию . Часто выезжая в губернски е города для инспектирования мариинских гимназий и институтов , он выступ ает с лекциями на учительских съездах , вст речается с народными учителями Курской , Костр омской , Пермской и др . губерний . Так , летом 1901 г . Каптерев прочитал учителям Пермской губернии цикл лекций “Народная школа как воспитательно-образовательное заведение” . Инспе - кторская работа давала Каптереву обильный мат ериал для его научно-педагогических исследований и преподавательской деятельности в частных женских гимназиях ( Э.П.Шаффе , М.Н.Стоюнин ой и М.А.Макаровой ), а впоследствии - в инс титутах и на курсах по подготовки препода вателей средней школы Петербургского учебного округа. Участие Каптерева в Родительском кружке сыграло важную роль в разр аботке вопросов семейного воспитания . С 1884г . на протяжении многих лет он ежегодно делает один-два доклада о развитии личности и вос питании ребёнка в семье . А с 1898г . под общей редакцией Каптерева стали выходить б рошюры “Энциклопедии по семейному воспит а нию и обучению” . Авторами брошюры были видные педагоги , психологи , врачи , учёные и литераторы : А.Н.Острогорский , И.А.Сикорский , П.Ф.Лесг афт , П.И.Ковалевский , А.Ф.Кони и др. Научные труды Родительского кружка привле кли внимание западноевропейской обществен нос ти . На выставки работ подобного рода кружк ов Петербургский кружок получил в Льеже (Б ельгия , 1906г .) первую премию . Особой наградой были отмечены издания “Энциклопедия по семейн ому воспитанию и обучению” . Всего (до 1910г .) вышло 59 выпусков “Энциклопеди я ” , из них 57-под редакцией Каптерева , в 11 были опубликованы его работы. После Февральской революции Каптерев выст упил с резким осуждением системы полного закабаления личности царизмом . В статье “Нова я школа в новой России” он изложил пр ограмму демократиче ского обновления школы , систему гражданского воспитания , построенную н а развитии критического мышления . Демократизацию школьного дела Каптерев представлял себе , прежде всего осуществление принципов автономно го педагогического процесса , самоуправления школ ы и независимости учителей в во просах воспитания и обучения. Революцию Каптерев воспринял , прежде всег о , как прогрессивный педагог , сквозь призму своих демократических философских и педагогиче ских взглядов. Так , ломку старой школы , разрушение вс ей школьной системы Каптерев пытался ис толковать с позиции Л.Н.Толстова , будто именно его идеи подготовили почву для этого . Каптерев не понял всей глубины революционн ых преобразований в России . Ему казалось , что разрушительные перемены в школьном деле преобладают над созидательными. Статья Каптерева “Единая всеобщая школа” даёт возможность проанализировать его отноше ние к основным реформам советской школы . О н одобрительно отнёсся к принципам организаци и единой школы , заметив , однако , что на ряду с правильными началами недостаточно представлены принципы дифференцирования общего образования по видам одарённости и призван ию юношества. Осенью 1918г . Каптерев после двукратного воспаления лёгких переехал в Воронежскую губе рнию . С первой же недели пребывания в Острогожске он в ключился в работу уез дного отдела народного образования , занятого в то время осуществлением “Положение о ед иной трудовой школе РСФСР” . Каптерева приняли на должность разъездного инструктора УОНО по вопросам трудового обучения . Ему шёл 70-й год , но , не смо т ря на возраст , он с конца октября и до конца декабря 1918г . энергично помогал УОНО реорга низации школ на новых основах , хлопотал об открытии местного педагогического музея , выс тупал с лекциями перед учителями и родите лями. С января 1919г . он приступил к ра боте сразу в трёх учебных заведениях Острогожска : в учительской семинарии , в 1-й и 2-й средних школах . А вскоре принял заведования учительской семинарией , преобразован ной затем в трехгодичные педагогические курсы . В 1921г . Каптерев получил приглашение из В оронежского государственного университета (ВГУ ) стать профессором на факультете общ ественных наук. Одновременно Воронежский институт народного образования (ИНО ) избирает его профессором школьного и дошкольного отделений . Губоно , х орошо зная Каптерева как т алантливого организатора , поручил ему заново организовать первый воронежский педагогический техникум . Педтехникум был любимым детищем Каптерева . Интерес к нему подготовлен сей предшеств ующей общественно-педагогической и научной деятел ьностью Каптерева , ко торая посвящена глав ному делу его жизни-подготовке учителя . Ещё в 1907г . он составил проект создания при женском педагогическом институте в Петрограде отделения для подготовки народных учителей. Педагогический техникум в Воронеже открыв ал для него новые во зможности , более широкие , которых не было и не могло быть в Острогожске . Для преподавания в техникуме им были приглашены крупные учёные университета (К.К.Сент-Илер , С.Н.Введенский и др .), политех нического и сельскохозяйственного институтов (Б.А.К еллер , А.И .Протопопов и др .). Широкая известность Каптерева как крупного педагога и организатора , удачный подбор им преподавателей , серьезная постановка всего учебно-воспитательного дела содействовали тому , что по просьбе родителей учащихся опытно-показательную школ у губнаробраза перевели введение техникума . Расширяя его уче бно-материальную базу , Каптерев добился передачи техникуму педагогического музея . Таким образом , ему удалось создать систему учебно-воспитате льных учреждений (детский сад , опытная школа первой ст е пени , показательная школа и педагогический музей ). 7 сентября 1922г . Каптерев сконч ался от воспаления легких . 2 Педагогические взгляды 2а ) П . Ф . Каптерев дошкольном и семейном воспитании. Видное место в творчестве Каптерева з анимает вопрос ы семейного и общественного дошкольного воспи тании . Первые три-четыре года жизни ребенка , считал Каптерев составляют самое важное вр емя своего воспитательного процесса . Именно в эти годы закладываются основы всего даль нейшего развития и обр а зования . П оэтому существенным условием первоначального вос питания являются изучение психических процессов в первые дни , недели , годы ребенка . Эт о позволяет улучшить постановку первоначального воспитания , сделать его рациональным. Ощущение - основа всей псих ологической жизни человека . Поэтому систематическое упра жнение и развитие органов внешних чувств ребенка составляет задачу первоначального воспит ания детей , так как в это время ребено к почти совершенно не способен ни к к акой более высокой и сложной психи ч еской деятельности . С этой оценивает и “дары Фребеля” (цветочные мячи , шар , цилин др , куб , различные треугольники и палочки ). Он предпочитает фребелевские игрушки тем пред метам , которые непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание . “Дары Фреб е ля” и занятия с ними “весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза” . Предметы жизни сложнее , чем искусственные игрушки вроде меча или шара . Но и предметы жизни в войдут позже в круг наблюдений ребёнка и его игр . В такой последовательн о сти - сначала простые геометрические фигуры , а затем сл ожные предметы - предлагает осуществлять педагогич еское правило : от простого к сложному. Он рассматривает “ дары Фребеля” и занятия с ними как специальные упражнения для органов чувств . Цвет , форма , движ ения - основные элементы , искусно выраженны е во фребелевских игрушках , способных возбужд ать одновременно различные органы чувств . При этом выдвигает условие во всех упражнени ях ребёнок , должен быть самостоятельным участ ником , а не зрителем . Он выступил п ротив распространения си-мы дошкольного воспитания , считая её о дной из систем , но не единственной , Предла гая выйти за рамки си-мы Фребеля Каптерев ратовал за расширение программы подготовки воспитательниц для детского сада. В 70гг . прошлого столетия идея с оздания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе . Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и о бщественное значение детского сада как воспит ательного заведения для малышей . Во введении к 1-ому выпуску “Энциклопедии семейного в ос п итания и обучения” Каптерев пи сал , что сущность древнерусской семьи состоял а в безусловном повиновении главе семьи и строгом выполнении религиозных обрядов . Но со времени Петра I родительский авторитет в с емье поколебался , древняя набожность стала ос лабева ть , женщина перестаёт быть только блюстительницей семейного очага “Нить педагогического предания в семьях порвалась : старое воспитание отринуто и на его место ставится новое” .* С перестройкой семьи тесно связан вопрос о воспитании детей . Но нового воспитан ия ещё не создано . Это явление Каптерев называет “д войным кризисом” : перестройка семьи и перемен а характера семейного воспитания . Важнейшими условиями правильного воспитания он считает в ыработку у детей общественной потребностью ра звития общественного чув с тва в со вместных играх , в товариществе , в деятельности для других при условии полной свободы выборе друзей , приятелей , участников игр и различных союзов между учащимися Каптерев делает вывод , что старая семья оказалась расшатанной , а новой жизнь ещё не вы р аботала . Рост рабочего класса , во влечениях женщин в фабрично заводской тр уд требовали расширения дошкольного общественног о воспитания . Невозможность для многих родите лей самим заниматься воспитанием детей порожд ало потребность в детских садах и яслях. ” оче ви дно ,- заключает Каптерев ,- для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения в которые можно было отдавать детей , отправля ясь на работу , и грудных и малолеток в ообще ” .** В деревнях и сёлах детские сады и ясли особенно необходимы в летнюю пору , к огда почти всё взрослое население был о занято на работе в поле , а дети оставались без присмотра . Развития дошкольного общественного воспитания требовала и , по мн ению Каптерева , собственно педагогическая необход имость , потребность детей в широком общении с о своими сверстниками . Ребёнок , р астущий без товарищей , ” лишается одного из весьма важ ных , существенных условий правильного развития ” .*** Товарещиство - важнейшее условие детских игр . В общем , развитие ребёнка играми пр инадлежит выдающаяся роль . Каптерев в идел в них одну из основ общественного и семейного дошкольного воспитания . Игры доста вляют детям естественные упражнения для разви тия ума , чувств и воли наряду с укрепл ением их физических сил , содействуют жизнедея тельности всего организма , вырабатывают ск л онности , вкусы , культивируют эмоции , дисциплинируют , развитию самостоятельность , обеспеч ивают связь физического воспитания с духовным развитием и воспитанием , так как захватыв ает детскую точность , целиком , в отличии о т некоторых физ . упражнений , направлен н ых на развитие отдельных сторон лично сти . Игра , особенно “общественная” (со сверстни ками ),- это “серьёзная школа для развивающегося мышления детей” и “условия правильного в сестороннего развития детской личности” .**** * Энциклопедия семейного воспит ания и обучения 1898, вып . 1, с. VIII ** История русской педагогии 2-е изд . Пг ., 1915, с .699. *** Там же , с .700. **** Энциклопедия семейного воспитания и обучения , 1898, вып . IV , с . 55. Каптерев доказал , ч то детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей , так как они находятся в нём лишь часть време ни , проводя основную его часть в семье . Индивидуальность ребёнка в правильно организов анном детском саду не подавляет , а наоборо т , развив ается . В детском саду , который превращён в школу для малышей с введ ением в ней всех школьных порядков , воспит ание целиком извращёно . Однако по извращенной форме нельзя судить о самой природе общественных учережденний . В детский сад соби раются дети для сво б одных игр и занятий . Тут нет места принуждению и шаблону , дети по своему вкусу и склон ностям группируются в играх и занятиях , в которых им , применяя свой опыт и знан ия , помогает воспитательница . Воспитательница не “буксир” тянущий за собой всех детей : к уд а она туда и дети . Каптерев признаёт правильным другое : куда дети туда и воспитательница . И тогда отпадут упрёки в стадности воспитания , его шаблонности , придавливании индивидуальности ребёнка и т.п . Это не означало , что Каптерев целиком отве ргал руководст в о в дошкольном вос питании или предоставлял детям полную свободу в их занятиях , в выборе игр , их ха рактере . Опыт и знания воспитательницы искусн о направляет занятия и игры детей , но не навязчиво , не ради точности правил , сис темы или распорядка. С именем Кап терева связаны подгот овка и проведение Первого Всероссийского съез да в начале 1912г . вокруг редакции журнала “Воспитание и обучение” , в котором Каптерев был давним и постоянным сотрудником . Обье динилась группа педагогов и родителей для организации Всеросс и йского съезда по семейному воспитанию . В марте этого же года был создан организационный комитет , под председательством Каптерева , члены которого разработали положение о съезде и определил и его вопросы (семья как воспитательная ср еда , научное изучение ребё н ка , и физическое воспитание ; нравственное , эстетическое и умственное воспитание ; обучение в семье ; общественные организации по вопросам воспитани я и защиты детей ). Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка , статьями известных р усских п едагогов , психологов , врачей имиенистов в педа гогических журналах “Воспитание и обучение” , “Педагогический сборник” , “Русская школа” , “Энцикл опедия семейного воспитания и обучения”. В своей речи на открытие съезда (30 декабря 1912г .) Каптерев подчер кнул , что с овременная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос : укреплять ли существующие се мейные основы воспитания , совершенствовать или заменять новыми , общественными ? Заменить всецел о семейное воспитание , общественным он считал невозможным , т а к как у семейн ого воспитания уже выработана своя система . А как он сочетается с общественным дош кольным – воспитанием – покажет , будущее . Однако уже теперь “живая связь семьи с общественными… есть необходимое условие прав ильного развития детской личности в семье” .* Эту точку зрения поддержа ли участники съезда , высказывающ иеся за необходимость улучшения и совершенств ования как семейного , так и общественного воспитания . * Труды Первого Всероссийск ого съезда по семейному воспитанию СПб ., 1914, т . 1, с . 60. П.Ф . Каптере в высоко ценил семейное воситание и счита л , что оно имеет самостоятел ьное значение , а не является “как бы о тделением школы : то подготовляет к школе , то помогает прохождению школьных уроков” .* Каптерев последовательно соде йствовал выяснению основ семейного воспитан ия , его целей , задач , характера,содержания и форм . Он считал , что родителей и воспита телей следует просвещать в вопросах психологи и , педагогики и гигиены . Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внёс немалый вк л ад в сокровещницу русской п едагогической литературы для родителей и восп итателей . 2б ) Проблема школьного воспитания и обучения в трудах П.Ф . Каптерева. Вопросам ш кольного воспитания и обучения Каптерев всегд а уделял большое внимание . Уже в перых своих п ечатных работах например “Как образовать стойкий характер” ** он обосновал свой взгляд на школу , которая , по его м нению , должна создовать наилудшие условия для подготовки детей к жизни , не сводить воспитание к поддержанию внешне й дисциплины , а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения. Становление характера и мировоззрения нев озможно без развития умственной самодеятельности , приучение к умственному труду и воспитан ия к нему интереса . Такая задача может быть решена не любыми средствами об учения , а только эвристическими , побуждающ ими учащихся самим находить ответы , размышлят ь над наблюдаемым , самим делать простые об общения и выводы . Каптерев видел в эвристи ке основное средство обучения школьников иску сству мыслить . Эвристика вносить в школ у “дух науки , дух труда… сущност ь её заключается в том , школьники постоянн о работали , постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения выработки знания” .*** По д воспитанием Каптерев понимал “намеренное и систематическое воздействие взрослых на дете й ” **** Воспитание влияет на разные натуры в неодинаковой , и нуждается степени . По его наблюдениям , наиболее , широко дейс твует воспитание на детей со средними спо собностями , у которых многое следует “подправ ить , развить , укрепить , нечто ослабить , сократит ь, умерить , а иному дать другое направление” . Школа , однако , призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимис я способностями , удовлетворять индивидуальные воп росы и потребности , руководить их самообразов ание . Многие практически важные ответы н а вопросы о совершенствование психи ческой деятельности , о способах борьбы с н едостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании . Он о тмечает , что они “составляют предмет будущей педагогики” ***** (например , вопросы совершенствован и я памяти , воображения , а также чувств , характера , воспитания трудных детей ). * Энциклопедия семейного вос питания и обучения , 1898, вып . VII , С .4. ** См . Семья и школа , 1874, № 10 *** Народная школа 1874, № 11, с .16. **** Воспитание и обучение , 1898, № 3, с .116. ***** Педагогический процесс . СПб ., 1905. Для правил ьной постановки воспитания и обучения необходимы знания детской психологии . В период детства вырисовывается вся прир ода , всё существо человека . Черта , преобладающе го с детства над другими , развива ется в последующие возрасты , “определяя собой всю духовную физиономию человека”. Каждый ребёнок представляет собой своеобразную личность . П оэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к существенным прин ципам педагогики . Но услови е массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывае тся не вполне осуществимо . И тогда на помощь приходит возможность типизации психически х свойств юношества , возможность создания тип ов умов и поведения . Особо он выделял “душевные типы” , позволяющи е приблизить к воспитываемым , понять их личную “мыслит ельность , чувствования и волю” *. Рассматривая состав общеобразовательного шко льного курса , Каптерев проводит чёткую грань между общим и специальным образованием . Э то разграничение обусловливается разнор однос тью общего образования (математика ), элементарность ю и сжатостью , связностью и единством (в основе общеобразовательного курса – одна руководящая идея , один принцип ). Основная систе ма такого курса – “закономерное повсюдное развитие природы и человека ; о т личительный признак подобного курса – реальн о – философский” . При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов , естественнонаучных и гум анитарных , избираемых самими учащимися по сво им умственным силам и склонностям . О бщее образование сопровождается самообразова нием и переходит в него. Общеобразовательный курс , сохраняя по всю ду основное единство строения , может видоизме няться применительно особенностям местности и потребностям населения . Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательног о курса , но оставлял их в качестве сам остоятельных предметов групповых (факультативных ) занятий . Правда , один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащим ися . Ка п терев видит сущность общео бразовательного школьного курса в ознакомление с элементами различных наук , а не языко в . Элементы наук должны быть “ связаны и объединены , чтобы составить основы стройн ого мировоззрения” . Групповые , факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному жела нию учащихся составляют существенную часть уч ебного курса . Они должны содействовать , как и вся постановка обучения в средней шк оле , тому , чтобы юношество не только получ ало общее образование , но и смогло определ ить личные способности и склонности , чтобы по выходе из школы могло “сознат ельно или продолжать образование , или вступит ь в жизнь” . Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего чело века , не подавлять его умственных склонностей , чтобы не “ сделать психическую деятельность однообразной , скудной…”. * Педагогический процесс , с . 41. Задача заключа ется не в новых сочетаниях преподаваемых предметов , а в применении средств образования к известному складу умов . Умственные скло нности учащихся , гл авные типы и разнов идности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем . Д остигать единства школы искусственным подавление м естественных различий детей – “дело не удобное и не полезное для развития госуда рственной жизни”. Справедливо полагая , что по одному шаб лону образовывать и воспитывать всех нельзя , Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени , но и деление школ на классы . Он пре длагает заменить их предметными классами : кла сс ар и фметики , класс истории и т.п . Тогда , по его мнению , состав учащихс я в классе будет более однородным , чем в существующих классах , и программы будут изучаться быстрее и легче , способности учащ ихся обнаружатся раньше и легче , исчезнет “педагогический абсурд” – оставление на второй год . Предметные классы с полуго довыми и триместровыми учебными курсами , с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предме тов должны , по его заключению , п р ейти на смену традиционной классной системе. Каптерев называет прежде всего доверие и уважение к детской личности . Оно есть “необходимое свойство каждой хорошо поставле нной школы” *. Это доверие выражается в том , что школа должна быть “домом учащихся и пре доставлять им для их потребно стей не только в будни , но и в пра здники , не только днём , но и по вечерам ” **. В такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков , которые станут существенным дополнением школьного курса , как бы он хорошо не был по с т авлен. Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел . Родители вмести с учителями вправе решать такие во просы , как количество задаваемых на дом ур оков , объём чтения учащимися и др. В этих высказываниях Каптерева проступает самая хара ктерная черта всего его научно – педагогического творчества – те сная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической напра вленностью . Каптереву было чуждо отвлечённое , отрешённое от жизни школы решения воспитатель но – образов а тельных проблем . Каптерев решительно выступал против сущес твующего однотипного общего образования . Он о босновал многотипие как исторически и субъект ивно необходимое явление в развитие общеобраз овательной школы и педагогики . Один , но хо роший тип общего обр азования Каптерев относил к области психологических и педаго гических чудес . Чтобы пороверить , какие типы школ могу оправдывать себя , а какие нет , он предлогает путь широкого экспериментиров ания , создания опытных школ , опытных лаборатор ий . Перефразируя изв е стную русскую пословицу , он говорил : “ Экспериментов боять ся – в педагогике не идти” ***. * Школа и жизнь , 1911, № 10, с .2. ** Там же. *** Образование , 1901, № 11, с .15. Одной из центральных проблем всей пед агогике Каптерев считал проблему развития и воспитания характера воли . Присматриваясь к русской общественной жизни , он находил , что люди с сильн ой волей , с характером у нас мало . Мы хотим достигнуть всё сразу , всё получить одним ударом , на медленный кропотливый тр уд смотрят свысока *. Твёрдый характер мо жет и должен соединяться с нравственными принципами . Характер принадлежит к области во ли . Все эти качества могу вырабатываться в процессе обучения . Каптерев подчёркивает , что не только процесс приобретения знаний им еет значение для развития хар а кте ра , что не обширность самих знаний , а п ринципы науки , её методы , её логические ос обенности – главное в обучении. Мысль о самодеятельности и её роли в развитии личности – одна из основны х во всём педагогическом наследии Каптерева . Наиболее ярко она выраж ена в его статье “О саморазвитии и самовоспитании” **. Фактически каждый организм заключает в се бе самом источник деятельности . Внешнее впеча тление – возбудители , повод для обнаружения собственной деятельности . Исходя из того что организм и окружающая его с реда взаимодействуют друг с другом , Каптерев приходит к выводу , что человек сам се бя воспитывает . А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь “Искусство возбуждения сердца и ума учащихся , а не простого сообщения сведений и назидания” ***. Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об опред еляющей роли саморазвития в процессе образова ния и воспитания . В саморазвитии он усмотр ел основу школы и источники её совершенст вовани я , а также самообразования и самовоспитания . Обязательные учебные курсы долж ны быть минимальными и включать лишь самы е главные и общие научные элементы . Идея саморазвития с учётом наследственности каждо го человека составляет общее основание крупны х трудов К аптерева – “Педагогическ ий процесс” , “Педагогическая психология” (3-е из д .) и “Дидактические очерки” (2-е изд .). Приоритет нравственного содержания в восп итании Каптерев объясняет тем , что нравственн ость деятельна , заключается в труде для др угих , выражает общественную направленность л ичности . Нравственное закаливание необходимо соче тать с физическим с целью подготовки подр астающего поколения к жизненной борьбе . Систе ма душевного закаливания связывает воедино ра звитие воли , характера , ума и тела ****. В та к ой постановке вопроса о нравст венном закаливании находит своё место . И п сихологический элемент – “детская природа” , к своеобразию которой приноравливается всё во спитание , и нравственное закаливание в частно сти. Каждый возраст , отмечает Каптерев , имеет свои характерные свойства , свои главенств ующие интересы и стремления , свои преобладающ ие радости и печали . Но взрослые порой не только не по дозревают о талантах детей , но и не по нимают их эмоциональное состояние . * См .: Образование , 1893 , № 1, ст . ”Что может сделать с школа дл я развития характера учащихся ?”. **См .: Образоване , 1897, № 1. *** Там же , с . 4. **** См .: Образование , 1899, № 10 ст . “О нравств енном закаливании” . Однако душевное состояние детей столь же действенно , как душевное со стояние взрослых . Для развития детей и для пр авильного воспитания необходимо уважать и учи тывать эти особенности *. Уже к концу XIX в . Каптере в разработал многие основные проблемы образов ания и воспитания в связи с саморазвитием человека , которые за тем об общил в своём труде “Педагогический процесс” . Капте рев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребёнка и искоренение недостатков . Решение этого во проса он связывает с влиянием культуры на изменение человеческой природы . Во с питание культуры действовали на человека постоянно и совместно . Педагогика рассматрив ает человеческий организм как изменчивый , под лежащий совершенствованию во всех отношениях . Совершенствование продолжает и завершает самораз витие . Каптерев доказывает , что нельзя совершенствовать , подавляя саморазвитие – “ основы и сущность всего воспитания…” **. Утвержд ая , что основа совершенствования личности ест ь саморазвитие организма , что к ней должно быть “привязываемо всё в воспитании” , Кап терев исходит из необходимос т и оп ираться в воспитании на человеческую природу . Вникнуть глубже в смысл своего исследова ния Каптерева о педагогическом процессе , можн о понять , почему он связывает идеал соверш енного человека с человеческой природой . Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса – личном и общественном . Личный берёт сво ё начало в антропологии , а общественный – социологии . Общие человеческие черты получаю т в идеале преобладающее значение . Развитие общественника , доброго , умеющего хранить и п р иумножать полученное по наследству культурное достояние , дополняется другими че ртами : уважением свей личности и личности другого , самодеятельности , чувством ответственности , справедливости в сочетании справам на своб оду деятельности ***. Педагогичски й процесс , по мнению Каптерева , не может быть чьим – либо орудием : ни г осударства , ни церкви , ни отдельных лиц . Он автономен . Однако Каптерев хорошо понимал , что сама по себе идея автономности пед агогического процесса без её практического пр именения мало ч то стоит . И он пока зал , что нужно сделать , чтобы учитель обрё л независимость своей деятельности , а учащиес я выработали свободные убеждения и взгляды на религию , государства и общество . Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостояте л ьно школь ные дела . Директор – не едино начальник , а один из полноправных членов совета , в администрации педагогического ведомства долж ны быть педагоги . Чтобы сделать педагогическу ю деятельность привлекательной для способных людей , необходимо ухудшить мате р иальн ое и правовое положение учителей . * См . : Воспитание и обучение , 1898, № 9, ст . ” Одесских радостях и печалях” ** Педагогический процесс , с . 50. *** См . там же , с . 69. 2в ). История русской педагогики в творчестве П.Ф . Каптерева Каптерев исследо вал важнейший период русской педа гогики и школы – после отмены крепостног о права и начала первой мировой войны . Он научно объяснил происхождение общественно – педагогического движения , указал его и сточник и причины , а так же его влияни е на последующее раз витие отечественной педагогики и школы. Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной и прогрессив ной – как о главной причине возникновени я разных течений внутри педагогического движе ния . За консервативной педагогикой стояли сил ы пра вящего класса , а за прогрессивной – по преимуществу земско – общественны е . Педагогика правящего класса стремилась быт ь “неправильно и оберегающей , но часто явл яется просто ограничительной , задерживающей” . Прог рессивную педагогику он характеризовал как тв о р ческую , созидательную . Вот эта б орьба двух педагогик и есть “ одна из основных , самых главных пружин современной педагогической практике и отчасти теории”. Борьба двух педагогик особенно обострилас ь со времени реформ 60-х гг ., когда , по оценки Каптерева , личности общества получ или некоторые права , в том числе и нек оторую самостоятельность , но “дано было мало” . “Ожесточённая борьба этих двух педагогик… сохраняет основное явление новой русской п едагогики , которым в жизни школы , в педаго гической практике опр е деляется почти всё” . Говоря об источниках развития педагогичес ких идей в России , он называет два : соб ственные исследования (“наблюдения и размышления” ) и заимствования идей западноевропейской пед агогики. Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прош лого , Каптерев прежде всего вычленяет то , что помогает решать проблем у теории и практики обучение и воспитания своего времени . Он не ставит перед ис торией русской педагогике отвлечённых теоретичес ких задач , предпочитает извлекать из неё л ишь то , что требу е тся на каждо м шагу в жизни общества и школы. В своём капитальном труде “История ру сской педагогии” Каптерев с этих же позиц ий рассматривает и оценивает факты школьного дела , “которое всюду начинается с того , что путём воспитания и образования стремят ся при способить подрастающее поколение к окружающей детей среде общественно – по литической организации”. Каптерев воспринял проблему освобождения личности русского гражданина как историческую задачу , решении которой наука , просвещения п ризваны сыграть решающую р оль . Поэтому в центре всех его историко – педагоги ческих , педагогических психологических исследований всегда стояли интересы личности и гражданс кие мотивы неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания , образовани я , организации народной ш к олы . Не государство и не церковь , а только са мо общество может влиять , управлять и напр авлять школьное дело . Такой главный вывод из его “Истории русской педагогии”. Заключение Всем своим творчеством Каптерев служил целям общественной педагогике , котора я о пределяла его отношение к любому вопросу в целом . Для решение важных про блем педагогического процесса , общей дидактики , дошкольной педагогики , истории русской педагог ики он широко использовал различные исследова ния из области философии , этики , социологии и т.д . В своей совокупности его выводы образуют прогрессивную педагогическую с истему , центром которой является оригинальная психологизированная теория общего образования , а исходным пунктом – психологизированная конц епция семейного и общественного дошкольн о го воспитания . Каптерев – выдающийся педагог психологической школы . Невозможно отнести хотя бы одну его работу только в раздел педагогики или психологии . Он , продолжа л дело К.Д . Ушинского , действительно посвятил всю свою жизнь научному обоснованию педаго г и ческого процесса и тем самым далеко продвинул вперёд отечественную педагоги ку , укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно – педагогического движения в России второй половины XIX – начало XX в ., разработал оригинальную педаг огическую систему , обо гатившую науку о воспитании . Однако некоторые в ыводы П.Ф . Каптерева методологические ограничены , что объясняется уровнем развития науки в его время , которая , в частности , преувеличив ала антропологический фактор в решение общест венно – педагогических пробле м.