Вход

Способы разрешения конфликтной ситуации в старшем школьном возрасте

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 572 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Способы разрешения конфликтной ситуации в старшем школьном возрасте Оглавление Введение Основная часть Социальная ситуация развития с таршего школьника , и влияние мотивационно-потребно стной сферы старшего школьника на возникший конфликт. Практиче ская часть Заключение Библиография Введение Человек не изолированное и не замкнут ое в себе существо , которое жило бы и развивалось из самого себя . Он связан с окружающим миром и нуждается в нем . Само существование его как организма предп олагает обмен веществ между ним и природо й . Конечн о , у каждого человека , вне зависимости от общества в котором он живе т , есть желания , чувства , симпатии и антипа тии , память воля , мышление , воображение , словом все то , что наз ы вается человеческой жизнью . Необходим о понимать две элементарные и очевидные в ещи : а ) Каждый человек в течение жизни постоянно играет социальные и психологические роли ; б ) Каждый человек всегда и во всех жизненных обстоятельствах находится в опреде ленном психолог и ческом состоянии. Психологическая позиция заставляет человека действовать строго определенным образом . Люди де й с твуют для того , чтобы сохранить или измени ть эти позиции . Они действуют таким образо м , чтобы навязать другим людям определенные позиции , и стараются избежать того , чтобы им навязывали или навязали те пс и хологические п озиции , которые им невыгодны . Однако с пектр этих действий достаточно широк . Но в ситуации конфликта он чрезвычайно сужается . Порождаясь типами взаимодействия людей , он развивается уже по своим собственным закон ам , чисто психологическим законам , но по “ жел е зной логике” , заставляющих людей , втянутых в него , действовать так , а н е иначе . В действиях молодых людей , эта логика просматривается удивительно ясно и отчетливо . И она неумолима . Конфликт можно сравнить с паровозом , несущимся на всех п арах по заранее пр о ложенным рельсам . И вне зависимос ти от скорости и количества угля в то пке этот паровоз не сможет свернуть с рельсов , как бы этого не хотел машинист и пассажиры . Свернуть не может , но мож ет остановиться . И целью нашей работы буде т ответить на вопросы : На ч е м строятся конфликты и различные конфликтные ситуации у старшеклассников и от чего зависит их развитие . Мы должны выявить связи конфликтного поведения старш е классника с мотивационной сферой , потребностями , характером , уровнем тре вожности . Нашей задачей буд ет вывести гипотезу зависимости степени выраженности реакци и на сложную ситуацию и выяснить способы ра з решения конфликтных ситуаций в старшем школьном возрасте. Объектом нашей работы является способы разрешения конфликтн ой ситуации в старшем школьном во з ра сте . А субъектом является мотивационная сфера и личн ость старшего школьника. Основная часть Старший школьн ый возраст , т.е . примерно от 15 – 16 до 18 – 19 лет , относится к ранней юности . Существуе т множество теорий юности . Биологиче ские теории рассматривает юность , прежде всего как определенный этап эволюции организма , п олагая , что именно биологические процессы рос та детерминируют все остальные . Пс и хологические теории фиксируют внимание на закономерностях психич еской эволюции , характ ерных чертах вешнег о мира и самосознание . Психоаналитические тео рии выделяет в юности определенный этап п с и хо-сексуальног о развития . Указанные теории рассматривают юн ость , прежде всего с точки зрения внутренн его процесса развития человека как индивида или как личности . Социологические теори и юности рассматривает ее , прежде всего ка к определенный этап социализации как переход от зависимого детства к самостоятельной , о т ветственной деятельности взрослого. В юности формируется мировоззрение как система взглядов на природу и обществ о , как философское осмысление жизни . Как у казывает Л.И . Бажович , в этом возрасте у школьников уже имеется система собственных задачи требований как некий нравственный о бразец , становящийся побудителем поведения и организатором всех по т ребностей и стремлений . С началом самостоятельной обществен но - трудовой деятельности строится со б ственный статус человека , преемственно связанный со статусом семьи , из которой он вышел . С формирование м определенного мировоззрения , с ростом самос ознания , пр иобретением социального опыта развивается личность старшеклассника . Л.И . Бажович определяет понятие личности следующим образо м : “Личность целостная психологическая структура , возник ающая в процессе жизни человека и в ыполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой” . Раскрыва я определение , автор подчеркивает целостность стру к туры л ичности , ее “единства как субъекта и объек та” , т.е . активность является атрибутом личност и , а деятел ь ность ее основной границей и наиболее по лной объективизацией. Итак , мы рассмотрели понятие личности и конкретно в юношеском возрасте . Ведь тип реагирования юноши в сложной (конфликтной ) ситуации зависит от типа его личности и ее составляющих компонентов . Мы выясни ли , что старший школьный возраст это возраст формирования собственных взглядов и отношений , поисков своего самоопределения . Именно в эт ом выражаются теперь самостоятельность старшек лассников . В этом возрасте важной сфер ой самостоятельности является собственны взгляды , оценки , мнения и стремление их отстаиват ь . Безусловно , иметь все это есть потребность старшеклассника . Потребность это , таким о бразом , высшая человеческая нужда в че м-то лежащим вне его , в ней проявляется связь ч е л овека с окружающим миром и его зависимост ь от него. Существует чрезвычайно много классификаций потребностей , лежащих в основе м о тивов человеческого поведения . Одна из на иболее известных принадлежит А . Маслоу . Этот ученый выдели л 2 основные группы потребностей человека , высш ие и низшие : “Низшие потребности (потребности нужды )” : Физиологические потребности : голод , жажда , сексуальные потребности и т.д. в той мере , в какой они необходимы для поддержания нормальн ой жизнедеятельности ; Потребность в безопасности : защите от боли , страха и т.д .; “Высши е потребности (потребности роста )” : Потребность в социальных контактах : л юбви , нежности , чувстве идентификации (отож дествление с кем-либо ), чувство социальной прис оединенности ; Потребность в самооценке , самоуважении , пр изнании , одобрении ; Потребность самоактуализации : в реализации собственных возможностей и спосо б ностей , в понимании и осмыслении. Главный закон иерархии потребностей заключается в том , чт о “высшие потребности” возникают только в том случае , если достаточно насыщены “низши е” , причем это насыщение должно носить дос таточно длительный и интенсивный характер . Э то означает , что форм и рование потребностей как отдельного человека , так и социальной гру ппы и даже целого о б щества , происходит последовательно и закономерно . Стойкая потребность более высшего порядка возникает только на основе устойчиво насыщенной потребно сти предыдуще й ст у пени . Потребности являются внутренней причиной активности личности , они чаще и выр а женнее других пс ихических явлений бывают мотивами действий и деятельности и чаще п е реживаются как эмоции и чу вства , но могут быть и только познаваемыми су ждениями . Одной из важнейших потреб ностей в юности является потребность в об щении со сверстниками . С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг , их пос вящают в свои любимые занятия , с ними делятся своими мыслями . Никто не будет осп аривать того, что не реализация данной потребности ведет к конфликту . Социальная п отребность само актуализации в о т стаивании своих взглядов и идей также может привести к конфликтной ситуации в группе . Так как , в любом коллективе могут существовать различи я во взглядах и представлениях. Испытываемая или осознаваемая человеческая зависимость от того , в чем он нуждается или в чем он заинтересован , что являе тся для него потребностью , интересом , порождае т направленность на соответствующий предмет . Проблема направленности это , прежде всего вопрос о динамических тенденциях , которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность , сами в свою очередь определяются ее це лями и задачами . Направленность включает в себя 2 тесно связанны х между собой м омента : а ) предметного содержания , п о скольку направленнос ть это всегда направленность на что-то , на какой- то более или менее определенный предмет ; б ) направления , которые при этом возникают. Надо помни ть , что направленность с таршеклассника мы не можем определить только по его отношению к окружающему . В общ ем , у человека и конкретно у юноши отн ошение ко многим людям , вещам , фактам , мысл ям может быть случайным в том смысле , что не выражает его индивидуал ь ны й особенности . Почему , например , даже после классной экскурсии в а р хитектурный музей некоторые ст аршеклассники говорят , что не интересуются ск ульптурой . Но ничего характеризующего человека в этом высказывании нет . Оно не вскрыва ет напра в лен ности характер а . Направленность означает содержание руководящих целей и мотивов , включ ает в себя отношения значимые , действительно влияющие на поведение человека . Например , в старших классах мы очень часто можем встретить общественно направленного юношу он руко водствуется в своей деятельности мотивами общ ественного порядка . О с новой направленности является мировоззр ение как совокупность взглядов на природу и о б ществ о . Мировоззрение становится убеждением , поскольку оно делается внутр енним дост о янием личности , г лубоко воздействующим на ее деятельность . С мировоззрением как соде р жанием направленности тесно вязан о самоопределение человека , т.е . цели , которые человек перед собой ставит , т.е . средства , которые он предпочитает в борьбе за д остижение цели . Итак , от мировоззрения старшеклассника зависит , возникнет ли конфликтн ая ситуация или нет . Ну , конечно от тип а направленности ученика зависят пути разреше ния конфликта. Возникшая зависимость объясняется тем , чт о потребности и интересы челов ека , кот о рые оттеняю т ту или иную психическую сторону направл енности , побуждают личность к активности , стан овятся внутренними побудителями его деятельности мотив ами. Если потребности определяют содержание че ловеческо й активности , их сущность , то мотивационная сфера (2-й параметр личности ) проявление этой сущности . Термин “мот и вация” представляет собой более широкое понятие , чем термин “мотив” . Слово “мотивация” используется в со в ременной психологии в двояком смысле : как обозначающее систему фа к торов , детерминирующих поведение (сюда входят рассмотренные ранее потребности , мот и вы , цели , намерения , стремления и многое другое ), и как характеристика процесса , который стимулируе т и под держивает поведенческую активность на определенном уровне . Мы будем использо вать понятие “мотивация” преимущественно в пе рвом значении , хотя в некоторых случаях , к огда это необходимо (и оговорено ), будем об ращаться ко второму его значению . Мотивацию , таки м образом , можно определить к ак совокупность причин психологического характер а , объясняющих поведение человека , его начала , направленность (см . выше ), и а к тивность. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны повеления : его возникн о вение , продолжите льнос ть и устойчивость , направленность и прекращен ие после достижения поставленной цели и п реднастройка на будущие события , повышение эф фективности , р а зумность или смысловая целостность отдель но взятого поведенческого акта . Кроме того , на уровне познавател ьных процессов мот ивационному объяснению подлежат их избирател ь ность , эмоциона льно специфическая окрашенность . Представление о мотивации возникают при попытке объяснения , а не описания пов е дения . Это поиск ответов н а вопросы типа : “Почему ? ” , “Зачем ? ” , “для какой цели ? ” , “рад и чего ? ” , “какой смысл ? ” . Обнаружение и описание причин устой чивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступ ков. Любая форма поведения может быть объя снена как в нутренними , так и внешними причинами . В первом случае в качестве исходного и конечного пункта объяснения вы ступают психологические свойства субъекта поведе ния , а во втором , внешние условия и обс тоятел ь ства его деятельности . В первом случае говорят о мотива х , потребностях , целях , желаниях , интересах и т.п ., а во втором о стимулах , исходящих из сложившейся ситуации. Итак , к изменению ситуации , а точнее , ее восприятия субъектом . Его внимание в таком случае , становится из бирательным , сам субъект предвзято воспринимает и оценивае т ситу а цию , исходя из актуальных интересов и потребн остей . Практически любое действие человека сл едует , поэтому рассматривать как двоякодетерминир ованное : диспозиционно и ситуац и онно. Поведение личн ости в ситуациях , ко торые кажутся одинаковыми , представляются д о вольно разнообраз ными , и это разнообразие трудно объяснить , апеллируя только к ситуации . Установлено , напр имер , что даже на одни и те же воп росы человек отвечает по разному в зависи мости от то го , где и как эти в опросы ему задаются . В той связи есть смысл определить ситуацию не физически , а психологически , так как она представляется су бъекту в его во с приятии и переживаниях , т.е . так , к ак человек понимает и оценивает ее. Известный немецкий психол ог К . Лев ин показал , что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию , и у разных людей эти оценки не совпадают . Кроме того , один и тот же человек в зависимо сти оттого , что в каком состоянии он н аходится , ту ж е самую ситуацию м ожет воспринимать по-разному (например , в нашей практической части мы будем рассматривать уровень тревожности у старшеклассников ). Это особенно характерно для интеллектуального разв ития людей , имеющий большой жизненный опыт и способных из любой ситуации и звлечь для себя много полезного , видеть ее под ра з личными углами зрения и действовать в ней различными способами. Ситуационное , актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимул ы , а как результат непрерывного взаимо де й ствия его диспозиции с ситуацией . Это предполагает рассмотрение мотивации как циклич е ского процесса непрерывно го взаимного воздействия и преобразования , в котором субъект действия и ситуация взаи мно влияют друг на д руга , и резуль татом этого является реально наблюдаемое пове дение . Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на ос нове взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет целенаправленность дейст вия , органи зованность и устойчивость цело стной деятельности , направленной на достижение определенной цели. Мотив , в отличие от мотивации это то , что принадлежит самому субъекту поведения , яв ляется его устойчивым личностным свой ство м , изнутри побуждающим к совершению определен ных действий . Мотив также можно определить как понятие , которое обобщенном виде предст авляет множество диспозиций. Наиболее важной диспозицией является поня тие потребности , рассмотренное ранее . Второе после потребн ости по своему мотивационному значению поняти е цель . Целью наз ы вают тот непосредственно осознаваемый результат , на который в данный момент направлено действи е , связанное с деятельностью , удовлетворяющей актуализированную потребность . Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивац ионной динамике его поведения в виде свое образной арены , на которой разворачивается кр асочный и многогранный спектакль его жизни , и допустить , что наиболее ярко в данный момент на ней освещено то место , к о торое долж но приковывать к себе наибольшее вним ание зрителя (самого субъекта ), то это и будет цель . Психологически цел ь есть то м отивационно-побудительное содержание сознания , которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый р е зультат деят ельности. Рассмотренные мотивационные образования : дисп озиции (мотивы ), потребности и ц е ли являются основными соста вляющими мотивационной сферы человека . Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессоз нательной . Это означает , что одни потребности и цели , управляющие поведением человека им осознаются , другие нет . Многие психологические проблемы получают свое решение , как тольк о отказ ы ваем ся от представления о том , будто люди всегда осознают мотивы своих действий , п о ступков , мыс лей и чувств . На самом деле , их истинны е мотивы не обязательно такие , какими они кажутся. Существует много исследований мотиваций , связанных с попыткой понять , каким о б разом человек мо тивируется в деятельности , направленной на до сти жение успехов , и как он реализует на постигающие его неудачи . Факты , получе нные в психологии , говорят о том , что м отивация достижения успехов и избегания неуда ч , является важными и относительно нез а висимыми видами человеческой деятельности . От них во много м зависит судьба и положение человека в обществе . Замечено , что люди сильно выраженным стремлением к достижению успехов , добиваются в жизни гораздо большего , чем т е , у кого такая мотивация слаба или от сутствует . Но насколько она влияет на степ ень развития в конкретной ситуации ? Мы пр о вед ем исследование и ответим на этот вопрос в нашей практической части Итак , в поведении человека есть 2 функц ионально взаимосвязанных стороны : побуд и тельная и регуля тивная . Первую мы уже в основном мы ра ссмотрели ранее , а тепе рь обр а тимся ко второй . Побуждение обеспечивает активизацию и напра вленность поведения , а р е гуляция отвечает за то , как оно складывается от начала до конца . В основном регуляцию п о ведения обеспечивают психические процессы и состояния : ощущение , восприятие, память , воображение , внимание , мышление , способно сти , темперамент , характер и эмоции. Наблюдая за другими людьми , за тем , как они учатся , общаются , переживают радост и и горе , мы , несомненно , обращаем внимание на различия в их поведении . Одни быст ры , п о рыв исты , подвижны , склонны к бурным эмоци ональным реакциям , другие медлительны , спокойны , невозму тимы , с незаметно выраженными чувствами и т.д . Причина подобных различий кроется в темпераменте человек а , присущем ему от рождения . Родоначальником учения о темпераменте явл яется древнеримский врач Гиппократ ( V век до н.э .), который считал , что в теле чел овека имеются 4 основных жидкости : кровь , слизь , желчь , и черная желчь . Название темпераме нтов , данных по названию жидкост ей , со хран и лись и до наших дней : холерический происходит от слова желчь , сангвинический , от слова кро вь , флегматический слизь , и меланхолический черная желчь . Преобладание той или иной жидкости Г иппократ объясняет выраженность определенного ти па темперамента у конкретного человека. Слово “темперамент” означает “надлежащее смещение черт” . В современной психол о гии термином обо значают динамические особенности психики человека , т.е . только темп , ритм , интенсивность , протекание пс ихических процессов , но не их содержание . Именно п о это му темперамент , в отличие , например , от хар актера человека , никак нельзя определить слов ом “хороший” или “плохой” . Темперамент являет ся биологическим фун даментом нашей личнос ти , т.е . основан на свойствах первой систем ы человека и связан со строением тела ч е ловека ( конституцией ), обменом веществ в организме . Чер ты темперамента является насле д ственными , поэтому чрезвыч айно плохо поддаются изменению . Основные усилия человека при анализе черт темпераме нта должны быть направлены не на их и зменение , а на выявление и осознание особе нностей своего темперамента с тем , чтобы знать , какие виды и способы деятельности б ольше соответствуют его природной предрасположен н о сти . Дело в том , что темперам ент определяет стиль поведения человека , спос обы , которые человек использует для своей деятельности. И.П . Павлов считал , что темперамент , как тип высшей нервной деятельности выраж а ется в природ ных особенностях деятельности не т олько коры , но и подкорки , которые всегда сч итались Павловым и его учениками материальной основой инстинктов и того эмоци о нального фонда , к оторый , по словам Павлова , дает импульс к деятельности. Поэтому , стремясь описать “темперамент” , к оторый “просвечивае тся” через многочи с ленные сложные связи , выработанные в жизненном опыте не замаскированный этим опытом , психология выделяе т эмоциональную возбудимость , основанную на с остоянии коры и по д корки , и темп протекания психичес ких процессов , поскольку темперамент зависит от силы , уравновешенности процессов возбужде ния и торможения , и тем самым в какой-т о мере связан с эмоциональной возбудимостью. Понятие эмоциональной возбудимости имеет 2 связанных между собой значения . Эмоционально-возб удимым можно назвать человек а , отличающег ося быстротой и в извес т ном смысле силой возбуждения эмоций . Этой чертой иногда обладает челов ек , не отлича ю щийся вообще эмоциональностью , но в те х редких ситуациях , когда эмоции у него возникают , выражает их быстро и резко . Т ак , спокойный , ур авновешенный человек може т при обсу ж дении какого-либо важного вопроса на с обрании эмоционально реагировать с большой бы стротой и силой . Эмоциональная возбудимость т акого человека имеет избирательный х а рактер . Эмоционально - возбудимым можно назвать также че лов ека , часто подверженного эмоциям , весьма впеча тлительным , на все реагирующего эмоционально , хотя такая эмоци о нальность может быть поверхностной , неустойчивой. Эмоциональная возбудимость первого типа ч аще встречается у холериков , чем у сан г виников , но он а может быть присуща также и меланхоликам . Второй тип возбудимости х а рактерен для сан гвиников , хотя к нему принадлежат и некото рые меланхолики . Флегматики вообще редко проя вляют эмоциональную возбудимость. В зарубежной психологической литературе д овольно ч асто относят к темпераменту черты характера . Так , Гилфорд считает чертами или свойствами темперамента властность , скро мность , общительность замкнутость , общественную интенсивн ость , пассивность , дружелюбие враждебность . Такое смеши вание характера с темпераментом у Гилфорда находит объяснение в том , что этот псих олог определяет свойства темперамента как выр а жающие спос об действия человека. Под темпераментом мы будем понимать т у ос нованную на свойствах высшей нерв ной деятельности сторону , которая наиболее не посредственным образом выражается в эмоци о нальной возбудимо сти (быстроте возникновения , устойчивости , и яр кости эмоций ) и в св я занной с состоянием процессов возбуждения и торможе ния , динамике пс ихических процессов и поведения человека. Ошибочно утверждать какую-нибудь однозначную связь между темпераментом и направленностью личности , в частности между темпераментом и интересами и идеалами ч е ловека. Известно , что среди люд ей , предан ных своему делу , своей профе ссии , встречаются при единстве направленности люди разных темпераментов. Однако существует эмоциональный стиль нап равленности , в котором темперамент и г рает значительную роль . Темперамент внести в интересы и и деалы человека страс тность или же при дать направленности более спокойную форму . В темпераменте направленность чел о века находит соответствую щее данной личности эмоциональную форму и при прочих равных условиях влияет на д инамику психической деятельности. Но тип нервной системы ни в какой мере не есть характер и мало то го , он (тип ), даже не предопределяет характе ра . Однако , все те черты , которые приобрета ются в течение жизне н ного опыта и которые , по вз глядам И.П . Павлова , составляют главным образом характер , формируются не на пус том месте , а связаны с определенным прирожденны м типом , с нек о торыми “данными” силы , уравновешенности и подвижности нервной системы . Наибольшее же значение для характера имеет воспитание и отсюда же не унаследованный тип , а пл а стичност ь нервной организации . Никакими физиологичес кими основами нельзя объяснить содержательную сторону характера , например , общественной напра вленности человека , м у жества , верности долгу . Следует счита ть , что различия , относящиеся к содержательной ст о роне психической жизни , не имею т прямого отношения к свойствам нервной системы . Свой ства нервной системы не представляют строго определенных форм поведения , но обр а зуют почву , на которой легче формируются одни формы повед ения , труднее другие. Итак , характер (греч . чеканка , отпечаток ) ес ть с овокупность устойчивых индивид у альных особенностей личности , складывающихся и проявляющихся в деятельности и общ е нии , обуславливающих типичные для нее способы поведения . Те особенности личности , к о торые относятся к характеру , называют чертами характера . Черты характера это не сл у чайные проявления личности , а устойчивые особенност и , которые стали свойствами самой личности. Например , от характера человека в боль шей мере зависит то , как сложится его жизнь в коллектив е . Если человек честн ый , трудолюбивый , общительный , чуткий , то очень много данных для того , чтобы он хорош о жил и работал в коллективе . Наоборот , люди ленивые , эгоистически настроенные , высоком ерные обычно плохо уживаются в коллективе , с кот о рым и входят в конфликт . Существует выражение “Не сошлись характер ами” . Это значит , что характеры данных люд ей таковы , что дают разное направлению и поступкам и поэтому оказываются обычно н есовместимыми. Стержнем сформировавшегося характера являютс я морально-волевые кач ества личн о сти . Человек с сильной волей отличается определенностью намер ений и поступков , большей самостоятельностью . Он решителен и настойчив в достижении пос тавленных целей . Безволие человека обычно ото ждествляется со слабохарактерностью . Даже при богатс тве знаний и разнообразии способно стей слабовольный человек на сможет реализова ть все свои возмо ж ности. Французский философ Ларошфуко писал в своих знаменитых “Максимах” : “Нет ничего бе сцветнее , чем характер бесхарактерного человека”. Что мы имеем в виду , когда г оворим о бесхарактерности ? “Сильный” им “слаб ый” х а рактер ы обычно определяют уровень развития волевых качеств человека . “Тяжелым” наз ы вают характер , ес ли в нем присутствует упрямство , доходящее до негативизма , инертность поведения , косность , раздраж ительность , несдержанность , злопамятно сть , большое сам о мнение . “Легким” принято считать пла стичный , приветливый , отзывчивый , общительный харак тер . Однако это слишком упрощенное представле ния . На самом деле любая черта х а рактера при чрез мерном развитии , мож ет делать характер человека деформированным , н е сбалансированным , или , как говор ят специалисты , акцентуированным . Акцентуированные характеры , весьма разнообразны , но их облада тели всегда “бросаются в глаза” : им присущ а готовность к особенному , т.е . как к с о циально положительному , так и к социа льно отриц а т ельному развитию (К . Леонард ). Эти черты нак ладывают совершенно определенный отп е чаток на личност ь . При очень сильной выраженности этих чер т человек с трудом присп о сабливается к условиям жизни . Однако они же определяют своео бразие личности , то , что позволяет ей выде ляться на общем фоне . Именно в этом см ысле говорил Ларошфуко о бе с цветности бесхарактерного человека (хотя слово “бесхарактерный” употребля ется и в другом смысле : как слабохарактерн ый , безвольный ). Талантливый русский психиа тр П.Б . Ганнушкин вообще считал нонсенсом словосочетание “нормальный характер” . “Ведь если бы имели под наблюдением человека с идеально-нормальной психикой , ежели бы , конечно таковой нашелся , то едва ли бы можно было говорить о н аличии у нег о того или другого “характера” . Такого род а человек был бы , конечно , “бесхарактерным” в том смысле , что он всегда де й ствовал бы без предвзятости и внутренние импульсы его дея тельности постоянно регулир о вались бы внешними моментами...” . Г . Шелдо н описывал “бесхарактерного” пациента сл е дующим образом : “В нем нет страсти и душевной силы . Он производит впечатление абс о лютного отсутствия душевной и эмоциональной работосп особности . Кажется , что все его цели не идут дальше простого существования и комф орта . Он легко подчиняется волевым люд ям . При рукопожатии его рука холодна и вяла , как кусок жирной свинины”. Итак , влияние темперамента и характера на тип реагирования в сложной ситуации бе с спорно. Можно представить , например , 4 человека с ярко выраженны ми различными темпер а ментами опоздавши х в театр . Холерик , скорее всего , будет спорить , скандалить , доказывая , что он пришел вовремя , а спектакль начался раньше по времени . Сангвиник быстро поймет , что спорит ь бесполезно , в партер уже не попасть , и попытает ся пробраться хотя бы на верхний ярус , там контроллер будет настойчи вее– и вероятно , добьется своего . Флегматик увидит , что в зал уже не пускают , по будет в буфете , чтобы переждать и попасть на второе действие . А меланхолик вздохнет , почешет затылок : “Опят ь мне не повезло !”– уйдет домой . Такова т и пичная реакция на ситуацию людей с различными темперамент ами , при условии , что эти темпераментами я рко выражены . Но у реальных людей , как справедливо отмечал В.М . П и воев , редко встречается один темперамент в чистом виде , чаще это сочетание темпераментов , проявляющихся в различ ных ситуациях . Темперамент является природной основой псих и ческих качеств личности . Однако при лю бом темпераменте можно сформировать у человек а качества , которые несвойственны данному тем перамен ту . Большое значение при этом и меют социальные условия жизни человека , его воспитание и умение заниматься самовоспитанием . Можно привести примеры , когда люди холер ического темперамента в критической ситуации сдержанны , а меланхолики принимают ее без паник и и находят выход из сложи вшегося п о ло жения . Конечно , холерику сдержанность дается т руднее , чем флегматику , сангвинику легче пойти на риск , чем меланхолику . Конечно , важную роль здесь играет тип характера . К . Ле о нард выделя ет следующие основные типы характе ра : демонстративный , педантичный , з а стревающий , возбудимый. Наиболее заметным , ярким является демонст ративный тип , который получил свое название из-за способности людей подобного типа очен ь сильно выражать свои эмоции , с точки зрения окружающих более сильно , чем они их пе реживают в данный момент. У всех людей более или менее разв иты способности вытеснять из сознания некотор ые травмирующие представления , в этом проявля ется один из защитных механизмов человеч е ской психи ки . Однако у демонстративной личности это становится основной формой пов е дения : она может лгать , не осознавая , что лжет , при это м ложь демонстративной личности отличается от сознательной лжи притворяющегося человека . Д емонстративная личность глубоко вживае тся в требуемый ситуацией образ , ей присуща высокая артистичность в в ы ражении любого чувства : горя , восхищения , и т.д . Ведущим мотивом поведения демонстр а тивного характера является самоутверждение , а также забота о престиже в глазах окружа ю щих. Прекрасная приспособляемость этого хара ктера часто обуславливает хорошие отн о шения с начальст вом , с коллегами же отношения складываются неоднородно , неровно : д е монстративная личность очень скло нна создавать внутри коллектива фракции для борьбы с другой частью коллект ива во имя справедливости , “интересов дела” и т.д . Противоположностью демонстративному является педантичный характер . У людей с таким хар актером способность к вытеснению невысока , по этому всякие негативные образы долго задержив аются в их сознании . Если де монстратив ная личность принимает решения стремительно , процесс обдумывания сведен минимуму , то педан тичная личность долго к о леблется и после тщательного обдумывания . Негативными чертами такого характе ра могут быть нерешительность , боязнь несчаст ного случая или ошибки , что вызывает необходимость постоянно проверять перепроверять свои действия , причем это не единичные случаи , а устойчивое поведение . Но , как изв естно , наши достоинства являются продолжением наших недостатков , и педантичный характер мож ет выраз и ться в таких прекрасных качествах как : пунктуальность , аккуратность , о тветственность , предусмотрительность , избегание эксце с сов словом , вес ь комплекс , которого демонстративной личности явно не хватает. Следующий тип характера назван заст ревающим . Для людей этого типа характерна очень долгая задержка сильных чувств (аффекто в ): ярости , гнева , страха , особенно , когда он и не были выражены в реальной жизни и з-за каких-то внешних обстоятельств . Свои успех и застревающий чел о век переживает также достаточно долго и ярко , вообще , э тот характер наделен почти всегда большим честолюбием , которое может реализоваться как положител ь ная черта (если успехи достигаются усердием ), и как отрицательная (если честолюбие уд о влетворяется прин и жением окружающих или использованием в своих интересах ). В отличие от демонстрат ивного характера , который уверен в своей и сключительности и признании окружающих , застреваю щему характеру нужно реальное уважение и признание , которог о он будет добиваться любы м путем , вплоть до судебных тяжб . Самыми распростран енными “идеями” застревания являются : ревность , преследование , месть со стороны недругов , с оц и альная (ю ридическая , административная или другая ) несправед ливость , непризнанные идеи или изобретения . Ле онард отмечает , что при благоприятном ра звитии этого типа “достиж е ния” застревающих личностей об ычно бывает выше среднего уровня. У возбудимых личностей также , как у демонстративных и застревающих , часто ко н статируется весьм а неровное течение жизни , однако не потому , что они постоянно избегают трудностей , а потому , что часто высказывают недоволь ство , проявляют раздражительность и склонность к импульсивным поступкам , не утруждая себя взвешиванием последствий . Ос о бенно отчетливо их во збудимость проявляется при гл убоких аффек тах . Неприятные события , расстроенные чувства могут привести этих людей к крайне необду манным поступкам , но особенно характерна для них необдуманная возбудимость со вспышками ярости . Неумение управлять собой ведет к конфликтам. Итак , любой чело век с любым те мпераментом и характером может попасть в ситуацию конфликта , и это не всегда плохо , даже полезно , ибо без них коллектив , ( если конфликт , например , произошел там ), останов ился бы в своем развитии , утратил творческ ий поиск . Конфликты по сути д е ла являются толчком , стимулом для развития . Избежать их нельзя , да и не всегда имеет смысл стремиться к этому . Задача сос тоит в том , чтобы не дать конфликтной ситуации перерасти в вечные коллизии , разделя ющие коллектив и любую другую социальную общность , в которой находится индивид , на непримиримые группировки . Ну и конечн о , развитие конфликта во много зависит от особенностей людей , в нем участвующих , их уровня культуры , социальной воспитанности. В поведении человека выражается сознатель ность в том , что он понимает принцип ы и правила поведения , т.е . как надо се бя вести , и он действительно ведет себя согласно этим принципам и правилам , проявля я при этом немало силы характера : настойчи вости , выдержку и т.п . Факты , показывающие , ч то один и тот же человек прояв л яет разные , а иногда и пр о тивоположные черты характера (например , на работе и в семье ), часто находят свое объя с нение в различных усл овиях осознанности , осмысливания человеком мораль ных требований к себе в разных областях жизни. Мыслительные процессы и дру гие пр оявления интеллекта , влияют на деятельность и на черты характера человека . Для характер а , его направленности и волевых черт , очен ь важна ясность цели . Но нельзя сколько-ни будь ясно ставить перед собой цель , понима я этой цели , не выделяя ее среди мно г их других как объект своих с тремлений . То , что на житейском языке назы вают бесхарактерностью , часто оказывается прежде всего непродуманностью , неосн о вательностью , своего рода случайностью стремлений , не контролируемых р ассудком. Интеллект свойство личности , выражающееся в способности глубоко отражать в с о знании предметы и явления объективной действительности в их существенных связях и з а кономерностях , а также в творческом преобразовании опыта . Интеллект проявляется в о всех процессах , но в первую очередь в мышлении и творческом воображении . Наиболее ярко он обнаруживается при самостоятельном решении новых проблем. Однако отношение между умственной и в олевой сторонами личности сложное . Де й ствительно , люди с сильным хара ктером нередко оказываются и умственно развитыми людьми , и , наоборот , крайне слабохарактерные или “бесхитростные” люди обычно не обл а дают высоким умственным развитием . Но , кроме этих крайне положительных и о триц а тельных случаев , имеются случаи расхождения или неполного соответствия между инте л лектом и волей , объясняемые неправительностями , чаще всего одн осторонностью воспит а ния. В единстве с интеллектом , одаренностью характер приобретает силу . Случаи расхо ж дения между н ими находят свое объяснение не в том , что это своего рода закон природы , а прежде всего в условиях формирования характера . При правильном воспитании характер развивается в единстве с интеллектом. Подытоживая рассмотрение роли интеллекта в становлении характера и как следствие , т ипа реагировани я в конфликтной ситуации следует отметить , что существует интеллект п о знавательны й , профессиональный , а также социальный. Сознательный интеллект , умение решать про блемы межличностных отношений , нах о дить рациональный выход из ситуации . В нашем случае от соц иального интеллекта старш е классника зависит развити е конфликтной ситуации. Мы подошли наконец , к самому субъекту нашего исследования конфликту . Для того чтобы разрешить конфликтную ситуацию , необходимо знат ь не тольк о личностные хара к теристики человека (рассмотренные ранее ), но и , конечно , знать понятие конфликта , но признаки и причины возникновения . И тогда , сложив наши знания воедино , мы сможем : 1. правильно , психологически грамотно и точно анализировать любой гру пповой ко н фликт ; 2. находить и реализовать наиболее эффективные способы разрешения ; 3. сохранить нормальный пси хологический климат в коллективе. Но прежде ч ем обсуждать технику разрешения конфликтов , с ледует разобраться в том , что такое конфли кт. В нашем сознании со словом “кон фликт” ассоциируются такие малоприятные вещи , как “ссора” , “скандал” , “спор” , “конфронтация” , “выяснение отношений” и т.д. Ссоры и скандалы , бесспорно связаны с конфликтами . Это формы и виды п роявления конфликтных отношений . Это то , через что конфликтные отношения между людьми иногда (но далеко не всегда ) проявляются . Ссора или скандал без конфликта не существует , о ни я в ляются своеобразными показателями того , что конфлик т есть . А вот конфликты без ссор и скандалов запросто . Например , в тех случаях , ко гда человек желает сделать что-то , но это желание вступает в конфликт со страхом перед наказанием , конфликт есть , ссоры или ска н дала нет . И этот конфликт , как впрочем , и любой другой , рано или поздно должен каким-то образом разрешиться . Человек либо отказывается от своего желания , либо действует по пр инципу “Если нельзя , но очень хочется , зна чит можно” , либо действует , н е задумыв аясь о последствиях (побеждает желание ). Здесь можно провести параллель с рассмотренной ранее , мотивационной сферой старшеклассника. Современная психология определяет конфликт , как “острое столкновение противоп о ложных позиций в процессе взаимодейс твия людей” . Это н аиболее общее определение из всех имеющихся . Абсолютно любой конфликт “подпадает” под это определение. Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений , взглядов , идей , интересов , точек зрения . А как мы выяснили , потребн ость в выражении своих мнений и иде й особенно актуальна в старшем школьном в озрасте . В возможности иметь и выражать ра з личные мнен ия , выявлять больше альтернатив при принятии решений и заключается поз и тивный смысл конфликта . Это , конечно , не означает , что конф л икт всегда носит полож и тельный характер . Просто некоторые конфликты могут способствовать развитию взаи моо т ношений и принятию обоснованных решений , также конфли кты называют функциональн ы ми . Конфликты , препятствующие эффективному вза имодействию и принятию р ешений , называют дисфункциональными . Так , что нужно не раз и навсегд а уничтожить все условия для возникновения конфликтов , а научиться ими правильно управ лять . Для этого надо п о нимать их причины , уметь их анализировать. Приспособление личности к деятельнос т и сост ояние динамического неустойчивого равновесия . В процессе деятельности равновесие это постоянно нарушается . Если при этом возникает состо яние более или менее длительной дезинтеграции личности , выражающегося в обострении су ществовавших ранее или в возникновении новых противоречий между ра з личными сторонами , свойствами , отно шениями и действиями личности , то такое пс ихол о гическое состояние обозначается как психологический кон фликт . В психологическом ко н фликте нару шение приспосо бления личности к деятельности приобретает дл ительный и острый характер . Не всякое нару шение приспособления личности к деятельности связано с психологическим конфликтом . Психологиче ский конфликт возникает лишь при определе н ных специфичес ких у словиях . Условия эти одновременно внешние и внутренние. Внешние условия конфликта в основном сводятся к тому , что удовлетворение каких-то глубоких и активных мотивов и отношений личности или становится вовсе невозможным , или становится под угрозу . Внешние услов ия конфликта в жизни любого человека , в любом о б щ естве возникают с неизбежной необходимостью . Во-первых , уже в силу борьбы с природой возникает неизбежные трудности и препятствия для удовлетворения мотивов и отношений лич ности . Во-вторых , удовлетворен ие одних моти вов с неизбежностью порождает возни к новение новых , ещ е не удовлетворенных мотивов . Этот вечный рост и развитие не удовл е творенных еще мотивов необходимое условие общественного развития . И , наконец , одним из наиболее важным внешни х источников конфликтов является то , что общественная жизнь с необходимостью требует подавления или ограничения различных мотивов , иногда очень глубоких и активных , как например , стремление к сохранению жизни . Поэ тому , хотя соде р жание и характер внешних условий конф лик та очень различны в зависимости от общеист о рич еских и биографических условий , их возникнове ние неизбежно и необходимо. Однако , сами по себе взятые , все пе речисленные внешние условия , препятствующие удовл етворению мотивов и отношений личности недост аточны д ля возникновения психол о гического конфликта . Даже смертельная опасность может не быть источником психолог и ческого конфликта . Психологический конфл икт возникает только тогда , когда эти внеш ние условия порождают определенные внутренние условия. Внутренние ус ловия психологического к онфликта сводятся к противоречию между разли чными мотивами и отношениями личности , наприм ер , долга и личных интересов , или к про тиворечию между возможностями и стремлениями личности . Точно также трудности и препятствия при удовлет в орении мотивов вызыв ает конфликт лишь в том случае , если э ти трудности порождают какие-либо новые проти воположные мотивы . Точно также и общ е ственные запреты вызывают психологический конфликт только тогда , когда они осознаются как должные , справе дливые , нео бходимые. Итак , мы выявили условия возникновения конфликтов , но не обратили внимания на признаки конфликта . А ведь только зная эти признаки , мы сможем определить : есть в нашем коллективе , семье или в душе конф ликт или нет. Первым признаком конфликта являет ся наличие , существование противоположных позиций (позиция это то , что заставляет человека дей ствовать : взгляды , точка зрения , цели , стремлени я , желание , мотивы , убеждения и т.д .). Понятно , что у разных членов коллек тива разные стремления и интересы , и , следов а тел ьно , разные позиции . Они могут частично ил и полностью совпадать . Это нормально и сам по себе факт наличия в коллективе ра зличных позиций по каким-то вопросам еще н е является признаком конфликта . А вот когд а п озиции не просто разные , а прот ивоположные , взаим о исключающие , то дело принимает другой оборот. Для того чтобы мы могли с уверенн остью сказать , что конфликт есть , мало заф иксир о вать н аличие противоположных позиций . Нужно , чтобы п роизошло столкновение между этими позициями. Конечно , в какой форме будет проходить это столкновение , важно лишь есть оно или нет . Вторым существенным признаком любо го конфликта является именно столкновение про тивоположных позиций. Для того чтобы овладеть конфликтом мы совершаем опр еделенные действия . Они могут быть эффективными , а могут быть не эффективными . Наши действия по овладению ко н фликтом б удут эффективными при одном обязательном усло вии , а именно , если в результате наших действий : а ) останавливается или прекращается столк нов ение противоположных позиций ; б ) позиции перестают быть противоположным и. Если мы , в ходе наших действий , смо жем получить этот результат , то это будет означать , что нам удалось остановить небл агоприятное развитие ситуации и что мы ов ладели ко н фл иктом. Одна ко бывают ситуации , когда одни и те же действия по овладению конфли ктом , мы в одном случае , получаем результа т и конфликт прекращается , а в другом случае , эти действия остаются безрезультатными , а то и вовсе “подливает масла в ог онь” , ухудшая и без того н а пря женную ситуацию . В чем же дело ? Прежде всего , в том , что одинаковых конфликтов не существует , а значит не с уществует и универсального способа их разреше ния . И только лишь полный анализ конфликта позволит активно воздействовать на ситуацию и изменить ее. Ведь как бы не отличались друг от друга , например , 2 березовых листа цветом , в е личиной или ф ормой , они остаются листьями березы , а не ольхи или дуба . Они отличаются от лис твы ольхи или дуба своими собственными , то ль ко им присущими признаками . Если мы знаем эти характерные отличительные признаки , то , после непродолжительной тренировки , мы без особого труда сможем отличить лист березы от листа дуба или ольхи. Точно также и конфликты . Дело в то м , что существует нескольк о видов конф ликта , и каждого типа есть свои собственны е устойчивые признаки и черты , характерные только для этого типа. Существует 4 основных типа конфликтов : внут риличностный , межличностный , между личностью и группой , и межгрупповой. Внутриличностный конф ликт . Этот тип конфликта не полно стью соответствует данному нами определению . Здесь участниками конфликта являются не люди , а различные психол о гические факторы , внутреннего мира личности , часто кажущиеся или являющиеся не совм е стимыми : потребности , мотивы , ценности , чувства и т.д . “Две души живут в моей груди...” писал Г ете . И этот конфликт может быть функц и ональным или дисфункциональным , в зависимости от того , ка к и какое решение принимает человек и принимает ли его вообще . Буриданов ос ел , например , так и не смог решить , из к а кого мешка поесть , из того , который слева , или из того , который справа . Порой в жизни , не умея решать внутренние конфликты , мы уподобляемся Буриданову ослу. Межличностный конфликт . Это самый расп ространенный тип конфликта . Часто встр е чаются люди , которые из-за различи я в характерах : взглядах , манере поведения просто не в состоянии ладить друг с д ругом . Однако более глубокий анализ показывае т , что в основе т а ких конфликтов лежат объективные причин ы . Чаще всего это борьба за ог раниченные р е сурсы : материальные средства , производственные площади , время использования оборуд о вания , рабочую си лу и т.д . Каждый считает , что в ресурса х особенно нуждается именно он , а не другой . Конфликты возникают между руководите лем и подчиненными , например , когда подчиненны й убежден , что руководитель предъявляет к нему непомерные требования , а р у ководитель считает , что подчиненный бездельник , не имеющий или не желающий работать. Конф ликт между личностью и группой. Неформальные груп пы (организации ) устана в ливают свои номы поведения , общен ия . Каждый член такой группы должен их соблюдать . Отступление от принятых норм гру ппа расценивает как негативное , возникает кон фликт между личностью и группой . Другой распространенный конфликт этого типа конфликт м ежду группой и руководителем . Наиболее тяжелы такие конфликты протекают при автор и тарном стиле руководства. Межгрупповой конфликт. Органи зация состоит и з множества формальных и нефо р ма льных групп , между которыми могут возникать конфликты . Например , между руковод и телем и исполнит елями , между неформальными группами внутри по дразделений , между а д министрацией и профсоюзом. Все действия участников конфликта , д аже на 1 й взгляд кажутся непонятными , нел о гичными или случ айными , на самом деле вполне понятны , логи чны , и далеко не случайны , если их расс матривать не самих по себе , а в рамках внутренней логики самого конфликта , как к онкретные проявления его общего механ изма . С точки зрения анатомии конфликта , сто лкновение противоположных позиций может иметь 2 формы : а ) скрытое , неявное столкновение ; и б ) открытое явное столкновение противоположных по зиций. Практически любой конфликт и внутриличностный , и межличностный и групповой начинаются со скры того столкновения противоположных позиций . В том случае , его не удастся погасить , через некоторое время скрытое столкновение переход ит , перерастает в столкновение открытое . Каждый этот этап имеет свое название . Перв ый этап скрытое столкновение называется конфликтной ситуацией , второй этап открытое столкновение называется инцидентом . В ходе конфликта инцидент не может произойти без предшествующей ему конфликтной ситуации . Причем , инцидент не может начаться , пока конфликтная ситуация не пройдет все необходимые стадии своего собственного развития и пока внутри конфликтной ситуаци и не созреют все необходимые предпосылки для начала инцидента . И , конечно , необходимо уп о мянуть то , что конфликт является управляемым тольк о до тех пор пока он находится на этапе конфликтной ситуации . На этапе ин цидента конфликт почти совершенно неуправ ляем. И если мы хотим овладеть им , то первая наша задача научится обнаруживать ко н фликтную ситуацию до того , пока конфликт не перешел на уровень инцидента . А для этого необход имо знать с чего начинается конфликтн ая ситуация и как она развивается. Существует 3 разных стадии , этапа определяю щие развитие отношений в конфликтной ситуации : 1. Определение , осознание уч астниками ситуации как конфликтной . Зачастую дост а точно , чтобы ос ознание было совершенно одним из участников взаимодействия . Понимание , что назрела конфликтная ситуация , требует мобилизац ии имеющихся в распоряжении сил , чтобы либ о добиться желаемой цели , если речь идет о человеке , выступающем как активное нача ло , либо о беспечить максимально возм ожную защиту , если речь идет о пассивном участнике взаимодействия . Необходимо подчеркнуть , что определение участником ситуации как конфликтной само по себе становится механизмо м отсекающим все стратегии поведения , не с оответствую щ ие этому состоянию систем ы и “включающем” те альтернативы , которые могут нужным образом структурировать взаимодейст вие при данном состоянии. 2. Выбор стратегии , структур ирующий ход взаимодействия в конфликтной ситу ации . В этой фазе взаимодействия каждый и з участников намечает определенную линию поведения , которая несколько позже оформляет ся как общая стратегия . Именно на этом этапе кто-то из участников может принять решение о выходе из системы отношений , и таким образом , ко н фликтная ситуация будет элиминир ована за счет распада системы . Возможе н и просто отказ от каких-то условий , и х “снижения” , чтобы избежать обострения , или наоборот , выбирается стратегия , направленная на получения максимума желаемого. 3. Выбор действий в рам ках общей стратегии взаимодейс твия . Страт егия выбрана , есть негласные правила , направля ющие взаимодействие по тому или иному рус лу , на этой фазе начинается столкновение с тратегий и тактик индивидуального поведения. Восприятие ситу ации как конфликтной сопровождается рядом эмо циональных пер е живаний : повышенная тревожность , переходя щая в страх , желание сопротивляться , вра ж дебные чувства , предубежденность и т.д . Эти переживания неи збежно влияют на поведение человека , что н е остается незамеченным другим участником вза имодействия , и тот начин ает тоже воспр инимать ситуацию как конфликтную . Происходит обоюдный выбор поведения в коллективе. Причиной конфликта могут стать только те события (действия , решения , обстоятел ь ства ), которые затрагивают интересы членов коллектива . А инт ересы членов коллек тива (группы ) выражаютс я в занимаемых членами группы психологических позициях . Так вот , какое-либо событие може т стать предметом конфликта , т.е . породить конфликтную ситуацию , если в результате этого события некоторые члены группы будут пос тавлены перед н е обх о димостью изменить свои психологические позиции на менее выгодное , т.е . если пострадают , будут прямо или косве нно ущемлены их интересы. Интересы весьма разнообразны , однако их можно представить в виде 4 типов. Производственные интересы (связаны с ко нкретной деятельностью человека ); Социальные интересы (связаны с тем , чт о каждый член группы занимает в ней о пр е деленную неформальную позиции ); Личностные интересы (связаны с представле нием людей о жизни , о добре , зле , жи з ненных ценност ях ); Фин ансовые интересы (связаны с воз можностью материального обеспечения ). Причиной конфли кта становятся действия или обстоятельства , к оторые привели к и з менению интересов. Одной из причин конфликта является взаимозависимость задач , т.к . возможность ко н фликтов с уществует везде , где один человек зависит от другого че ловека (или группы ) в в ы полнении задачи. Причинами также являются различия в целях и различия во взглядах и предст авлениях. Конфликты часто связаны с неудовлетворите льными коммуникациями (плохая комм у н икация препятствует управлению конфликтом ). И еще одна важная причина конфликтов разли чия в психологических особенностях (темперамент , характер , потребности , мотивы и т.п .). Итак , зная признаки , причины и условия воз никновения конфликта , мы можем сел о перейти к анализу и разрешению конфликт ной ситуации. Известно 5 основных стилей разрешения конф ликтов , или стратегий поведения в ко н фликтной ситуации. Уклонение. Челове к , придерживающийся этой стратегии , стремиться уйти от конфли к та . Эта стратегия может быть уместна , если предмет разногласий не представ ляет для человека большей ценности , если с итуация может разрешиться сама собой , если сейчас нет условий для эффективного разреш ения конфликта , но через некоторое время о ни появятся. Сглаживание . Этот стиль основывается на тезисе : “Давайте жи ть дружно” . “Сглажив а тель” старается не выпустить наружу признаки конфликта , конфронтации , призывая к сол и дарност и . Отрицательные эмоции не проявляются , но они накапливаются . Рано или поз дно ос тавленная без внимания проблема накопившиеся эмоции приведут к взрыву , последствия которог о окажутся дисфункциональными. Принуждение . Данн ый стиль связан с агрессивным поведением , для влияния на других людей здесь использ уется власть , основанная на п ринуждении , и традиционная власть. Компромисс . Этот стиль характеризуется принятием точки зрения другой стороны , но лишь до определенной степени . Способность к компромиссу в упра вленческих ситуациях высоко ценится , так как уменьшает недоброжелательность и позволяет быстро разрушить конфликт . Но через некот орое время могут проявиться и дисфункциональн ые последствия компромиссного решения , например , неудовлетворенность “половинчатыми” решениями . Кро ме того , конфликт в несколько измененной ф орме может возникн у ть вновь , т.к . осталась нерешенной породившая его проблема. Решение проблемы (сотрудничество ) . Этот стиль основывается н а убежденности участников в том , что расхо ждение во взглядах это неизбежный результат того , что у умных людей есть свои предс тавления о том , что правильно , а что не т . При этой стратегии участники признают п раво друг друга на собственное мнение и готовы его понять , что дает им возмо ж ность проанали зировать причины разногласий и найти приемлем ый для все х выход . Так , кто опирает ся на сотрудничество , не старается добиться своей цели за счет других , а ищет р е шение пробл емы. Заканчивая , хотелось бы напомнить , что : конфликты порождаются определенным типом отношен ий между людьми , они являются вариантом ра звит ия этих отношений в определе н ных условиях . Зная законы этих отношений , мы без особого труда смоем обнаружить : а ) подлинные причины конфликта в отлич ие от мнимых , лежащих на поверхности ; б ) предсказать поведение старшеклассников в ходе конфликта , вне зависи мости от того что сами они об этом думают и как объясняют свои действия ; в ) предсказать последствия конфликта как для его участников , так и для себя лично. А если мы проведем параллель между развитием конфликта и мотивационной сферой старшеклассника , котор ая значительно влияет на тип реагирования в сложной ситуации , мы : г ) выберем наиболее подходящий вариант действий по овладению ситуацией ; д ) и , наконец , будем действовать таким образом , чтобы негативных последствий было как можно меньше. Прак тическая часть В нашей практической части мы попытал ись выявить связь характером , темпераментом , м отивацией достижения , эмоциональным состоянием уч еника , его интеллектом и степенью реагировани я в конфликтной ситуации. Полученный при исследова нии материал , конечно , не может дать представления об этой связи , однако при помощи наших м етодов мы можем довольно четко получить п редставление о типах мотивации и других л ичностных характеристик школьников старшего школ ьного возраста. Модель исследования . В качестве метода исследования мы раз личные тесты , позволяющие наиболее полно прос ледить психологические характеристики старшеклассник а. В нашем исследовании мы использовали 6 тестов : Тест– Опроник Г . Айзенка , позволяющий вы явить экстраверсии и интр оверсии , а та кже типы темперамента личности старшеклассника . Данный тест состоит из 57 вопросов , на ка ждый вопрос следовало быстро ответить “да” или “нет” . Для обработки результатов мы использовали “ключ” к опроснику , в котором приведены 3 показателя : пок а затель экстр а версии , показатель нейротизма , показатель искренности ответов . По каждому показателю считывают су му балов (если ответ совпадает с указанным в “ключе” , ему присваивается “ 1” ). При сумме баллов свыше 5 по показателю искрен ности ответов обработка результатов не проводилась . Затем на чистом листе отчерчиваю т 2 пересекающихся в центре оси размером 24 с м каждая . По горизонтали откладывают показате ли экстраверсии , по вертикальной нейр о тизма (каждый бал равен один сантиметр ). Пересечение линий , поведен ных из отмеченных точек на оси экстраверсии и оси нейротизма указывает на определенный темперамент ли ч ности . Завершение обработк и материалов оформляется в виде так назыв аемого “круга А й зенка” , который приводится ниже : схема 1. (нест абильный ) легко расс траивается , тревожный , ригидный , пессимистичный , сдержанны й, необщительный , тихий меланхолик (интровертированны й ) 0 24 чувствительный , возбудимый, беспокойный , изменчивы й, агрессивный , импульсивный, оптимистичный , активный, холерик (экстравертирован ный ) 24 флегматик пассивный , осмотрит ельный , рассудительный, доброжелательный , миролюбивый , управля е мый , надежный , ровный , спокойный , стабильный. 12 сангвиник общительный , контактный , разговорчивый, отзывчивый , непринужденный , жизнерадос т ный , не скл он ный к беспокойству , склонный к лиде р ству. 0 (стабильный ) 2. Тест-опросник К . Леонарда Г . Шмише ка . Он предназначен для диагностики типа а кцентуации личности . Данный вопросник измеряет сплав базовых свойств индив идуальн о сти : темперамента и характера . Тест состоит из 88 вопросов , на которые надо быстро от ветить “да” или “нет” . Для о б работки результатов к каждой из 10 шкал , которые оценивают типы личности : тип демо н стративный , педантичный , ригидный , в озбудимый , гип ертимичный , дистимический , сенз и тивный , цикл отимический , аффективно– экзальтированный , эмотивный , относят “свои” в о просы . Необходимо сопоставить ответы школьника по каждой шкале с ответами . За каждое совпадение ставится 1 балл . Затем считаем , сколько балло в у нас наб ралось по каждой из 10 шкал . Эту цифру н еобходимо умножить на поправочный коэффициент . Признаком акцент у ации (яркой выраженности ) черты является величина больше 12 баллов. 3. Тест– опросник мотивации до стижения А . Мехрабина (Адаптация М.Ш . Маг о медэминова ). Опросник служит для измерения результирующей тенденции мотив ации достижения , т.е . разницу между выраженност ью мотивов стремления к успеху и избегани я неудачи . Опросник имеет 2 формы : для мужчи н (форма А 32 вопроса ), и для женщин (форма Б 30 вопр осов ). Тест состоит из ряда утверждений , каса ющихся отдельных сторон характера , а также мнений и чувств по поводу некоторых жи зненных ситуаций . Чтобы оценить степень согла си я или несогласия с каждым из ут верждений , необходимо использовать следующую шкал у : +3 полностью согласен, +2 согласен, +1 скорее согл асен , чем не согласе н, 0 нейтрален, – 1 скорее не согласен , чем согласен, – 2 не согласен, – 3 полностью не согласен. Для обработки данных мы используем “к люч” и соотношения данных в опроснике . И на основе суммарного балла определяем , ка кая мотивационная тенденция доминирует. Тест Спилберга– Ханина для оценки эмоционального состояния. При помощ и данного вопросника мы оцениваем уро вень тревожности на момент з а полнения вопросника (РТ реакт ивной тревожности ), отражающий реакцию на крат ковр е менную сиюминутную ситуацию , и уровень тревожности , о тражающий привычн ые (долг о временные ) для личности старшеклассника состояние (ЛТ ). Опросник состоит из 2 частей по 20 вопросов. Показатели реактивной и личной тревожност и подсчитывается по формулам , данным в опр оснике , и оцениваются по следующей шкале : 0 – 30 баллов низкая тревожность ; 31 – 45 баллов умеренная тревожность ; выше 45 высокая тревожность. 5. Тест Штура на определение у ровня интеллекта у школьник а старшего школьного возраста. Существует неск олько форм этого теста , мы же ориентировал ись на форму А . Тест с о стоит из субтестов : 1. “Осведомленность 1” содержит 20 заданий , время выполнения 8 мин. 2. “Осведомленн ость 2” 20 заданий н а 4 мин. 3. “Аналогия” 25 заданий на 10 мин. 4. “Классификация” 20 заданий на 7 мин. 5. “Обобщение” 19 заданий на 8 мин. 6. “Числовые ряды” 15 заданий на 7 мин. Для обработки результатов мы использовали “ключ” с прави льными ответами . Инд и видуальные показатели выполнения теста в целом я вляются сумма баллов , по лученных при сложении всех наборов заданий и процентная характеристика. 6. Тест Томаса , направленный на определение ведущей стратегии поведения старш е классника в условиях противоречий. Тест предлагает 30 пар утверждений , описывающи х тот или иной вариант выхода из абстрактной конфл иктной ситуации . Задача школьника заключается в том , чтобы из каждой пары выбрать то т вариант поведения , который наиболее примеле м для него. Необходимо зафиксировать номер пары , шифр , соответствующий вариан ту поведения , кото рый он выбрал . И для обработки результатов мы подсчитали каких цифр больше : 1...,2...,3...,4...,5... 1 обозначает стратегию поведения соперничест во ; 2 сотрудн ичество ; 3 компромисс ; 4 избегание ; 5 уступчивость. Данные тесты были предложены 7 школьникам 10-х и 11-х классов. Полученные резу льтаты мы занесли в таблицу. № Имя А к цен– т уация личности Те м пера – мент м о тива– ция достиж е н ия эм о цио– нальное состояние и н теллек т страте– гия поведения в ко н флик-те 1. Алена г и перти- мичный , э к зальт и ро– ванный хол е рик стремление к успеху ум е ренная тр е вожнос ть 63 %, ближе к успеху с о пе р ни– чество 2. Витя во з будимый , экз альтир о ванный хол е рик изб е га ние неудач выс о кая трево ж ность 57 % среднее ко м про– мисс 3. Олег д е мо н стра– тивный са н г виник стремление к успеху низкая тревожнос ть 61 % ближе к успеху с о тру д ни– честв о 4. Дима г и пертимичный , де монстр а тивный хол е рик изб е га ние неудач ум е ренная тр е вожность 60 % среднее с о тру д ни– чество 5. Таня а ф фектив– ный , эк зальтир о ванный хол е рик изб е га ние неудач выс о кая трево ж ность 60 % среднее уступ– чивость 6. Алина г и пертимичный , эмотивный хол е рик стремление к успеху ум е ренная тр е вожность 60 % среднее ко м промисс 7. Ира д е мо н стра– тивный сан г виник стремление к успех у ум е ре нная тр е вожн ость 65 % наиболее успешно с о труднич е ство Анализ полученных результатов . В старшем школьном воз расте прева лируют гипертимический , демонстративный , и аффекти вно - экзальтированный типы личности. Что касается темперамента , то абсолютное большинство относится к холерическому темпер аменту , можно встретить и не ярко выраженн ого сангвиника . Мотивация дости жения у школьников старшего школьного возрастав основн ом характеризуется как стремление к успеху. Рассматривая эмоциональное состояние , то здесь можно наблюдать все виды трево ж ности , но умер енная тревожность превалирует. Мы исследовали школьников , которые в школе учатся неплохо , но и не отлични ки , кроме одной девочки , которая достигла наибольшего успеха в прохождении теста Штура на интеллект . Остальные результаты : 2 результат а близ кие к успеху , остальные средние по ус пешности. Самую разнообразную картину можно наблюда ть в исследовании поведения в ко н фликте. Проводя данное исследование , мы заметили следующие особенности : Стратегия пов е дения у старшекл ассников , имеющих демонстративный тип личности , который характериз у етс я стремлением выделиться , быт ь в центре внимания , обладает способностью завоевывать расположение окружающих . Все эти ученики экстравертированные с умеренной или даже низкой тревожностью , в основном у них средние показатели интеллекта , однако мот ивация дос т ижения у 2 х стремление к успеху , а у одной избегание неудачи , т.е . он проявляет неув е ренность в себе , не испытывает удовлет ворения в деятельности , боится критики. Анализируя наши исследования дальше мы заметили , что 2 школьника имеют стратегию по ведения в конфликте компромисс . Общее в типах личности этих учеников их повыше н ная возбудимость , оптимизм , быстрая смена настроений ; по темп ераменту оба этих ученика ярко выраженные холерики . У девушки умеренная тревожность , а у юноши очень высокий уровень личн остной и ситуативной тревожности и как сл едствие мы можем наблюдать у него мотив избежания неудач , так как боязнь неудачи , характерная черта высокотревожных людей и , кроме того , они хуже работают в условиях дефицита врем е ни , отведенного на решение задачи . И если мы посмотрим в нашу таблицу , то увидим , что у этого юноши самый низкий процент выполненных з аданий . Те же факты мы можем проследитьу девушки по имени Таня . У нее также оче нь высокий уровень тревожности и мотив из б егания неудачи , которые как нельзя лу чше оправдывают ее стратегию поведения в конфликте уступчивость. Проводя наши исследования мы столкнулись еще с одним типом поведения в конфли кте . Этот тип поведения у очень яркой девушки с гипертимичным типом личности , который х а рактеризуется высокой активностью и предп риимчивостью , общительностью , оптимизмом . Она яркий холерик с устойчивым мотивом стремление к успеху . У нее довольно высокий уровень инт еллекта и за счет своей напористости и агрессивности она заставляет принять ее то чку зрения. Итак , проводя наши исследования мы выя снили , что тип поведения в конфликте напря мую связан с акцентуацией личности , ее тем пераментом . Очень ярко на прим ерах мы проследили , что от эмоционального состояния школьника зависит и его мотивы достижени я и его работы в стрессовой ситуации. Подведя итоги нашей практической части необходимо отметить , что от типа мотивации , эмоционального состояния , темперамента и ха рактера личности зависит степень выраже н ности спожн ую ситуацию. За ключение В нашей работе мы рассматривали лично сть школьника старшего школьного возраста и социальную ситуацию ее развития . Мы выясн или все новшества и изменения в лич ностных характеристиках в этом возрасте. Во второй части мы исследовали влияни е мотивационно - потребностной сферы ста р шего школьника н а возникновение конфликта и выяснили , что от личностных характеристик старшего школьника (характер , темперамент , инте ллект ), от эмо ционального состояния и типа мотивации зависи т степень выраженности реакции на ситуацию. Здесь же мы рассмотрели конфликт , его виды , причины , признаки и механизм его ра з вития. В ходе 2 главы мы выяснили , что для разрешения конфликта с наимень шими н егати в ными п оследствиями необходимо знать психические характ еристики личности ; необходимо уметь анализировать конфликт и отличать конфликтную ситуацию от инцидента . Также нужно помнить о меж личностных стилях разрешения конфликтов. В нашей практическо й части мы на примерах доказали связь между мотивацио нно - потребностной сферой старшего школьника и степенью его реагирования в сложной сит у а ции . Модел ью нашего исследования было тестирование , кот орое позволяет наиболее глубоко исследовать л ичность старше го школьника. Проблема конфликта межличностного или гру ппового всегда актуальна . Ведь с ко н фликтом сталкивается каждый человек , будучи существом социальным . Существует много литературы по данному в опросу , однако даже единого определения конфл икта мы найти не сможем . Исследовать конфликт и его связи можно до бесконеч ности . В нашей работе была попытка глубоко и основательно рассмотреть конфликт и ег о связь с мотивационно - п о требностной сферой. Би блиография 1. Вересов , “Формула пр отивостояния или как устранить конфликт в коллективе” , М ., Изд-во “Флинта” , 1998, 112 с. 2. Витис Кариса Вилинас , “Психологические механизмы мотивации человека” , М ., Изд-во МГУ , 1990. 3. Дамакин , Л.Я . Дяченко , В.И . Сперанский , “Конфликты и технологии их предупр е ждения” , Белгородский центр соц-х технологий , 1995,316 с. 4. Крошук , “Личность в к онфликте на материале исследования шахматного творч е ства” , Саратов , 1976. 5. Левитов , “Психология хар актера” , М ., “Просвещение” , 1969, 424с. 6. Немов , Психоло гия , 1-й , 2-й том , М ., Высшая школа , 1997. 7. Платонов , “Краткий слова рь системы психологических понятий” , М ., Высшая школа , 1984, 174 с. 8. Практическая психология , под ред . д-ра псих . наук , проф . акад . БПА , М.К . Туту ш киной , Изд-во “Дидактика плюс” , 199 7, 336 с . 9. Хайнц Х ., “Мотивация и деятельность” , М ., Педагогика , 1986. 10. Хрестоматия по психологи и , под руководством А.В . Петровского. М ., “Просв е щение” , 1977, 528 с.
© Рефератбанк, 2002 - 2017