Ранний детский аутизм

Ранний детский аутизм. Проблема соц иально-бытовой адаптации страдающих аутизмом. ПЛАН Введение.....................................................................................2 Глава I ........................................................................................3 - Основные психологические особенности поведения и развитие психики а утичного ребенка Поиски причин и проявления этого заболевания - Признаки РДА - Аспекты зарубежной поведенческой терапии и российского подхода в ада птации аутичных детей. Глава II .......................................................................................13 - Методика работы с аутичными детьми Заключение..................................................................................17 Литература...................................................................................18 ВВЕДЕНИЕ Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихолог ии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей пс ихического развития детей, что имеет важное научно- практическое значен ие. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в то м числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необ ходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного возде йствия для каждого отдельного случая. Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Появилось доста точно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам умств енной отсталости, нарушениям обучения и воспитания, отклонениям в повед ении и общении. Но, все-таки, еще многие вопросы остаются не до конца изучены. Хотелось бы остановиться на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и зани мает доминирующее место в формировании его аномального развития в то вр емя, как при других дефектах психического развития нарушения общения им еют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при корр екции основного расстройства: умственной отсталости, невротических ра сстройств, дефектов речи и слуха и других нарушениях. Коррекция раннего детского аутизма носит особый, достаточно сложный характер. ГЛАВА I Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация хар актера, психопатия), а так же в услов иях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномал ия психического развития (ранний д етский аутизм). РДА или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего ми ра. Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Независи мо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. Мнухин ым. В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Ка ннера считаются следующие признаки: 1. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирую щее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуа льного развития; 2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверх пристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающ ем; 3. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка; 4. Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психическ ого развития, чем его регрессом;) Установлено, что детский аутизм встречается приме рно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, причем он чаще бывает у мальчиков, чем у дев очек в пропорции 3-4: 1. Несмотря на тяжесть нарушений психического развити я, в 13-14 случаев с возрастом проявляется тенденция к разной степени спонта нному сглаживанию патологических черт. С синдромом раннего детского аутизма связано особое нарушение психиче ского развития детей, которое став ит в тупик их близких. Эта проблема очень плохо изучена и очень многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции так их детей . Множество вопросов возни кает в семьях, где появляется такой ребенок. Как с ним обращаться? Как его следует воспитывать? Каким образо м, и в какой школе его следует обуча ть? Эти и подобные вопросы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частот а проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития — случаев, требующих едино го образовательного подхода в обу чении и воспитании. Вместе с тем родители, как правило, подчеркивают, что не считают своих дет ей умственно отсталыми. Проявляемая в отдельные моменты сообразительн ость, понимание ситуации, чувствительность к музыке, стихам, природе, нак онец, часто серьезное, «интеллигентное» выражение лица дают родителям н адежду, что ребенок все может. И вскоре выясняется, что хотя такой ребенок действительно многое может понять сам, но ни работать, ни даже играть со в зрослыми он не хочет. Существуют разные точки зрения на происхождение и клинико-психологиче скую структуру раннего детского аутизма. Разрабатываются и разные подходы к лечению и коррекции психических рас стройств, наблюдаемых у этих детей. Так, я бы хотела уделить внимание особ ой проблеме, с которой всегда сталкиваются при воспитании аутичного реб енка, - это формирование у него бытовых навыков и навыков самообслуживан ия. Существует богатый опыт обучения навыкам самообслуживания и бытового поведения детей, страдающих слепотой, глухотой, ДЦГТ или умственной отст алостью. При этом отмечается важность развития самостоятельности, акти вности и совместной деятельности, использования повседневных «режимны х» ситуаций для развития речи и обучения бытовым навыкам, необходимость создания чувства безопасности и уверенности. (Л.И.Аникеева 1985г.; А.Р.Маллер 1986г.) Эти принципы и многие приемы обучения могут быть использованы и в раб оте с аутичными детьми. Однако в силу специфики данного нарушения развит ия необходимы также особые принципы обучения аутичного ребенка, учитыв ающие его общие и индивидуальные особенности. Коррекционная работа нап равлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимод ействие ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирова ние внутренних адаптивных механизмов поведения, а это, в свою очередь по вышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка, что является самы м главным и очень важным в работе дефектологов, психологов и других спец иалистов детских учреждений, сталкивающихся с такими детьми, а также их родителей. Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие реб енка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, ког да на первый план выступает сюжетно - ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, н е принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отража ющие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Инте рес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них от сутствует. Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношен ия. Психологическая диагностика таких детей ни в коей мере не должна сводит ься к оценке умственных способностей. Данные об интеллектуальном разви тии должны быть рассмотрены тольк о в контексте особенностей его общего психического развития. В центре вн имания должны находиться интересы ребенка, уровень сформированно сти произвольной регуляции поведения, и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей, и социальные мотивы. Вопрос о возможностях и формах обучения сложен, но н ужно отметить, что индивидуальное обучение рекомендовано только в искл ючительных случаях. Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психиче ского дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических п ервопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма м огут быть расценены в этом смысле как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза. Если попробовать проследить, как возникают трудности психического раз вития аутичного ребенка, то большинство исследователей сомневаются, чт о у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития . Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «о собость» часто заметно с самого рождения и уже в младенчестве отмечаютс я начальные признаки нарушения развития. Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психичес кого развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей уже в это в ремя обнаруживается нарушения наиболее простых инстинктивных форм при способления к жизни (о которых говорилось выше): трудности засыпания, нег лубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны т рудности кормления таких детей : вялое сосание, ранний отказ от груди, изб ирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, час то нарушается, отмечается склонность к запорам. Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудим ыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок мо жет демонстрировать оба типа поведения. Возможно, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совер шенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глу хоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отверг ают яркие игрушки. Так, мальчик на зависть всем мамам, спокойно сидит на од еяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любоз нательность, внешне же он кажется спокойным. Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с б лизкими так же проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается па ссивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость п ри появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно наблюдениям, в большинстве сл учаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен как здоров ый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Ос обенности моторного развития тоже обращают на себя внимание. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские вр ачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать ост аточное явление родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечны й тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстнико в в моторном развитии (сесть и встать). При этом характерно, что ребенок, на чиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по бар ьеру, стенке, долго, часто 3-4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти са мостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходь бы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сох раняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудно сти в овладении бегом, возможностью прыгать. В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родител ей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные о собенности ребенка, тем более, что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьез ной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные (спокойные) дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети » - так их часто называют. Основные трудности бытового плана начинаются н емного позже. Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из спокойного он с тановится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, с труд ом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания, он плохо соср едоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать, научить чему-то. Впервые начинает обозначаться опасность особой задержки психического развития ребенка. Основными причинами такого искажения психического развития , как счита ют исследователи (К. С. Лебединская ,Е.Р. Баенская, О.С. Никольская), являются следующие: 1. Болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сфе ры с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней ср еды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обуславл ивает готовность аутичного ребенка тревожности и страхам; 2. Слабость общего и психического тонуса, обуславливающая низкую способ ность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм повед ения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим. Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Р ечевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по свои м проявлениям. Выделяют 4 варианта нарушений речи при РДА. Не останавлива ясь на них более конкретно, следует отметить, что несмотря на большое раз нообразие речевых нарушений в целом, характерных для отдельных вариант ов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности: 1. Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общ ения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцент рична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. 2. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого являетс я позднее появление в речи местоимения «я» и др. личных местоимений в пер вом лице. 3. Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам» Поч ти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавност и речи. Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленно го поведения аутичных детей. Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течении нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее в ыражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаю тся, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния. Еще Л.Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У реб енка 3-4 года - это уже сложные образования. Аутизм с аутистическими проявлениями - это исходная трудность установл ения эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции избегания контактов. Итак, к 2.5-3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не просто капризен , а, видимо, болен. Родители часто видят способности ребенка, свидетельств ующие о возможностях психического развития (прекрасная память, способн ости к конструктивному мышлению, музыке и др.). но эти возможности не реали зуются. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая о т взрослого или делая все наоборот. Но, все-таки при специальной коррекци онной работе, с использованием сов ременных методов обучения таких детей, удается достигнуть видимых резу льтатов. Хотелось бы рассмотреть аспекты зарубежной поведенческой терапии и ро ссийского подхода в адаптации аутичных детей. В настоящее время в России испытывается острый недостаток практически х разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы де тям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни. За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитаци и людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в р амках поведенческой терапии: Оперантное обучение и Обучение по програм ме ТЕАССН. 1. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, напра влено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельн ых операций с их последующим объединением. ( I . Lovaas , 1981) Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблем ой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее врем я ищут пути ее решения. На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию спосо бности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции вз рослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить жела емое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное поведен ие. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на вн еучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкр епление соответствующего поведения. Обучение по программе ТЕАССН ( Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children = Л ечение и обучение детей , страдающих аутизмом и нарушениями общения = ) направлено на облегчение социально-быто вой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации вне шней среды. Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка о ставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное повед ение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для само стоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного ребенка . Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимост ь ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от организова нной ситуации. Попадая в неструктурированную среду ребенок может оказа ться беспомощным. Но все-таки, не смотря на это, принципы организации учеб ной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой п олезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адапта ции людей с РДА у нас в стране. Конечно, невозможно слепое заимствование американских методик обучени я в силу культурных различий. Необходима адаптация методик оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского подход а эмоциональной коррекции раннего детского аутизма. Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребе нком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа п о общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в это м выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие естест венные потребности ребенка; так например, если он хочет пить, можно попро сить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что- то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, удари ть. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой сп особ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на пре дварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что - либо требовать от него. Наблюд ения поведенческих терапевтов показывают, что лучше всего закрепляетс я поведение, которое награждается не каждый раз, а время от времени. Это, к стати, касается и нежелательного поведения. Например, если в ответ на кап риз ребенок после долгих отказов все-таки получает то, что требует, очень вероятно, что в дальнейшем он будет использовать тот же способ достижени я желаемого. Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичног о ребенка особенно важно не устанавливать несколько запретов одноврем енно, чаще стараться переключать его внимание, а в некоторых случаях спе циалисты программы ТЕАССН предлагают выделить в квартире определенное место, где можно делать что-то недозволенное. Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного ребенка в быту сем ьи, его отказ что-то сделать часто с вязаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской соба ки или людей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская). В отличии от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают предпочтение «скрытой психодраме» (В. Лебединский, О. Никольская 1990). Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации. Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, терпеливо обод ряют его, дают возможность освоиться в пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ре бенок боится мыться, можно дать ему поэксперементировать с краном, вместе помыть голову кукле. Глава II Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо использовать для ф ормирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, кото рые будут повторяться раз за разом. Необходимо сначала подключать ребенка к самым легким операциям, подчер кивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быст ро одевается, аккуратно ест и т.п. Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для ко нкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой — пасту. Эти детали не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическ ими при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационн ый анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и ум ственно отсталыми детьми (опыт работы загорского детского дома). Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня аут ичного ребенка. Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобр ать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить так, чтобы н ичто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на котор ые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чере дования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации. При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолг о оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу. Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка сп особствует и временная организация его жизни. Существование четкого ра спорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность соб ытий предсказуема, они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь и зо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.). В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление до стигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для это го действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможност ь попрактиковаться вне учебной ситуации. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых м оментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бы тового поведения. Эмоционально-коррекционный подход в отличие от подходов поведенческой терапии обращает внимание на особую сложность обучения аутичного ребе нка бытовым навыкам, связанную с тем, что именно вокруг бытовых ситуаций и предметов быта часто строятся первые контакты с аутичным ребенком. Поэ тому, когда контакт с глубоко аутичным ребенком только появляется или ещ е очень хрупок, лучше ограничить требования к ребенку, радуясь уже тому, ч то он рядом, потихоньку подключая его и его руки как пассивного участник а. До того как ребенку предоставят большую самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то буд ет делать за него то, что он потенциально способен делать сам. Таким образом основой обучения аутичного ребенка служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возмож ностям, понимание его интересов и страхов. Необходим индивидуальный под ход к каждому ребенку. На начальных этапах обучения главной задачей является общая организац ия поведения: формирование установки на выполнение задания, усидчивост и, концентрации внимания. При этом важно, с одной стороны, подкреплять жел аемое поведение ребенка, а с другой использовать его интересы для удержи вания его внимания. В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуаци ю успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка п оявилась установка на выполнение задания, причем взрослый на первых пор ах действует за ребенка, управляя его руками. Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведени и ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. Когда вы что-то хотите от ребенка, следует формулировать свою просьбу че тко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не р еагирует на нее, следует выполнить ее вместе, либо управляя руками ребен ка, либо поручая ему отдельные операции. При обучении навыкам бытового поведения необходимы четкая схема дейст вий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предме тов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день. В качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использоват ь самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы ко нтакта, обычную похвалу. Важно, чтобы ребенок получал награду непосредст венно сразу после подкрепляемого поведения. Необходимо так же стремить ся к разнообразию используемых по дкреплений. Для особенно трудных или не приятных для ребенка заданий нео бходимо оставлять наиболее привлекательные для него развлечения или л акомства, редкие в остальное время, подчеркивая тем самым его успех. Необходимо учитывать возрастные особенности. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишни й раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, - лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбо й. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточ иться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключа я его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казал ось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться вне шняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков являет ся , длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наи более трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Э ффективность описанных методов коррекции возможна только при их систе матическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпелив ом и внимательном отношении к больному аутизмом. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекц ионной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связ ан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и пед агога. Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспо могательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ре бенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется инте рес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепров ождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально н асыщенным и контактным. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1) Аникеева Л.И. «Направление коррекционно-воспитательной работы с глухи ми детьми преддошкольного возраста Дефектология 2*1985г 2) Буянов М.И. «Беседы о детской психиатрии» Москва 1995г. 3) Веденина М.Ю. «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации» Дефектология 2* 1997г. 4) Веденина М.Ю., Окунева О.Н. «Использование поведенческой терапии аутичны х детей для формирования навыков бытовой адаптации» Дефектология 3*1997г. 5) Вейс Томас Й. «Как помочь ребенку?» Москва 1992г. 6) Коган В.Е. « Аутизм у детей » Москва 1981г. 7) Лебединская К.С, Никольская О.С, Баенская Е.Р. и др. «Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм» Москва 1989г. 8) Лебединский В.В. «Нарушения психического развития у детей» Москва 1985г. 9) Лебединский В.В.,Никольская О.С.,Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва 1990г. 10) Либлинг М.М.«Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом» Деф ектология 4* 1997г. 11) Мастюкова Е.М.«Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с Д ЦП в семье. Воспитание навыков опрятности» Дефектология 2* 1985г. 12) Никольская О.С. «Проблемы обучения аутичных детей» Дефектология 2*1995г. 13) Никольская О.С. «Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом» : Автореф.;...канд. ди с. Москва 1985г.