Обучение в процессе занятий физической культурой и спортом

О ГЛАВЛЕНИЕ ВВОДНЫЙ ОБЗО Р 3 МНОГОГРАННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ : ОБЩАЯ В ЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 4 ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ УПРАЖНЕНИЙ В УЗКОМ С МЫСЛЕ СЛОВА 6 Некоторые общие аспекты физического воспитания 6 Обучение двигательным навык ам и упражнения 7 Двигательное обучение и тренировка 8 СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ : ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И П РЕДС ТАВЛЕНИЙ 10 НРАВСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ 12 НРАВСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ПО Э . КОЛБИ И Л . КОЛБЕРГУ 15 КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ 18 ВЫВОДЫ 19 ВВОДНЫЙ ОБЗОР Наряду с образованием , воспитанием и социализацией обуче ние , несомненно , принадл е жит к основным проблемам теории и практики педагогики спорта . Тем более удивительно , что до сих пор не существует солидной , глубоко пр оработанной спортивно-педагогической теории обучения . Хотя обучение не является процессом , сов ершенно незнакомым педагогике спорта , не было недостатка и в серьезных попытках превратить обучение в одну из тем , вх одящих в круг научных интересов педагогики спорта . Всего этого оказалось недостаточно для создания специфической спортивно-педагогической теории обучения. Учитывая существующи й дефицит в этой области , в дальней шем мы не сможем взять на себя задачу устранения имеющихся пробелов . Наша задача будет заключаться в том , чтобы выяв ить некоторые характерные черты понятия "обуч ение ", рассматривае мого в спортивно-педагогическом контексте . Мы перечислим тот круг проблем, который является необходимым (хотя и недоста точным ) для определения понятия "обучени е ", рассматриваемого в рамках п е дагогики спорта . Предварите льно необходимо сделать несколько замечаний , имеющих важное значение для дальней шего хода наших рассуждений. 1. Обучение является жизненно важной , духовно необходимой потребностью человека — он должен учиться , чтобы уметь управлять собственной жизнью . Ч ем ограниченнее его сп о собность к обуче нию , тем ограниче ннее его возможности обустраивать собственную жизнь , фор мировать свое существование. 2. Существуют очень тесные точки соприкосновения между о бразованием , воспитанием , социализацией и обучение м . Поэ тому можно сказать , что воспитание , о бразование , обучение и социализация взаимообуслов лены . Как не существует восп ита ния , об разования и социал и зации без обучения , так нет и не может быть обучения без социализации и воспитания . Воз ь мем , например , воспитание— процесс , обусловленный нор мативными требованиями . Для д о стижения его целей необхо димо изучить различные задач и , положения и вопросы . Без обуч е ния здесь нельзя обойти сь — как и в процессе образования и социализации. 3. При взгляде на повседневные действия человека постоянно бросается в глаза , что «от природы» ему мало дано , наоборот — он должен всем овладеть и все приоб ретать , а это пр о исходит , как известно , в ходе раз нообразных процессов обучения , во время котор ых обучение осуществляется не всегда явным образом , осознанно , оно может идти и нео сознанно , латен т но . В случаях , когда процессы обучения вед утся , планируют ся и организуются совершен но с о знательно , преследуя определенные цели , можно говорить о тематическом обучении . Это тематическое обучение , которое можно назвать также прямым , или сознательным , обуче нием , обычно осуществляется в школе . В конце концов обучен ие по чти всегда осуществляется в ходе преподавания той или иной школьной дисциплины . Поэтому преподавание в известной сте пени можно отождествить с такой категорией , как тематиче ское обучение. Наряду с этим существуют также незапл анированные учебные процес сы , протекающие скрытно , латентно . Хотя и это обучение мож ет происходить и происходит в школе , для него имеются и другие «арены» . Поскольку это неоспоримая истина , педагогика спорта должна и с ходи ть из понятия «обучение» , которое учиты вает как тематическое , так и латентное обу ч е ние . Если рассма тривать педагогику спорта как отрасль знания , занимающуюся только тем а тическим обучением , то в дальнейшем мы вынуж дены будем выйти за рамки этого чересчур узкого определения , ибо преподавание является лишь одним из частных аспе ктов обучения , вовсе не будучи идентично е му. 4. Существует множество приемов и способо в обучения , достаточно интенсивных и в то же время сопряженных с мень шими затрата ми сил и средств . Не все учебные проце ссы в равной степени важны для индиви дуума . Однако дело заключается в следу ющем : где бы и как бы ни проходило обучение , чему бы человек ни обучался , в сегда в процессе обучения речь идет об усвоении определенных навыков и умений , кот орыми человек овладевает не благодаря вро ж денным инстинктам . Обучение можно определить как относительно длительное усвоение новых или уже приобретенных способностей , навыков или представлений . Рост или измен е ние эфф ективности действий человека происходит не в результате естественных процессов его созрев ания и роста, а вследствие столкновения обучающегося с окружающим миром и р е алиями этого ми ра . Обучение надлежит отличать от процессов физического роста и созрев а ния человека , как и от е го чисто инстинктивного поведения. 5. Существует тесная взаимосвязь между об учением , учением и преподаванием . Необх о димо систематически осуществлять и развивать такие условия о бучения , как пластичность , податли вость и спос обность к обучению , обучаемость учащегося . Это происходит также с п о мощью запланированных наставлений и указаний . По этому учитель физкультуры , как и всякий другой учитель , видит св ою главную задачу в том , чтобы учить , о бучать , то есть он должен инициировать , пр одвигать вперед и контроли ровать учебные про цессы так , чтобы представ и тели подрастаю щего поколения учи лись ис кусству учебы. 6. Обучение само по себе является иск лючительно сложным процессом , вследствие чего крайне затруднительно основательно изучить , допус тим , ход обучения . Результаты , получе н ные главным образо м в области психологии обучения — при этом неважно, какому аспекту уделялось больше внимания , "бихевио ристскому " или "когнити вному " — по-прежнему остаю т ся неудо влетворительными . В этой ситуации лишний раз оправдывается утверждени е Бука : "Из всех видов человеческой деятел ьности именно обучение , пожалуй , п о са мой своей прир о де принадлежит к самым сокровенным и неизвестным . Многому , в том числе и ре шающе ва ж ному , мы учимся , как говорится , "бессознательно ", то есть так , что позже мы вообще не можем припомнить , как происходило обучение ". Чт обы пролить свет на это "сокровенное " и "неи з вестно е ", мы сначала поставим проблему обучения в ее связи с развитием личности . Тем с а мым мы одно временно сможем определить роль и место м оторного обуче ния , обучения нав ы кам двигательной активности , столь важного , с точки зрения педаг огики спорта , в общем пр о цессе обучения . Дело в том , что , согласно получившим в настоящее время всеобщее распр о странение взглядам , с очевидной ясностью обна руживаются два обстоятельства : во-первых , развитие обучения немыслимо без обучения нав ыкам дви гательной активности и , во-вторых , само обучение навыкам двигательной активнос ти связано с другими формами обучения. Эти два положения , вместе взятые , опре деляют дальнейший порядок изложения : сначала мы попытаемся представить слож ность общего п роцесса обу чения (2), а затем более детал ь но коснемся характерных черт понятия "спортивно-педагогическое обучение " (3). МНОГОГРАННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ : ОБЩАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИ Я И РА З ВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Тот , кто интересуется взаимосвязями между развитием личности и обучением , не может пройти мимо монументального труда Пиаже . Этот автор вполне заслуживает того , чтобы быть причисленным к выдающимся мыслите лям нашего столетия , выделяясь своей поистине бе з граничной жаждой познания и работоспособность ю . Б ыло бы безнадежным делом пытаться изложить и по достоинству оценить в данной книг е все ос новные положения и важнейшие сле дствия его теоретических построений . На основ е очень точных , тщательных биологиче ских , фило софских и психологических исследовани й он создал всеобъемлющую теорию ра з вития . В эту "генетическую эпистемологию " (теорию познания ) со ставной частью входит те о рия раз вития ребенка , рассматриваем ого в аспекте умственных способ ностей и обучения. Теория развития Пиаже исходит из принципа , что обучение является активным процессом . Ребенок формиру ет структуры своего сознания в реальной , д еятельной конфронтации с окр у жа ющим миром — постепенно , шаг за шагом , в ходе совершенно определен ного процесса развития . Только если рассматри вать человека как движимое самопроизвольным и импульс а ми , спон танное , активное существо , можно понять , почему рефлексы и другие автоматические ст ереотипы поведения имеют для его развития скорее вторичное , подчиненное значение. Пиаже продолжает традицию многих своих предшест венни ков , представляющих развитие интеллекта ребенка в виде отгра ниченных , смен яющих друг друга временных отрезков . Р е зульта том его усил ий явилась трехчленная стадиальная теория , вк люча ющая следующие эт а пы развития личности : 1) стадия сенсомоторной умс твенной деяте льности (от рожде ния до двух лет ); 2) стадия конкретных операций (примерно 2 — 11 лет ); 3) стадия формальных операций (начиная примерно с 12 лет ). Даже самый первый , "наи в ный " взгляд на эту классификацию подтв ерждает два момента : во-первых , его теори я разв и тия концентрирует свое внимание не только на ранних возрастных периодах в жизни ребенка (грудном и ясельном ); во-вторых , понятие " сенсомоторный уровень развития интел лекта " обладает притягательной сило й , с точки зрения педагогики спорта , так к ак для него централ ь ным является моторный к омпонент . Поэтому мы должны показать , в че м суть этого феномена и почему использова ние подхода Пиаже для обоснования спортивно-п едагогического понятия обучения представляется о правдан ным — совершенно независимо о т того , что теория Пиаже вообще , как кажет ся , способна дать педагогике спорта немало важных теоретических импул ь сов . Насколько глубоко и дета льно Пиаже анализи рует процесс развития чело веческой личн о с ти , видно , в частно сти , из его описания сенсомоторной стадии , которую он рассма тр ивает крайне педантично , подразделяя ее на 6 различных временных фаз. Центральные понятия "сенсомоторный " и "сенсомоторный уровень разви тия интеллекта " Пиаже объясняет так : "Сенсомоторными называют действия , состоящие исключител ьно в во с приятии окружающей действительности , принятии опреде ленных позиций по отношению к ней (в определенном по рядке ) и движений . Сенсомоторный уровень разв ития интеллекта пре д ставлен способностью решать практически е про блемы на стадии , предшеству ющей развитию речи , с помощью таких действий ". Т ем самым сенсомоторный уровень развития интел лекта — наиболее ранняя форма развития ч еловеческого интеллекта вообще , когда ребенок еще не умеет говорить . Этот вид развития умственных способностей в существен н ой сте пени опред е ляется моторными действиями , выражающ имися в движениях . Моторика в самом широко м смысле слова обра зует основу интеллекта , в то же время являясь его составной частью. Насколько большее значение имеет моторика для этой стадии развития чело века , Пиаже подтверждает с ледующим высказыванием ; "Короче говоря , с точк и зрения теории познания восприятие окружающ ей действительности представ ляет собой систему определенных свед е ний , своего рода "веще ственных доказательс тв ", возникающих случайно , словно в какой- то л о терее , отражающих те связи и взаимоотношения , которы е формируются в результате сенс о моторной деятельно сти ; в процессе восприятия эти "доказательства " связыв аются в единое целое и приобретают опреде ленное значение , вписываю щееся в уже сл ожившуюся схему . Т а ким образом , моторика играет важную ро ль в контактах с реальной действительнос тью ...". Возможности сенсомоторного уровня развития интеллекта ограничены тем , что на этой ст адии координируются лишь конкретные , существующие в ре альной д ействительности "наличные " восприятия и движения , тогда как на опе рационной стадии развития интеллекта с помощь ю общих понятий представлены уже и абстра ктные предметы и явления , с которыми ребен ок не вступает в непо средственный контакт. Отвлечемся от теор ии Пиаже и сформулируем четыре те зиса. 1. Развитие личности и обучение находятся в нерасторжи мо й взаимосвязи. 2. Сенсомоторик а является необходимым условием любого процесса обучения. 3. Обучение , особенно если его рассматрива ть с точки зре ния развития л ичности , пре д ставляет собой исключительно сложный и многогранный процесс. 4. Раннее де тство является периодом особенно интенсив ного обучения , имеющим большое значение для даль нейшего развития личности , поскольку все посл едующие фазы развития основаны на э то й стадии. Эти сведения , которые по желанию можн о было бы еще уточнить и конкретизировать , о б разуют с воего рода неотъемлемые предпосылки для играю щего в наших гла зах решающую роль спорти вно-педагогического понимания феномена обучения — понятия , котором у мы д а ем эвристич ескую интерпретацию , разлагая при этом сложный процесс обучения на соста в ные части , в ыделяя их в виде своего рода идеальных моделей . Существующее в учебной практике комплексное , многосоставн ое явление мы хотим аналитически "разъять ", чтоб ы ра с смотреть по отдельности каждый составляю щий это единство элемент . Только так можно п о лучить п ред ставление о многослойности тех учебных пр оцессов , с кото рыми имеет дело спо р тивная педагогика в теории и на прак тике. Особо значимыми с точки зрения пе дагогики спорта пред ставляются следующие 4 формы обучения : — обучение движениям в узком смысле слова ; — обучение социально корректному поведению ; — нравственно е обучение ; — когнитивное обучение. Все они имеют , как нам предстоит д оказать , право на суще ств ование в рам ках педагогики спорта , образуют сердцевину сп ортивно-педагогического понятия обучения . Дальнейший ход наших рассуждений мы начинаем с характеристики двига тельного обучения потому , что двиг а тельное или моторное обу чение является , собственно говоря , поводом к обучению во обще , определяющим цели обучения . Обучение как одна из областей педагогики спорта первон а чально заключается в моторном , двигательном обучении , которое н аряду с "чисто " двиг а тельным обучением постоянно охватывает и другие ег о формы . Мы хотим обозначить это "ч и сто " двигательное обуче ние как двигательн ое обучение в узком смысле слова и ра ссмо треть его в следующем разделе отдельно от других форм обу чения. ОБУЧЕНИЕ ТЕ ХНИКЕ УПРАЖНЕНИЙ В УЗКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА В рамках вводного курса было бы напрасной самонадеяннос тью пытаться исчерпывающ им образом представить двигательное обучение во всей широте его спектра . Мы и на этот раз можем лишь наметить некото рые узловые моменты , затронув следующие вопросы . Что соб ственно надлежит развивать ? Что необходимо изучать ? Какими предпосылками обу словлено двигательное обучение и его развити е ? От каких факторов может зависеть успех двига тельного обу чения ? Все эти вопросы , как мы увидим , взаимосвя заны. Некот ор ые общие аспекты физического воспитания Прежде чем ответить на намеченные нами основные вопросы , мы кратко проведем ряд терминологических уточнений , попыта емся об ъяснить , какую дефиницию можно дать понятию 'двига тельное обучение ", которое час то о тождествляется с моторным обучением ? Например , для Ноймайра двига тельное обучение означает "усвоение , корректировку и стабили зацию спортивны х навыков , достигаемых в результате неод нокра тного и сознательного выполнения ". В отличие от него Крэтти опр е деляет этот вид обучения как процесс , заключающийся в "непрестанном изменении двигательных навы ков и способностей в результате упражнений ". В круг понятий , связанных с двигательным об учением , входят также такие опре деления , как дв и гательное поведение , дв игательные возможно сти , двигат ельные способности , двигательная пластичность , дви гательные навыки и т.д. При попытке отве тить на вопрос , какие навыки и умения необходимо развивать , часто ста л ки ваешься с мнением , что ха рактерными особеннос тями двигательно го обучения в узком с мысле слова являются такие качества , как л овкость , провор ство , выносливость , сила и быс т рота . Комплекс этих качеств обычно расценивается как общеобязательный канон моторных и спортивно-моторных характеристик , которые должны стать неот ъемлемым свойств ом прио б ретен ны х навыков . Выработка физических навыков и умений , "чисто " двигательное обучение , обучение технике физических движений в узком смысле слова ориентируется преимуще ственно на моторн ые качества , которые , между тем , далеко не в сегда проявляются по отдел ь ности (в силу ч его и выработка этих качеств не должна осуществляться изолированно друг от друга ), зачастую они присутствуют все сразу в одн ом-единственном движении , хотя и играют при этом различную роль (напри мер , если для бега на дистанцию 100м необходимо такое к а че ство , как скорость , то одновременно с ним могут развиваться и ловкость , и проворство ). В принципе все сказанное подтверж дает , что двиг ательное обучение представляет собой сло ж ный двигательный к омплекс , часто связанн ый с развитием н е одного , а нескольких качеств. С этой точки зрения двигательное обуч ение всегда состоит из нескольких различно акце н тируемых имеющих различный вес и значимость компоне нтов , сливающихся в процессе с о вершения определенного дейс твия в одно це лое . Это обстоятельство побудило , в частности , Крэтти определить обучение двигательным навыкам и умениям как своего рода "качественный континуум ", отражающ ий различные аспекты общего комплекса двигате ль ного обучения. Крэтти считает , что , например , определ яющим может ока заться выраженный вербально-моторный момент обуче ния , когда устное указание учителя может п ослужить стимулом для достиже ния тех или иных целей учебного процесса . Кроме того , качество движений может оцениваться по тому , "насколько их содер ж ание доступн о усвоению со стороны ученика в о т личие от тех д виже ний , которые выполняются как реакция на относительно про стые раздр а жители. В качестве другой возможности систематиза ции двигательных навыков он предлагает такие критерии , как расход сил и ст епень точности . Кроме того , он считает особенно важным и визуальные стимулы в процессе обучения. Столь же значительным является , разумеетс я , выработка тон ких и грубых моторных нав ы ков и умени й . Наконец , Крэтти проводит различие между простыми и сложными дв ижениями — обе формы имеют значение для учащегося , ибо сл ожные двига тельные действия , в ходе к о торых решаются ком плексные задачи , предъявляют учащимся более в ысокие и разносторо н ние требования , чем простые действия , так что в одной ситуации усиленное в нима ние должно уделяться усвоению "просты х ", а в другой — сложных движений. Вопрос о том , в какой степени разв иваемые в ходе двигатель ного обучения такие спорти в но-мотор ные качества , как сила , выносливость , скорость , ловкость и проворство , смогут сформи роват ься как реальные навыки и умения и сможет ли это вообще произойти на п ракт и ке , решаетс я , как мы показали , в зависимо сти от ц елого ряда условий. Этот предварительный результат подводит н ас к вопросу о предпосылках обучения . Мо й зель различает эндогенные и э кзогенные ф акторы . К эндогенным факторам он относит т ел о сложение , физ ические качества , пол , определенную фазу разви тия , моторные качества , нав ы ки и спортивные знания. В группу экзогенных факторов он зачис ляет социальные факторы , материальные условия жизни, географическое положе ние , климатические условия и специфику избранного вица спор та . Предлагаемая им классификация представляется убеди тельной. От каких же критериев может зависеть успех процесса обуче ния моторным навыкам и ум е ниям ? Крэтти , как и другие ученые , выяв ил целый ряд моментов , которые могут влият ь на успех или неуспех двигательного обуч ения . Такими "гарантами успеха " являются и способности восприятия , какими обладает учащийся , и его мотивации , а такж е эффективность передачи учащимся знаний , на выков и умений , характер упражнений и тренировок , память учащегося и склад его личности (например , уровень его самосознания ) и др. Представленный переч ень определяющих эффективность учебного процесса величин д а леко не полон , и в настоящее время сов ершенно бесперспективно рассматривать все с ущ е ствующие фак торы . Стоит остановиться лишь на способностях восприятия . Так , например , Янсен выделяет качества , характеризующие эту способность : реактив ную ориен тацию , ск о рость реакции , быстроту движения рук , и пальцев, крепость предплечий и кистей , быстроту движения кистей , точ ность контроля , координацию частей тела , меткость . Детальное рассмо т рение этих качеств увело бы нас за рамки наших ограни ченных возможностей. Несмотря ни на что , можно сделать вывод , что успех д вига тельного обучения является не только делом "чистой моторики ", но и связан с познавательными способностям и обучающег о ся , формированием мотивов обучения и мотивацией учащегося . Сенсорные , интеллектуал ь ные и эмоциональные мом енты , а также определенные во левые акт ы участвуют в процессе обуче ния двигательным навыкам и умениям , решающим образом влияя на его качество. В заключение необходимо уделить внимание еще двум ти пичным элементам и факторам , влияющим на ход обучения двигательным на выкам и умениям — уп ражнениям и трени ровке. Обучение двигательным навыкам и упражнения Нет почти ни одной публикации , по священной обучению моторным навыкам , в которо й не упоминалось бы о роли и значении упражнений в приобретении и совершенствовани и дв и гательных стереотипов . Часто упражне ния рассматриваются как важнейший элемент , оп ред е ляющий хара ктер обучения двига тельным навыкам . Уже само понятие "физические упражн е ния " говорит само за себя . Учитель физкультуры постоянно побуждает учеников делать уп ражнения , чтобы закрепить по лученные на выки , умения и довести различные движения до совершенства . В известном смысл е учитель физкультуры является руководителем упражн е ний. Упражнения как с оставной элемент обучения направлены на разви тие умений и навыков . Обучение , упражнение и умение образуют единое целое. Физические упражнения — это учебные упражнения , благодаря которым ученик должен овл а деть опр еделенным комплек сом движений . Это умение пор ождает в нем уверенность в своих силах , проявляющуюся в стабильно сти его спорт ивных результа тов. Если даже частые повторения определе нных движений , ха рактерные для упражнений , п о стороннему чело веку , а иногда и самому спортсмену покажут ся монотонными , если даже упраж нения будут производить впечатление непедагогиче ского дисциплинирующего сре д ства , весьма похожего на муштру и дрессировку , подавляющего свободное проявление эм о ций уче ни ка , лишающего его радости от занятий спорт ом , все же нельзя отрицать , что в осн о ве любой сп ортивной "удачи ", лю бого "успеха " лежит тя желое , утомительное упражнение . Упраж нения и удача — отнюдь не взаимоисключающие понятия ; часто между ними существ у ет тесная связь . Так , например , Больнов полагает , что , может быть , "нет большего счастья , чем счастье полной победы ", которой удалось добить ся име нно благодаря самоотверженным упражне ниям. Недооценивать или искаженно интерпретировать этот факт значило бы лишить игровую и спортивную двигательную актив ность главного . Однако этого не следует опасаться , ибо и п е да гогика спорта , и теория физичес кого воспитания прекрасно понимают значение упражнений для занятий физкультурой и спортом ; но , как это ни странно , в этих специальных обла стях также нет "дидактики физических упражнен ий ". Отсутствие этого в общей теории игры и спо р та Больнов воспринимал ка к недостаток. Чтобы устранить это упущение , педагогике спорта неплохо было бы ознакомиться с иссл е дованиями Больнова , в основе своей опирающимися на экзистенциально-антропологические идеи . В самом конце своей весьма интересной работы он и зла гает тринадцат ь тезисов о "д и дактике физических упражнений ", которые можно рассматривать как самые общие положения концепции спортивно-игров ой дидактики . Приведем в заключе ние лишь два из этих тезисов : "...решающее значение им еет "дух ", в котором осуществляется упражне ние и который ведет к полному усп еху ...". И несколько позже , в седьмом те зисе , он констатирует : "Приобретенное в результате упражне ний умение , безупречное и совершенное умение рождает чув ство наивысшего удовлетво рения , глубоко своеобразное чув ство , не похожее на все прочие р а достные ощущения ". Кто мог бы всерьез сомневаться в том , что включающая двигательное обучение "спо рти в но-игровая д идактика упражне ний ", которую еще надлежит соз дать , позволила бы осущест вить верификацию ги потетических высказываний Больнова ? И для сферы моторного обучения применима мысль о том , что упражнения не только способствую т достижению успеха в обу чении , но и требуют «всего человека» , его "внутреннего уча стия , духовной открытости и ли ч ностной рас кованности '. Дви га тельное обучение и тренировка Очень близка к упражнениям тренировк а , которую часто рассматривают как особую форму упражнений . В настоящее время под тр енировкой принято понимать такие особенно инт ен сивные и планомерно ведущиеся упражнения , к о торые целиком и полностью служат дос тиж е нию чисто спортивных целей , совер шенствованию тех или иных спортивных качеств . Такое пред ставление как бы предполагает , что тренировка имеет отношение исключительно к бол ь шому спорту . Такое мнени е является до вольн о распространенным , о чем свидетельствует , в частности , Грёссинг , который считает название "тренировка ' неприменимым к школьному спорту , характеризуя его как "фаль шивую этикетку ". Тем самым вновь делается косвенное предположение , что наука о тренировке не подходит в качеств е партнера для школь ного спорта . Сосредоточен ие науки о тренировке на проблемах большо го спорта должно вести к значительному сн ижению цен ности этой дисциплины для п е дагогики спорта. В тех случаях , когда наука о тренировке стремится вып олнять только те задачи , которые спосо бствуют исключительно росту спортивных достижени й в большом спорте , она теряет п о чти всякое значени е для педагогики спорта. Традиционно преобладающее представление наук и о тре нировках как деятельно орие н т и рованной дис циплине , служа щей достижению высоких спортивных результатов , на первый взгляд может создавать впечатление , будто между нею и педагогикой спорта не может быть н икакой связи . Согласно этому убеждению , многие специалисты по пе дагогике спорта скепт и чески отн ос ятся к науке о тренировках , поскольку как "настоящие педагоги " они не хотят , чт о бы препо давание физкультуры деградировало до положения опытног о поля , где испытыв а лись бы сведения , полученные на о снове теории тренировки . Эта позиция , впрочем , именно в пе риод , когда спорт под вергается открытой и неосознанной кри тике за его страсть к рекордам , находит все б ольше сторонни ков. Существует целый ряд причин возникновения столь стран ного отношения между педагог и чески ориентирован ным школь ным спортом и наукой о тре нировках ; повинна в этом , несо мненно , и сам а наука о тренировках. Однако , пожалуй , еще более важным явля ется тот факт , что эти взаимосвязи сложили сь в результате весьма неглубокого понимания ситуации , ведь тренировка вовсе не обязат ельно должна быть связана только с большим спортом . Тренировоч ные процессы различног о рода происходят везде , где занима ются с портом и достигают каких-то спортивных резуль татов . П о этому необходимо разрушить рамки узкого понимания трени ровки как понятия , имеющего о т ношени е только к большому спорту . По всей видимости , в наши дни точка зрения , согласно к о торой проблемы тренировки больше не являются исключи тельной привилегией большого спорта , получает все б ольшее распространение . Хильденбрандт высказался ясно и лако нично : " Современное учение о тренировках может ... соотно ситься с весьма широким спектром явлений , среди которых бол ьшой спорт , например , представляет всего лишь один из учас т ков ". Эта мысль была подхвачена Курцем и Кайзе ром , которые дали ей более де тальное обосн ование . Курц стре мится избав иться от предрассудков , существующих в отноше нии тр е нировки и науки о тренировках , выступая за бо лее широ кое ее понимание . "Тренировочными проц ессами мы называем любую реакцию на сигна лы , возникающие по описанной нами схеме , в рамках которой падение функции треб ует ее усилен ной компенсации . При этом бе зразлично , насколько высок ис ходный уровень п одготовки тренирующего (и тем самым интенсивн ость сигнала , свидетельствующего о возникшем дефи ците ). Безразлично также , каковы по с ле д ствия полученных сиг налов — ведут ли они к постоянному улучшению состояния спортсмена , помогают ли они лишь поддерживать его на опре деленном уровне (как это часто бывае т в большом спорте ) или всего лишь зам едляют процесс его ухудшения (явление , харак терное для пожилых людей , занимающихся спортом )". Такое понимание тренировки , ориентированное на биологи ческие ф акторы , позволяет ра с сматривать тренировку как вполне опр авданный и необходимый процесс в рамках п реподав а ния физ культуры. Тщательно дозирован н ые и продуманные тренировки служат н е только увеличению мото р ных возможностей для достижения рекордных результатов , но и способствуют сохр анению здоровья и хорошей физической формы . Однако , поскольку , хорошее самочувствие и з дор о вье уже давно считаются осо бенно важными целями школьного спорта , их достижение опр е деляет необходимость тренировки. Тренировки в про цессе преподавания физкультуры оправ даны и н еобходимы в той мере , в какой они помо гают ученику обеспечивать его хорошее самочув ствие и индивидуальную спор тивную форму. При этом учитель физкультуры должен действовать скорее как осмотрительный "помо щ ник ", способствующий развитию своих ученик ов , поскольку его главнейшей задачей является осуществление обучения двигательным навыкам в виде плано мерно оказы ваемой помощи . Он должен заботиться о том , чтобы организ овать тренировки в соответствии с уровнем физи ческого развития своих учеников ; в про тивном случае очень легко утратить ориентиры , пред ъ являя к ученикам то заниженные , то завышенные требования . Вот почему при организации тренировок необходимо всегда учитывать генетич ескую сторону дела . Эта же мысль лежит , например , в основе разделения тренировок на "тренировки для детей , юношей и взрослых ". Фрай (1978), ориентируясь на задачи , стоящие перед школьным спортом , рассматривает про блемы тренировки , на правленной на выработку с илы , выносливости , скорости и под вижности , с учетом половой принадлежности учащихся . Он предлагает некоторые дидактич е ские критерии , позволяющие осущес твлять тренировки в школе с уче том уровня развития учащихся. Мы начали с освещения некоторых общих аспектов двига тельного обучения и наконец п о дошли к рассмотрению упражне ний и тренировки , не н амереваясь показать в полном объеме процесс обучения двигательным навыкам и умениям , который понимается в узком смысле слова . Не был рассмотрен такой важный момент , как процесс передачи учащимся знаний , навы ков и умений , который , несмотря на широкие исследования в этой области , до сих п ор не нашел убедительного педагогиче ского об ъяснения . Не б ы ли более глубоко обсуждены и когни тивные (например , двигательная память ) или мотивационные проблемы . Пришлось обойти и такую ще котливую тему , как оценка спортивных достижений и контроль за успехами учеников. Несмотря на вынужденно ограниченный диапа зон н ашего рассмотрения , нам все же уд а лось показ ать сложность , многослойность и многосоставность обучения двигательным нав ы кам и умениям как важным элементам спортивно-педагогического понятия обучения . Двиг а тельное обучение в узком смысле слова направлено на п риобретение и развитие таких с пор тивно-моторных качеств , как сила , выносливость , скорость , ловкость и проворство , которые формируются и закрепляются в значительной сте пени с помощью упражнений и тренировок , пр оводящихся с учетом уровня развития учеников. Однако сле дует иметь в виду , что обучение двигательным навыкам ни когда не исчерпывается чисто моторной сферой , а тр ебует также усвоения немоторных качеств и использования других форм обучения , так их , как , например , социальное , в ходе кото р ого формируютс я социальные навыки и п редставления. СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ : ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И П РЕДСТАВЛ Е НИЙ Социальное обучение иногда в скрытой форме , а иногда явно представало перед нами в контексте феномена социализации , при чем тог да нам еще не удалось дать ему четкое опр е деление . Эту задачу мы намеренно отложили , чтобы решить ее в этом разделе. Сначала необходимо сделать одно наблюдение : с некоторых пор в педагогике спорта мало вопросов , которые исследовались бы так же внимательно, как проблемы социального обуч е ния . Почти во всех т еоретических концепциях и официально утверж денны х учебных планах социальное обучение постулир уется как важная форма деятельности и цел евая категория . Двигательная активность приветств уется в любое время и рассматривается как возможность включить учащихся в процес с социального обуче ния , процесс приобретения социальных навыков и представле ний . Часто выс казывается даже мнение , что по сравнению с социальн ы ми моментами элементы моторики представляют собой явл ения "второго ранга ". В принципе эта мысль вовсе не нов а , так как идеи партнер ского совместного воспитания , осуществляемого в ходе занятий сп ортом или игрой , были известны еще традици онной теории физического воспитания. Когда в наши дни говорят о социал ьн ом обучении , то имеют в виду фор му обучения , цель которого состоит не стол ько в получении профессиональных знаний , скол ько в обу чении и с кусству межличностного общения . Предмето м заплани рованного учебного процесса здесь с тановятся взаимосвязи и взаимоотно шения м ежду людьми в обществе , процессы взаимо действ ия и коммуникации . Тем самым обучение искусству поддерживать взаимоотно шения , коммуникативное обучение , но ся щее весьма сложный характер , отличается от обучения , наце ленного на повышение чисто моторной скорости , выносли вости или прово рства движ е ний . Социальное обучение требует от обучающегося совсем иных , специфических способн о стей и навыков. То , что мы выразили здесь в относи тельно простой , элемен тарной форме , выглядит в о д ном серь езном научном труде, где делается попытк а дать дефиницию понятию "социальное обуче ние ", следующим образом . "Под социальным обучением можно понимать процесс , вед у щий к изменению социаль ных ориентиров и стереотипом поведения , приче м решающую роль в этом играют такие п роцессы , как выработка социально адекватного поведения , формиров а ние опыта взаимодействия с другими людьми , развитие дефиниций , определяющих хара ктер межлич ностных взаимосвязей в конкретной ситуации , а также выра ботка когнитивных пр е д ставлений . Общ епризнанно , что соци альное обучение , во-первы х , открыто и сознательно стремится к замен е абстрактных , далеких от реальной жизни з наний кон кретными сведениями , имеющими прямое отношение к практи ческим вопросам , и , во-вто рых , предполагает держать неуклон ный курс на сг л аживание различий в физически х и умственных возможностях между учениками в школе , на предоставление им равных возможностей для развития своих спосо б ностей ". В соответст вии с этой обширной дефини цией , социальное обучение стремится сп о собствовать ликвида ци и той отст раненности от проблем реальной жизни , которая характерна для школьного обучения , и разр ушению авторитар ных структур школы . Кроме тог о , с социал ь ным обучением связывается надежда на то , ч то оно позволит снизить уровень агрессивности людей , поможе т выработать формы жизни в об ществе , основанные на принципах соли дарн о сти и демократии , создать представления помогающие объя снить , почему этот вид обучения котируется столь высоко. Но есть ли у социального обучения шансы на реализацию в области спорта и преподавания физку льтуры ? Оправданна ли на самом деле столь положительная оценка этой формы обуч е ния ? Сторонники социального обучения , пожалуй , усмехнутся , услышав эти скептические вопр о сы , поскольку с их точки зрения в рамках преподавания физкультуры в лю бой момент могут осущ ествляться процессы социального обучения . Откуда же чер пают они свою уверенность ? Ответ прост — из самого спорта и его стр уктуры ! Согласно этой интерпретации , игровое и спортивное поведе ние определяется четко уст а новленными прав илами и нормами. Изучение этих правил учениками и обещ ает одновременное усвоение ими определенных с тереотипов межличностного обще ния , норм поведения в обществе . В конце концов изучение правил становится своего рода экспериментальной площадкой , где прове ряются и испыт ы ваются принципы социального обучения в спорте . Воз можность и необходимость социального обучения часто связывают с нормативным характером с порта , получая легитимацию благод а ря именно этому его качеству. Такое обоснование выглядит , безусловно , уб еди тельно . На вопрос , каким образом уч итель физкультуры должен проводить в жизнь принципы социального обучения , Ландау и Дит рих наряду с другими учеными отвечают , в частности , следующим образом . Они сформулиров али пять дидактических принципов осуществления с о циального обучения в процессе преподав а ния физкультуры. 1. Необходимо так организовать преподавание физкультуры , чтобы ученики имели реал ь ную возможность пр иобрести соци альный опыт , поскольку авторы уб едительно свидетел ь ствуют о том , что "обычная " школьна я практика мало пригодна для этого . Одним из наиболе е труднопреодолимых препятствий оказывается пров озглашенный педагогикой принцип индив и дуализации , на перв ый взгляд заслуживающий всяческого одобрения . Но именно там , где этот принцип неуклонно соблюдается , могут возникнуть осложнения , затрудняющие осуществление социально-ориенти рованных форм преподавания и мешающие проведению социаль ного об у чения. 2. "Необходимо проследить возникновение правил в спорте и преподавании физкультуры как результат общественно го согла сия , а также понять и проверить смысл этих прави л ". Методику включения этих принципов в преподавание и воз можн ость их осуществления наглядно представил Диг ель . По его мнению , ученики могли бы са ми "изобретать " спортивные игры или изменять порядок и ход уже известной игры , внеся в нее другие правила . Кроме того , ученики должны научиться подробнейшим образом объяснять правила той или иной спорти в ной игры те м , кто их не знает. 3. Третий дидактический принцип гласит : "Об щепринятые в спорте и преподава нии фи з культуры социа льные категории (такие , как победитель , проигра вший , сильный и слабый ) слиш ком часто связ ываются с практически неизменными физиче скими и социальными разл и чиями между учениками и слишком редко — с их учебными достижениями , к которым у ченики стремятся во время обучения . Поэтому их успехи следует оцени вать не по заранее заданным критериям (рекорд , возрастные нормы ), а по тому , насколько они продвинулись в ходе учебы по сравн ению со своим исходным уровнем ". Эта идея направ лена против з а силья чисто спо р тивного принципа , по которому оцениваются достижения учащихся . Авторы предлагают з а м е нить его педагогическим критерием , который использовали бы сами учащиеся для оценки со б ственных успехов или неудач , отказав шись от объективных оценок , опи рающихся на п о ста в ленный рекорд или таблицу спортивных показателей . Индивидуум дол жен оценивать свои д о стижения , исходя из собственных возмож ностей и своих представлений об этих возможн о стях. 4. Четвертый принцип провозглашает : "Занятия спортом — э то так же и выполнение опред е ленных ролей в социальном контексте занятий спортом (в частн ости , функция арбитра , члена спортивного жюри , судейской коллегии , оценивающего проходящее соревнование в очках , тренера , эксперта , органи затора ...)". Эти предложения могли б ы оказатьс я полезными для соци ального обучения , так как в них содержится требование боль шей гибкости и обмена ролями , что имеет осн овополагающее значение для изучения моделей м ежличностных взаимоотноше ний в обществе . Кроме того , от ученика требуется , ч т об ы он умел поставить себя на место дру гого человека , войти в его п о ложение . Если , например , ученик берет на себя роль арбитра и с его точки зрения рассматр и вает поведение участников игры , то это в определенных обстоятельств ах может способство вать тому , ч то в будущем в сомнительных ситуациях , когда ему будет необходимо вынести то или иное решение в качестве арбитра , он будет с большей терпимостью и пониманием отно ситься к своей задаче , так как в свое вр емя ему на себе приш лось узнать , как трудно бывает в ынести единственно правильное и с праведливое решение. 5. Последний дидактический принцип , выдвинутый авто рами , зву чит так : "При оценке и усвоении социальног о опыта необходимо понимать предстоящие дейст вия всех участников учебного процесса , взаимо действующ их друг с другом , и устано ви ть между ними определе н ные взаимосвязи ". От соблюдения эт ого принципа зависит в конечном счете во обще качество социального обучения . Правда , не льзя умолчать о том , что именно здесь к ученикам предъя в ляются особенно высокие тре бования . Поэтому возникают сомнения , смогут ли они правильно оценить и понять все возможные действия уча стников спортивного занятия . С другой стор о ны , эти пять принципов намечают возможности "успешной " реали зации целей социального обучения в процессе пре подавания физкуль туры. Если рассматривать учебные процессы , прот екающие в ходе игры и занятий спортом , более детально , можно выявить наряду с процессами усвоения социальных и моторных нав ыков и нравственные моменты . Игровое и спортивное поведение открыто и для нравственного об у чения . Более того , усвоение нравственных принципов и норм явл яется предпосылкой игровых и спортивных занят ий , а отчасти и их целью. НРАВСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ Нравственное и социальное обучение т есно взаимосвязаны друг с другом . Ведь обучение навыкам межличностного общения как одна из главных задач социального обучения требует приви вать ученикам такие нравственн ые установки , как искренность , откровенность , п равд и вость , чест ность , справедливость и т.д . Двигательная активность как деятельность , подчин я ющаяся установленным правилам и нормам , налагает на ее испол нителей определенные ограничения , не отнимая у них целиком свободы действий . Спорт и игра занимают довольно своеобразное положе ние между свободой и ограничения ми , подчи няясь предъявляе мым к ним нравственным требо ваниям. Насколько нравственн ость определяет характер спортивных и игровых действий , можно с у дить не только по тому , что п еред преподаванием физкультуры ставятся этически е цели , но и по тому обстоятельст в у , что существование специфиче ски спортивной этики , свода спорти в ных нравственных норм свидетельствует о тесной родственной связи между моралью , н ра в ственностью , этикой , спортом и игрой . Игра и спорт — это области человеческой деятельн о сти , в основе к ото рых лежит нравственное поведение . Нрав ственность и связанный с ней определенный "дух ", образ мыслей и чувств , пользующийся все общим уважением , присущи спорту не как некий внешний атрибут , а как элементарные и необходимые предпосылки . След ствием этого яв и лось огромное множество своео бразных кодек сов , где перечисляются прис у щие спорту доброде тели , основным неотъемлемым компонентом которых является принцип честности , честной игры , че стного соревнова ния как выражение определенной нравственной позиции . Не ме ньшей популя рностью пользуются и такие нравственные каче ства , как пор я дочность , лояльность , ответственность , совестли вость и т.п . Обобщая сказанное , можно сд е лать вывод : чтобы участвовать в спортивном состязании или в игре , человек должен обладать мораль ными качествами , которые вырабатываются в процессе соответствующего обучения . Спортивные качества за висят от нравственной подготовки спортсмена. И здесь мы снова сталкиваемся с о чень традиционным аргу ментом . Ведь представления о моральном "достоинстве " с порта имею т весьма давнюю историю , в прошлом у н их было н е м ало выдающихся сторонников . Например , еще в 1818г . Ян и Айзелен в своих "Общих зако нах гимнастики " наметили очень высо кий уровен ь моральных требований :... 3. Ни один гимнаст не должен проявлять св ое недовольство , враждебность и непри язнь , испытываемые им по отн о шению к тому или иному сото варищу по гимнаст ике , во время гимнастических занятий и на гимнастической площадке ; каждый должен делат ь только одно — заниматься гимнастическ и ми упражнениями — и де лать это в мирном , радостн ом и дружеском расположении духа . 4. На гимн астической площадке нужно забыть о ненависти и злобе ; нельзя помнить об этом , ни вх о дя на гимнастическую площадку , ни покидая ее , равно как по дороге на занятия ". Хотя такие "законы " и правила подвергаются постоянн ым изменениям , в силу чего они и пере даются по традиции из поколения в поколен ие , две вещи остались неизменными : во-перных , игра и спорт , как и прежде , нуждаются в моральном обосновании , без чего ими п росто невозможно зан и маться , и во- вторых по-прежнему остается не зыблемым требование , согласно которому , эти моральные прин ципы , нравственные аксиомы необходимо усваивать в процессе обучения. Учитель физкультуры , если он на самом деле всерьез вос пр инимает стоящую перед ним з адачу выпо лнять роль "помощ ника ' в нравственном развитии учеников , должен познако миться с теориями нравственного п оведения , в результате чего он неминуемо с толкнется с фундаментальными нравственно-педагогическ ими и нравственно-философскими проблемами , ко торые в конечном счете сводятся к вопросу , сформулирован ному еще Сократом — можно ли научиться добродетели ? В нашем веке Пиаже был первым (1932), к то приступил к интенсивному изучению этой пр о блематики . Вот уже более десяти лет ведущей фигурой среди учен ых , обсуждаю щих эти в о просы , является специалист по социальной психоло гии Л.Колберг . Опираясь на работы Дьюи и в первую очередь Пиаже , он в настоящее время являе тся крупнейшим специалистом в ме ж дународном масштабе в о бласти нравственного воспитания и раз вити я. По аналогии со стадиальной моделью ко гнитивного разви тия , созданной Пиаже , Колберг разрабатывает "когнитивистский " эволюционно-психологически й подход к проблеме нрав ственного развития , перешагивая границы , намеченные Пиаже. По Колбергу , нравственн ое развитие происходит поэтапно , стадиально , причем эти стадии отличаются друг от друга не только в качественном отношении , образуя в каждо м отдель ном случае единое целое , некое са модовлеющее единство , но , и сменяя одна др угую , они образ у ют цепь необратим ой после довательнос ти , обретая культурно-инвариантный , универсалист ский характер . Стадии нравственного сознания образую т си стему иерархических отношений , что дает Колбергу основание представлять себе нравствен ное развитие как процесс , разв и ваю щийся от низших уровней к высшим . Целью его является об ду манное и целенаправленное развитие нравственны х качеств — процесс , согласно интерпретации Колберга , совершенно "есте ственный ". О "естественном " нравственном развитии Кол берг говорит потому , что это оно осущ ествл я ется стадиально , в виде последо вательно сменяющих друг друга этапов , продвигаясь вперед вне зависимости от каких-либо культурных влияний . Нравственное суждение есть способность оцен ивать на основе определенных принципов те или иные действия как хоро шие и справе д ливые. Хотя и допуская некоторые неточности и сдвиги в своей схеме , Колберг различает шесть основных стадий нравственного развити я , осуществляющегося на трех основных уровня х — каждый уровень , по Колбергу , насчитыв ает две стадии. Первым о н описывает преконвенциональный уровень , свой ственный развитию детей до д е вяти лет , некоторых подростков и очень немноги х взрослых . На этом уровне действия челов е ка носят эг оцентрический характер , поскольку он не прида ет значе ния точке зрения других люде й , соблюдая и выполняя определен ные правила . Над преконвенциональным уровнем возвышается св ойственный большинству молодых людей и взросл ых конвенциональный ур о вень , на котором "правила соблюдаются и требова ния удовлетворяются просто потому , что это пр ави ла , условия и требования , диктуемые обществом ". Третий и последний уровень Колберг на зывает постконвенциональный — его достигают некоторые взрослые старше 20 лет . Нравственность как добро зак лючается здесь в понима нии и признании о бщественных норм . При эт ом принятие эт их норм основывается на призн а нии тех общих нравствен ных принципов , которые образуют фундамент общ ественных норм . При конфликтах общих социальн ых и нравственных принци пов с определенными обществе н ными требованиями , меняющи мися в зависимости от общественной ситуации , индивидуум ориентируе тся на принципы и не идет на поводу у социальных условностей . Люди признают уни версальную нравственную систему принципов , соблюд ать которые они обязываются из внутреннего убеждения. Вновь приближаясь к исходн ому пун кту наших рассужде ний , мы можем считать д оказанным следующее — нравствен ное развитие и связанные с ним процессы обучения св язаны с когн и тивным развитием , но обладают собственной , только им присущей спецификой . Хотя спос о б ность выносит ь нравствен н ые оценки обусловлена развит ием когнитивных , умственных сп о собностей , однако нравствен ное развитие обладает своей "формально-структурной основой , существующей параллельно со структу рной основой когнитивного развития ". Поскольку нравственное обучение связан о с изучением пра вил , оно обладает для исслед о ва теля неоспоримой притягатель ной силой , побуждая его на основе этого материала заняться оценкой , описанием и объяснением проблем , св язанных с педа гогикой спорта . В той степе ни , в какой правила делают спорт тем , что он есть , нравственное обучение должн о стать необх о димым компонентом спортивно-педагогического п онятия "обучение ". Стадиальная теория Кол-берга задумана таким образом , что из нее может извлечь пользу для себя и учитель фи зкул ь туры , ибо она дает ему одну из возможностей , своего рода путеводную нить , позволяющую оц енивать уровень нравственного развития учеников . Кроме того , положения этой теории м о гут служить кри терием , опреде ляющим характер процессов нравствен ного обучения. Однако нельзя не замечать того факта , что универса листс кая теория Колберга также по д вергается критике . Например , Хорнштайн задает , адресуясь к Колбергу , н есколько весьма со держательных вопросов , касающих ся педагогической практики : "Могут ли шесть стадий нра в ст венного развития , в той форме , как их описал Колберг , служить едиными критериями , на основе которых конкретные дети будут выносить свои нравственные суждения и оц енки ..? Не меньше трудностей свя зано с проб лемой той линии поведения , которую должен при этом и з брать учит ель . Может ли он — и должен ли — воспри нимать тот или иной факт или явление , нуждающееся в нрав стве нной оценке , не субъективно , не сквозь при зму собствен ных пристр а стий , симпатий и антипатий ? Может ли он совме стить свои взгляды , свой образ мыслей с пре дставлениями и взглядами учеников так же гибко , как того требу ет созданная Колбергом модель развития , включ ающая шесть стадий ?". Вопросы Хорнштайна показывают , что стадиальная модель Колберга не может дать пра к тическому работнику , в том числе и специалис ту в области педагогики сп орта , надежных прак тических рекомендаций , не м ожет являться для него руководст вом к де йствию . В чем , однако , этой теории нельзя отказать , так это предпринятая ею смелая попытка пролить свет на про блемы нравствен ного обучения , с толь часто остающиес я "скры тыми " от глаз наблюдателей , причем н равственное обучение является всего лишь одни м из моментов развития личности и обучени я вообще . Нравственное обучение , как убедитель но по казали Пиаже , Колберг и др у гие , неразрывно свя зано с к огни тивным обучением . Для обо снования относительно "полного * спортивно-педагогическ ого понятия "обучение " необходимо ис пользовать данные теорий нравственного обучения . Первый , правда довольно нерешительный шаг в этом направлении в педагогике спорта сдел а л Ландау. Можно сделать следующий вывод : поскольку обучение спор тивным двигательным навыкам и умениям невозможно без нрав ственного обучен ия , осуществляемого в ходе обучения учен и ков правилам и нормам , существующим в спорте , обучение д вига тельным навыкам приобр е тает когнитивный характер , так ска зать , "участвует " в когнитивных процессах , в силу чего об у чение двигательным навыкам и умениям в широком смысле слова также представляе т с о бой ког нитивный учебный процесс. НРАВСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ПО Э . К ОЛБИ И Л . КОЛБЕР ГУ УРОВЕНЬ И СТАД ИЯ СОДЕРЖАНИЕ СТАДИИ ВЗГЛЯД НА СОЦИАЛЬНЫЕ О Т НОШЕНИЯ ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ПР А ВИЛЬНЫМ ПРИЧИНЫ П О СТУПАТЬ ПР А ВИЛЬНО УРОВЕНЬ I - ПРЕКО Н ВЕН- ЦИОНАЛ Ь НЫЙ Стадия 1-я гетероно м на я нра в ственност ь Соблюдать правила , нару шение которых грозит наказанием ; п о слушание как самост о ятельная ценность ; не причинять людям или вещам ни какого физ и ческого ущерба Стремление и з бежать наказ а ния и подчин е ние власти авт о ритетов Эгоцентрическая точка зрения Ребенок не учитыв ает интересы других людей или не сознает , что они отличаются от его интересов , или же он не связывает друг с др у гом две различные точки зрения . Действия оцениваются по чисто вне шним признакам , а не по сто я щим за ним мотивам и намерен и ям . Собственный взгляд на вещи отождествляют ся с точкой зрения авторитетной инстанции Ст адия 2-я индивиду а лизм , пон и мание цели и взаимный обмен Следовать правилам , но только в том случае , если это служит чьим-то непосредстве нным интересам ; удовлетв о рять собственные и н тересы и потребности и побуждать других делать то же . Пр а вильно то , что спр а ведливо , что позволяет осуществить равн о ценный обмен , сделку или согл ашение Стремление удовлетворить свои потребн о сти и интересы , причем призн а ет ся , что у др у гих людей тоже имеются опр е деленные инт е ресы Конкретно-индивиндуалистическая точка зрения Ребенок понимает , что различные индивидуальные интересы прих о дят в столкновение друг с другом , поэтому справедливость – понят ие относительное (в конкретном и н дивидуальном смысле ) УР ОВЕНЬ II - КОНВЕ Н ЦИО- НАЛЬНЫЙ Стадия 3-я взаимны е ожидания , связи и ме ж личностное согласие Соответствовать ож и даниям , которые бли з кие лю ди или люди в о обще связывают со мной , как исполнит е лем определенно й р о ли (сын , брат , друг и т.д .). «Быть хорошим» важно — эт о значит , что нужно иметь чес т ные намер ения и заб о титься о других . Это означает также , что человек поддерживает связи с другими люд ь ми , испытывая к ним доверие , лояльность и благо дарность , умея ценить их усилия 1. Требование выглядеть в со б ственных г лазах и в глазах других людей "хорошим парнем ". 2. Си м патия к другим людям 3. Вера в "золотые прав и ла " общежития . 4. Жел ание о б ладать правами и авторитетом , оправ дывающими стерео ти пное "хорошее " пов е дение Точка зрения индивидуума , по д держива ющего свя зи с другими индивидуумами Человек сознает коллективные чувства , мнения и ожидания , о б ладающих преимуществом перед индивидуаль ными интересами . С помощью «конкретного золот ого правила» он увязывает различные точки зрения , ставя себя в пол о жение д ругого челове ка , Но обо б щен ное , «системное» видение м и ра ему пока еще недоступно Стадия 4-я социальная система и с овесть Выполнять взятые не себя обязанности , Необходимо собл ю дать законы , за искл ю чением тех экстрао р динарных случаев , к о гда они противореч ат другим обязател ь ствам , установленных обществом . Право находиться на службе общества , социальной группы или института Чтобы обесп е чить функцион и рование соц и ального инстит у та , избежать разрушения с и стемы , руково д ствуясь принц и пом , что «так п о ступил бы ка ж дый» , или сд е лает это п о зову совести , нап о минающих о вз я тых на себя об я зательствах Человек делает различие между общест венной точкой зрения и межличностными предста влен и ями и мо тивами , связанными с одним индивидуумом Он воспринимает точку зрения с и ст емы , устан авливающей роли и правила . Он рассматривает инд и видуальные связи как отношения составными частями сис темы УРОВЕНЬ III -ПОСТКО Н ВЕНЦИО-НАЛЬНЫЙ ИЛИ ОР И ЕНТИРУ Ю ЩИЙ СЯ НА ПРИНЦИПЫ Стадия 5-я обществ е н ного догов о ра или о б щественной полезнос ти ; индивид у а льных прав Осознание факта , что люди отстаивают мн о жество различных мнений и ценност ей , что большинство це н ностей и норм носит специфический хара к тер , с войственный определенной соц и альной группе . Эти "относительные " пр а вила сл едует выпо л нять , руко водствуясь интересами справе д ливости , а также пот о му , что они явля ются плодом общественного договора . Но опред е лен ные абсолютные ценности , такие как , жизнь и свобода дол ж ны уважаться в любом обществе независимо от мнения больши н ства 1. Чувство долга по отношению к закону на основе заключенного в результате о б щественного д о говора согл аш е ния о то м , что законы должны создаваться и выполня ться на благо и для з а щиты прав всех людей . 2. Чу в ство добровол ь ной , устано в ленной на осн о ве свободной договоре нности , привязанности к семье , п одде р жание друж еских отношений , пр о явление доверия к людям , выпо л нение своих тр у довых обязанн о стей . 3. Заинт е ресованность в том , чтобы пр а в а и обязанности людей распр е делялись на о с нове рационал ь ного учета о б щей пользы в соо тветствии с дивизом : !Наибольшая поль за для наибольшего числа людей ! Точка зрения подчиненная инт е ресам общества Точка зрения рационально мы с лящего индивидуума , имеющего полное представление о сущ е ствовании ценностей и прав , более важных , чем с оциальные обяза н ности и установления. Усвоение других различных точек зрен ия на основе механизмов с о циального согласия , предусм атр и вающего неп редвзятое отношение к мнению других , и бла годаря ум е нию изменять собственные взгл я ды . Такой человек учитывает как нравственную , так и юридическую сторону дела , он признает , что п о рой вступают в противор ечие и умеет их интегрировать Ст адия 6-я универсал ь ных этич е ских принц и пов Следовать самосто я тельно избранным эт и ческим принципам . Конкретные за коны или общественные уст а новления имеют силу по стольку , поскольку опираются на эти прин ципы . Если законы п о пирают эти принципы , следует поступать с о гласно прин ципам . Это универсальные при н ципы справедливости , гла сящие — все люди имеют равные права , необ ходимо уважать дост оинство личности Вера раци о нально мысл я щего человека в силу униве р са льных нра в ствен ных при н ципов и чувство личной отве т ственности за их соблюдение Нравственная точка зрения , на которую опирается общественный порядок . Это мировоззрение рац и онал ьно мы слящего индивидуума , признающего суть нравственны х начал и убежденного , что каж дый человек имеет свои собственные цели и требует к себе надлежащ е го отношения КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ Мысль о том , что моторное обучени е включает когнитивные учебные процессы , то есть св я зано с усвоением теоретических положений и знаний , после всего нами сказанного , не должна выглядеть неожиданной . Поэтому уж е сейчас в противовес раз личным устаревшим предра с судкам мы можем утверждать , что занятия спор том , которые всегда предполагают или делают воз можным процесс обучения , отнюдь не явля ются деятельностью , осуществляемой инстин к тивно , без привлече ния духовных спо собностей человека. 1. Мы неоднократно пытались показать , что спортивная дви гательная активность являет ся деятельностью , подчиняющейся определенным прав илам и нормам . Занятия спортом стан о вятся возможными л ишь благодаря наличию правил . Отсюда ясно , что усвоение правил игры происходит в хо де когнитивных процессов обучения , требующих интеллек туальных усилий. Довольно часто высказываемое мнение , согл асно которому моторная и интеллектуальная дея тельность представляют собой две совершенно р азличные , противостоящие друг другу сферы , мож но опровергнуть , указав на значение тактическ их и стратеги чес ких действий для зан ятий спортом . Хотя человеку , занимаю щемуся спо ртом от случая к случаю , нерегулярно бегаю щему трусцой по дорожкам парка , как и женщине , увлекающейся аэробикой , мало дела до тактических соображений , спортсмен , посвятивший себя настоящем у спорту , участвующий в состяза ниях , должен знать и изучать т актику спортивного поведения. 2. Пожалуй , излишне напоминать , что тактиче ское поведение подразумевает необход и мость когнитивного обучения . О том , насколько многосторонним может бы ть обучение такт ике , свиде тельствуют рабо ты по теории тренировок . Так , например , Бер нхардт , совершенно явно опираясь на труды 'классика " Харре , разделяет обучение спортивной тактике на три области : а ) теоретические знания (тактические знания ) по организации и проведению соревнования ; б ) практические навыки и умения (такти ческие навыки ), необходимые для создания такт и ческого плана действий ; в ) интеллектуальные способности (тактические способности ) для объединения всех во з можностей , позволяющих вести успеш ную борьбу. То чт о именно спорт , ориентированн ый на борьбу , соревно вание (хотя и не только он один ), делает необходимым когнитив но е обучение , направленное на овладение тактико й , доказали , в частности , размышления о "мен тальных упражнениях и трени ровках '. И здесь сам те р мин уже говорит о су ти дела , ибо обозначение "ментальный " невольно указывает на когнитивные ко м поненты , что также явств ует из определения понятия "ментальный тренин г ": 'Если рассматр и вать теорию тренировок в самых общих чертах , то здесь мы в отличие от мет одов во главу у г ла ставящих повторение или в ариации определенных движе ний , имеем дело с методами , д е л ающими главный акцент на развитие мыслительны х способностей , речи и языка , представле ний и воображения '. Ментальный тренинг как частн ый случай тренинга , ставший предметом на уч ного обсуждения , особенно в конце 60-х го дов , предъявляет высокие требования к сп о собности не тол ько представить себе те или иные движения , но и предвидения , предвосхищ е ния тех или иных яв лений , поскольку этот процесс происходит не в реальной действительно сти , а в вооб ражении . Когнитивная сторона ментального тренинга неоспорима , хотя о возмо ж ностях ее рационального использ ования можно спорить. 3. Выходя за рамки описанного нами контекста , когнитивные моменты выступают в после д нее вре мя в вид е теории спорта , рассматривающей проблемы пре подавания физкультуры . В на стоящее время , пожа луй , трудно найти более убедительное дока зате льство связи когнити в ных компонентов со спортивной прак т икой , чем требование обращаться за помощью к теории с порта , прислушиваться к е е указаниям и рекомендациям. Хотя уже много десятилетий и даже столетий существуют раз личные теории спорта и физ и ческих упражнений , мы , г оворя о теории спорта , имеем в виду та кую теорию , которая была принята в качеств е обязательной для преподавания физ культур ы на основе соглашения от 7 июля 1972 г . в связи с реорганизацией старших классов г имназии . Введение в школь ную пр о грамму такого предмета , как физкультура и спорт , озна меновало рождени е теории спорта в рамках преподавания физ культуры . Она основана , во-первых , на п остулате о необходимо сти учитывать индивидуальны е интересы и специфические склонности ученико в и , во-вторых , на принципе научно обосно ва нного обучения , что отражает проникновение на уки во все сферы современной жиз н и. Школа должна ста ть заведением , ориентирующимся на науку . Поним ание этой необход и мости , порождающее целый ряд раз личных вопросов дидактического и педагогического хара к тера , неминуемо приводит к включению в программу препода вания физкультуры курса спо р ти вной теории , на который , как правило , из шести часов в неделю , предоставляемых препод а ванию физ культуры , приходится два ча са . Благодаря этой мере предмет "физкультура " вошел в желанный круг "научных предметов ", поднявшись над уровнем чисто "технических " д исц и плин. Обретение физкультурой статуса школьной д исциплины , до полняющей , что примечател ь но , традиционное мо торное обуче ние теоретическими сведениями , означа ет не только пов ы шение престижа этого предмета , но и его духовные контакты со спор том , ста новящ иеся ва ж ным элементом школьного спорта . Харак терн ая для науки рационализация проникает и в школьную физкультуру , в результате чего м огут возникнуть некоторые проблемы , связанные с опасностью интел лектуализации этой дисциплины. Если мы отвлечемся от этих и прочих сложных проблем , связанных с физкуль турой , то должны будем констатировать , что физкультура , преподаваемая в школе , представляет собой предмет , в котором когнитивное обуч ение , связанное с развитием умственных способ ностей и задатков учеников , зани м а ет совер шенно особое место . Этот предмет официально объявлен сферой когнитивного обучения . Спорт поднялся до уровня рефлексии , став средством форм и рования мыслительных навыков и умений . Теория спорта , преподаваемая на уроках физк ул ь туры , предусм а тривает обучение школьников умению предст авить себе мир спорта во всем многообрази и его постоянно множащихся и расширяющихся проблем . Эти высокие требов а ния не позволяют свести когнитивные про цессы обучения к усвоению и передаче правил и норм , тактико-стратегиче ских указаний или к знакомству с различными видами спорта. ВЫВОДЫ Обучение — процесс , родственный по своему содержанию таким феноменам , как об раз о вание , воспи тание и социали зация , — является еще одн ой основной темой педагогики спор та . О бучение также тесно связано с развитием л ичности , которое в значительной мере определ я ется процессами обучения , в силу чего развитие можно назвать и обучением , причем развитие не яв ляется "только " одной из функций обучения. Обучение можно о характеризо вать как относительно продол жител ьный процесс усвоения новых навыков , представ лений и умений , равно как и их изменен ия. Обучение — очень сложный процесс , исс ледовать который можно только косвенным путем . Создав некую идеальную модель обучения , мы выявили от дельные стороны спортивно-п едагогического понятия "обуче ние ", отделив обучени е двигательным навыкам и умениям в узком смысле слова от социального , нравственного и когнитив ного обучения. Эти разновидности обучения отличаются дру г от друга теми навыками и представ лениями , усвоению которых они служат — ес ли моторное обучение , понимаемое в узком с мысле слова , направлено на приобретение и закрепление спортивно-моторных качеств , таких , как сила , в ы нос ливость , скорость , ловкость и проворство , то социальное об учение ставит перед собой з а дачу обу чить учеников технике межличностного общения , а нрав ственное обучение стремится выработать в учениках такие каче ства , как порядочност ь , честность и т.д . Целью когнитивных проце ссов в узком смысле слова является получе н ие учениками знаний , различных сведений и т.п ., распространяющихся на различные об ласти (например , знание правил , тактики и т. д .). Особенно важно т о обстоятельство , что обучение двигатель ным н авыкам и умениям может вообще представлять собой парадигму обуч ения человека , поскольку оно касается всего объ ема его возможностей и опыта . Хотя обучение двигательным навыкам и умени ям служит в первую очередь развитию мотор ных качеств , оно выполняет еще и дополните льные функции , активи зируя и реализуя различн ые пот е нции человека. Обучение двигательным навыкам и умениям включает различные формы обучения , вза и мосвязанные друг с другом . "Рука — сердце — голова ", эта , известная еще по работам Пест а лоцци , триада участ вует в процессе обучения , причем зна чение и роль сост авляющих ее ко м понентов постоянно меня ются. При обосновании и исследовании понятия "обучение ", имею щего отношение к педагогике спорта , следует учитывать прежде всего специф ические сведения , полученные из области психо ло гии , теории двигательной активност и . Поэ тому педагогика спорта в этой сфере , как и при исследовании всех ее главных п роблем , должна стремиться к междисциплинарным ко н тактам и сотрудничеству с другими науками.