Коррекция aффективных расстройств у дошкольников

Содержание: Введение 2 Гл ава 1. Исследование эмоциональной сферы отечественными и зарубежными пс ихологами 3 1.1. Теоретическая ин терпретация эмоций в зарубежной психологии. 3 1.2. Исследование эмоцион альной сферы зарубежными психологами 4 1.3. Взгляды и теории отечественных психо логов 6 Глава 2. Аффективная сфера до школьника в норме и патологии. 10 2.1. Развитие аффективной сферы у детей дошкольного возраста 10 2.2. Нарушения в развитии эмо циональной сферы дошкольника 11 Глава 3. Коррекция эмоциональных нарушений 15 3.1. Ведущий метод коррекции эмоцион альных нарушений 15 3.2. Основная форма коррекционной работы 17 Заключение 18 Список литературы: 19 Приложение. Конспекты занятий по развитию аффективной сферы де тей дошкольного возраста. 20 ЗАНЯТИЕ 1. РАДОСТЬ 20 ЗАНЯТИЕ 2. ГОРЕ 21 ЗАНЯТИЕ 3. СТРАХ 22 З АНЯТИЕ 4. ГНЕВ 23 ЗАНЯТИЕ 5. УДИВЛЕНИЕ 24 ЗАНЯТИЕ 6. РАДОСТЬ И ГРУСТЬ 25 ЗАНЯТИЕ 7. ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ 26 35 35 Введение Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, с вязанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму неп осредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действ ующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятел ьности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции предс тавляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его вну тренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизн енному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно т онко понимаются. Эмоции связаны с висцеральной деятельностью индивида. Эмоции – постоянные спутники человека, едагог показываетщие влияние н а его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно зат рудняют установление контакта между индивидом и группой. У л юдей с ослабленной способностью эффективной саморегуляции эмоциональ ные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительно е воздействие подобного неумения справляться со своими чувствами у эти х людей могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерени й до ухудшения состояния здоровья. Эмоции помогают человеку в его станов лении. Те люди, у которых они недостаточно развиты, испытывают проблемы с адаптацией в социуме. В обосновании АКТУАЛЬНОСТИ выбранной темы, главным являе тся то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических ч увств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру, и обществу, способствует становлению гармонически развитой лично сти. Глава 1. Исследование эмоциональной сферы отеч ественными и зарубежными психологами 1.1. Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной психологии. Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраже нный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научн ому пониманию эмоции продолжают оставаться предметом споров при попыт ке осмыслить их в рамках психологической теории. Ди скуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем - от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоционал ьным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности. Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусл овлены целым рядом причин. Прежде всего, когда речь идёт об эмоциях, то зде сь наблюдается особый случай: они являются самой интимной специфическо й характеристикой психического. Кроме того, в истории изучения проблемы эмоций на собстве нно психологическую её разработку оказывали влияние религия, эстетика и особенно этика. В наши дни расширились возможности экспериментальног о исследования, психология сделала резкий поворот к этому надёжному ист очнику знаний. Однако, ограничения, вполне естественные для эксперимент ального исследования эмоции, распространились и на теоретическую разр аботку проблемы. Эксперимент подчинил себе теорию, оставив ей функцию ин терпретации полученных в нём данных. Теория эмоций, втиснутая в рамки эк спериментально разрабатываютых проблем, потеряла системность, широту, а порой и жизненною реальность. Её сосредоточенность на вопросах, допуск ающих лабораторное изучение, не разрешает проблем, которые возникают в с фере межличностных отношений, аномального развития личности и в ряде др угих областей, практической деятельности человека. Познания эмоций и чу вств, сосредотачивающих жизнь человека на определённых явлениях, позна ние внутренних конфликтов и кризисов, приводящих к переоценке идеалов, к решительным поворотам в жизни и тому подобных явлений могло бы способст вовать решению задачи общепсихологической теории, а именно - интеграции ее феноменов, процессов, психических функций в целостную личность. Как отмечает В.К. Вилюнас «Одно представляется бесспорны м; даже если в этих утверждениях что-то преувеличено: без решения проблем ы эмоций разработка общей теории психического невозможна». [8, 6] Чтобы психология эмоций более полно охватывала круг связ анных с эмоциями проблем, необходимы поиски новых направлений теоретич еского и экспериментального их изучения. При осуществлении этой актуал ьной задачи, важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленным в психологических лабораториях, «...что бы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соотве тствует положению и значению эмоций в реальной жизни», как подчёркивал В .К. Вилюнас. [8, 56] 1.2. Исследование эмоционально й сферы зарубежными психологами За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некотор ый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы. Первая систематическ и разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспе ктивной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт . Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связы вают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями. Вундт с овершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоц иональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных из мерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, н аправление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований. Тео рия Вундта критиковалась американским психологом Титченером,который п одверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чув ств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольств ие и неудовольствие, остальные все чувства Вундт выдумал. Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство является свойст вом ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: кач ество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в раз личной степени наши ощущения. Представители интроспективной психологии по-разному оп ределяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обуслов лено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который тру дно найти адекватное решение данных проблем. Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считат ь первичным в эмоции – психическое или физиологическое. Первым традици онную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уиль ям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непоср едственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменен ие, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К . Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, в ызываютых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не сов сем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубл иковал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, изв естную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, кото рая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются сле зы, мы сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешни й стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нерв ам вызывает ответную реакцию организма(изменение АД, ЧСС, КГР).. Джемс дели т эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" он относит эмоции, связанные с сост оянием гнева, страха и т. д.; к "высшим" относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое осно вание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок. Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Д жемса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как в идно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теор ии интроспективные элементы. Центральная теория эмоциональных переживаний, которая п олучила название "таламической теории Коннона и Барда", была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Со гласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процесса ми, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным исследованиям, которые привели ко многим с енсационным открытиям. Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структ урного аспекта этих явлений. Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта цел енаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятор ом целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эм оция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о во збуждении инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию, но как че ловек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоци й, но и от других психических образований – сложных чувств. Теория Мак-Да уголла не получила большого распространения. В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в област и эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, кото рый исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объ яснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческог о сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отн ошении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непо средственной связи с познавательной способностью и деятельностью чело века. Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др угие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не ра ссматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций. Среди зарубежных психологов известен своими исследован иями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, которы й разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит предс тавление об эмоции, как разновидности процессов психологической регул яции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоц иональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский счит ает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значим ое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообр азные изменения в телесных функциях, в протекании других психических пр оцессов и деятельности субъекта в целом. Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоци й, их функций, структуру в зарубежной психологии. 1.3. Взгляды и теории отечественных психологов Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, - продукт, сущность которого заключается в о тражении окружающей действительности. "Продукт" в данном понимании - неч то субстанциональное. Это особого рода функциональные состояния. Эмоци ональные процессы - один из видов этого состояния. Отечественные психоло ги утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явл ениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов: 1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров). 2. Аспект отношения ( П . М . Якобсон , В . Н . Мясищев ). 3. Аспект отражения ( В . К . Вилюнас , Я . М . В еккер , Г . А . Фортунатов ). Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переж ивании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает". Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. "Пси хические процессы взятые в конкретной целостности - это процессы не толь ко познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не толь ко сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жиз ни и деятельности» (С.Л. Рубинштейн). Др угой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) яв ляются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружаю щую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познав ая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к пред метам и явлениям реального мира". Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являю тся специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А.Фо ртунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как "отражени е в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта по требности к значимым для него объектам". [7, 361] Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. Поэтому , как считает Батурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, в ыполняют оценочную функцию познания: "В процессе познания субъект с одно й стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естестве нных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точ ки зрения своих потребностей и установок". Рассматриваютые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы – это неп осредственное отражение человека к действительности. Веккер Л.М. предла гает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и с убъективный компоненты. Когнитивный компонент – это психическое отоб ражение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный комп онент – это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким обр азом, по Веккеру Л.М."...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображен ие отношения субъекта к объекту...". Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необо собленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, пси хически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпон ентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представл яет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаютог о содержания, с другой – собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъект ом". Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л . Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человек ом общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотив ом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответс твуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой де ятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследован иях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они сПедагог читаетт, что "...эмоции представляют собой не са мый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действител ьности, при посредстве которого производится психическое управление а ктивизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая ре гуляция общей направленности и динамики поведения ". Кроме того, в отечественной психологии существует информ ационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теори и, источником эмоции является расхождение между количеством наличной и нформации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеко м задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = – П/Н– С) – где П – пот ребность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно с ейчас, сегодня. С формулой эмоций Симонова П.В. не соглашается Б.И. Додонов, который считает, что "...мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой". Б.И. Додонов подчёркивает, что психологи я должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психич ескую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т.е. п редметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность че ловека. С этой точки зрения, Б.И. Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоц ия – это оценка, необходимая "...для существования организма и личности, д ля организации их поведения"; с другой стороны – это положительная само стоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности. Отечественные пси хологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которы е являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К.Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что "...физиологическ ая характеристика эмоций... связана прежде всего с распространением возб уждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы. Область гипо таламуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение". В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных со стояний в психической структуре личности, их связь с психическими проце ссами и психическими свойствами личности. Таковы основные направления исследования эмоций в отече ственной психологии. Говоря об исследовании чувств, отечественными пси хологами, следует отметить, что большинство авторов – С.Л. Рубинштейн, П.М . Якобсон, А.В.Петровский, А.Г. Ковалёв – сПедагог читаетт чувства высшими, сложными, социальными эмоциями. Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии опре делённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности. Чувства условно делят на этические (моральные, нравствен ные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (позна вательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеч еского общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восп риятию гармонии и красоты. Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонть ева, который делит их на аффекты. Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подкл ассом моциональных процессов. Основная их особенность в предметности. Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и др.) сПедагог читае тт, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно раз ных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потреб ности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняю т; в-третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены. Другие учёные (С. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) сПедагог читаетт, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, си лой, глубиной, динамичностью. Отечественные психологи дают научное объяснение природ ы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время в елись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Г де их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматр ивались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании. Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в тео ретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем. Глава 2. Аффективная сфера дошкольника в норме и патологии. 2.1. Развитие аффективной сферы у детей дошкольного возраста Внут ренним, субъективным отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту со бственного существования является эмоциональное мироо щущение [2]. В одних случаях – это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие а ффективности и уходов в себя; в других – чрезмерная напряженность взаимодейс твия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраж енная агрессия. Таким образом, эмоциональное мироощ ущение дошкольника – это «выражение субъективного переживания, его ин тенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом » [2. С. 130]. Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переж иваний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что ок азывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Совр еменное научные данные убедительно педагог показываетт, что результат положительно-направленного детского опыта: доверие к миру, открытость, г отовность к сотрудничеству - обеспечивает основу для позитивной саморе ализации растущей личности [3],[4]. Для психического здоровья детей необходима сбалансиров анность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержа ние душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения [1],[2]. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных рас стройств, приводящих к отклонению в разв итии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов. 2.2. Нарушения в развитии эмоциональной сферы дошкольника Анализ психологической литературы ([1],[3],[4],[5]) позволяет выдел ить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: – расстройства настроения; – расстройства поведе ния; – нарушения психомоторики. Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением [1]. К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисф ория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии [1],[5]. Эйфория – приподнят ое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находя щегося в состоянии эйфории, характеризую т как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого. Дисфория – расстройство настроения, с пр еобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражи тельности и агрессивности. Ребенка в сост оянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчи вог о. Депрессия – аффективное состояние, харак теризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассив ностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде о бычно атипична, стерта. Ребенка с по ниженным настроением можно охаракте ризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного. Тревожный синдром – состояние беспричин ной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседлив остью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенног о, скованного, напряженного. Страх – эмоциональное состояние, возника ющее в случае осознания надвигающейся оп асности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, за мкнутым. Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатич ного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного. Эмоциональная тупость – уплощенность эм оций, в первую очередь утрата тонких альт руистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального р еагирования. Паратимии, или неадекватность эмоций – р асстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровож дается внешним проявлением эмоции противоположной валентности. Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией. К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агресси вное поведение : нормативно-инструментальную агрессию, па ссивно – агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно - враждебную агрес сию [4],[5]. Гиперактивность – сочетание общего двиг ательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоц иональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняе тся настроение. Нормативно – инструментальнаяагрессия – это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками. Агрессивный ребенок держится вы зывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требу ет подчинения окружающих. Его агрессивные действия – это средство дост ижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им п о достижении результата, а не в момент агр ессивных действий. Пассивно-агрессивное поведение характер изуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежел анием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, н епослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорбля ть окружающих. Защитная агрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в нор ме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновени е гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декоди рования коммуникативных действий окружающих. Демонстративная агрессия – разновиднос ть провокационного поведения, направленного на привлечение внимания в зрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вер бальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на с верстника, в демонстративном крике, напр авленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети использу ют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они ча ще всего используют физическую агрессию – прямую или косвенную, котора я носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное напад ение на другого, угрозы и запугивание – как пример прямой физической аг рессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии). Целенаправленно-враждебная агрессия – э то вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому – самоце ль. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих, а п одразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокров ием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют. К нарушениям психомоторики [5] относят: 1. Амимию - отсутствие выразительности лице вой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы; 2. Гипомимию - легкое понижение выразительн ости мимики; 3. Маловыразительную пантомимику . Как подчеркивает Т.И.Бабаева, условием социально-эмоцион ального развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмо циональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться » [3. С.115]. Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном опре делении эмоциональных состояний людей , так как в практике обучения и воспитания детей задача фор мирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимуществен ное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостат очной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии. Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин [3],[4]. I . Конституци ональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, с оматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либ о органов). II . Особенности взаимодействия ре бенка с социальным окружением. Дошкольник имеет свой опы т общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным: 1) если ребенок систематически подвергается отрицательны м оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступ ающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структур ой его «Я - концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации. 2) При неблагополучных отношениях со сверстниками возник ают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительно стью: разочарование, обида, гнев. 3) Семейные конфликты, разные требования к ребенку, непоним ание его интересов - также могут вызвать у него негативные пережив ания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития дошк ольника являются следующие типы родительского отношения[3]: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребов ательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развива ющихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агре ссивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустой чивость в общении с людьми. Тогда как тесн ые, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «об ъектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, …ф ормируют у него уверенно оптимистические личностные ожидания» [4. С.82]. К причинам возникновения негативных тенденций в поведении дошкольников следует отнести предметную среду , содержание которой (например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает влияние на выбор сюжета детс ких игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей эмоционально й экспрессии. Мощным импульсом социально-эмоционального развития дет ей являютсятакже средства коммуникации , к оторые могут стать источником эмоциональных нарушений у дошкольников, вследствие нерешенности вопроса о дозировании информационного «рацио на». По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей 3 – 5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительн ость общения со взрослыми. Таким образом, экран становится главным «восп итателем» ребенка. Если взрослые или подростки способны критически оце нить то, что педагог показываетт, могут переключиться на другой канал ил и просто выключить телевизор, то дошкольники смотрят все, что им педагог предлагаетт. В результате для них характ ерно недоразвитие личности, которое выражается в нарушениях речи, отсутствии интереса к занятиям, слабой концен трации, сниженной эмоциональности, отсутствии сопереживания, а также в импульсивности и ситуативности поведе ния, отсутствии инициативы, низком уровне фантазии и воображения, стерео типности мышления. Глава 3. Коррекция эмоциональных наруш ений 3.1. Ведущий метод коррекции эмоциональных нарушений Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояни й [5], [6]. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей: 1) активные мимические и пантомимичес кие проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию; 2) благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активн ая разрядка эмоций; 3) у детей при произвольном воспроизведении выразительны х движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возник ать яркие воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что поз воляет, в ряде случаев, найти первопричин у нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи; 4) имитация осуществляет функцию «начальной, исходной ори ентировки развивающегося субъекта в про блемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтог енеза» [6.С. 5]. В связи с тем, что дошкольный возраст явля ется сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация д етьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знан ий об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движен иях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмо циях окружающих; 5) имитация эмоциональных состояний позволяет не только р асширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и п онимать, но и активизировать эмоциональный словарь дошкольников, так ка к при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не суще ственные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а си туацию, в которой эта эмоция возникла, сво и действия в ней, эмоциональные пережива ния; 6) имитация эмоциональных состояний способствует развити ю устойчивости, концентрации, переключаютости внимания, позволяет прои звольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную рег уляцию поведения; 7) имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью ими тации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляетс я представление ребенка о самом себе. В те ории социального научения имитация рассматривается как «ключевой проц есс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятог о, одобряемого в его социальном окружени и» [6.С .8]. Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных с остояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный э моциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольн ой регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмо циональных нарушений в дошкольном возрасте . 3.2. Основная форма коррекционной работы Основной формой коррекционной рабо ты с дошкольниками является курс специальных занятий, целью которых явл яется эмоциональное воплощение ребенка в заданный образ, отождествление с ним, то есть имитация различных э моциональных состояний [5]. В качестве основных типов педагогического регулирования эмоционального развития детей на коррекционных занятиях можно в ыделить обучающее-корректирующий, направляюще-корректирующий и направ ляющий типы. 1. Обучающе-корректирующий тип регулирова ния характеризуется следующими чертами: 1) ориентацией на развитие у дошкольников выразительной м оторики – умения активно передавать эмоциональные состояния с помощь ю мимики, пантомимики; 2) стремлением педагога помочь детям в овладении умением понимать собственные эмоциональные сост ояния, определять различные эмоции взрослых и детей, выраженные в мимике, пантомимике, интонации речи; 3) использованием педагогом групповых и индивидуальных б есед о средствах эмоциональной выразительности образа в музыке, литературе, фотографии, книжной иллюстрации; 4) выбором доступных для детей видов деятельности: игры, им итации, рисования; 5) демонстрацией мимических, пантомимических, интонацион ных средств воплощения образа; 6) внесением поправок в про цесс выполнения ребенком действий. 2. Направляюще-корректирующий тип отличае тся: 1) ориентацией педагога на развитие у детей осознанного вк лючения в процесс имитации, выбора средс тв достижения выразительности образа; 2) стимулированием самостоятельного поиска выразительны х средств передачи образа; 3) направленностью участия взрослого на развитие умения а нализировать невербальные средства эмоционального воплощения, исполь зованные самим ребенком и другими детьми. 3. Для направляющего типа педагогического регулирования характерны: 1) ориентация на развитие у каждого ребенка индивидуальны х способов эмоционального самовыражения в игровой деятельности; 2) стимулирование творчества и инициативы ребенка. Указанная типология является общим подходом к развитию э моциональной сферы и коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте . Заключение В дан ной работе рассматривались проблемы аффективных нарушений у детей дош кольного возраста, теоретические подходы ученых к проблеме эмоций, а так же вопросы коррекции аффективных нарушений. Не секрет, что разнообразие нарушени й эмоциональной сферы, специфика их проявлений, а также индивидуальные о собенности каждого ребенка затрудняют диагностику таких нарушений. Пр и столь нелегкой диагностике коррекция также сложна. Важным при диагностике и коррекции эмоциональных наруше ний является опыт дошкольника, который он успел получить в течении своей жизни. Опираясь на этот опыт, его качества (положительность, отрицательн оть), особенности и строится коррекционно-педагогическая работа. Аффективная сфера – одна из самых тонких и малоизученны х материй психологии. Педагог, работая над аффективной сферой ребенка не использует приборов типа шпателя, как в логопедии, технических средств как в сурдопедагогике. Главным орудием коррекционной помощи ребенку с а феективностью явлется интеллект педагога, его интуиция и профессионал изм. Основной способ коррекции нарушений эмоциональной сфер ы – это курс занятий с педагогом. Нельзя забывать важность данной сферы в жизни человека. Поэтому от процесса и результата данного курса зависит положение и ощущение маленького человечка себя в обществе. Можно с уверенностью утверждать, что изучение данной обл асти, разработка методик коррекции – одни из важнейший направлений сов ременной коррекционной педагогики и специальной психологии. Список литературы: 1. Косте рина Н. В . Психология индивидуальности (эм оции): Текст лекций Ярославль, 1999. 2. Кошелева А.Д. Проблема эмоциональн ого мироощущения ребенка //Психолог в дет ском саду. 2000. № 2-3. 3. Социально-эмоциональное развити е ребенка в дошкольном пе риоде / Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. 4. Социальные отношения и эмоциона льный мир ребенка. М: Илекса, - Ставрополь: Сервисшкола, 2001. 5. Чистякова М.И. Психогимнастика. М : Просвещение., 1990. 6. Шаповаленко Н. В . Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. …канд. психол. наук. М, 1988. 7. Якобсон П.М. Изучение чувств у дет ей и подростков.-М.-изд-во 1961г. 8. Вилюнас В.К. Психология эмо циональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г. 9. Коберник Г.Н., Синев В.Н.Введение в специальность дефектоло гия, Киев; Высшая школа. Приложение. Конспекты занятий по развитию аффективной сферы дете й дошкольного возраста. ЗАНЯТИЕ 1. РАДОСТЬ Зада чи Познакомить детей с эмоцией радо сти; развивать умение проявлять радость, используя мимику, жесты, пантом имику; научить отражать радость в рисунке. Материалы Иллюстрации, отражающие разные эмоциональные состояния. Набор пиктограмм (радость, горе, гнев, страх, удивление и другие). Зеркало для каждого ребенка. Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребен ка). Ход занятия Дети отвечают на вопросы: · Что такое радость? · Как вы выражаете чувство радост и? · Что вы делаете, когда радуетесь? Педагог предлагает детям послушать стихотворение. Если вам смешинка в рот Вдруг случайно попадет, Не сердитесь, не ворчите, Хохочите, хохочите! (М. Дружинина) Представьте, что смешинка попала ва м в рот. Давайте похохочем и посмотрим на себя в зеркало. Понравились вы себе? Дети отбирают из предложенных ил люстраций те, на которых изображено данное эмоциональное состояние. Вс поминают вместе с детьми произведения (сказки, стихи, песенки), в которых о тражено чувство радости. Педагог предлагает послушать отрывки из прои зведений К. Чуковского: Рады, рады, р ады Светлые березы, И на них от радости Вырастают розы. Рады, рады, рады Темные осины, И на них от радости Растут апельсины. То не дождь пошел из облака И не град, То посыпался из облака Виноград. Стали зайки на лужайке Кувыркаться и скакать. И глядите: медвежата, Как веселые котята, Прямо к дедушке мохнатому Толстопятые бегут: «Здравствуй, дедушка, мы тут!» Рады зайчики и белочки, Рады мальчики и девочки, Обнимают и целуют косолапого: «Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!» Засмеялися кастрюли, Самовару подмигнули: «Ну, Федора, так и быть, Рады мы тебя простить!!!» И обрадовались блюдца: Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля! И танцуют, и смеются — Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля! Педагог проводит с детьми краткую беседу по прочитанному и педагог предлагает им нарисовать радость так, как они ее себе представл яют. По окончании работы рисунки рассматриваются. Отмечаются наиболее выразительные. Из своих наборов пиктограмм дети выбирают ту, которая о тражает настроение ребенка в данный момент. Если кому-то не очень весело, педагог предлагает всем детям встать в хоровод и спеть веселую песенку. ЗАНЯТИЕ 2. ГОРЕ Зад ачи Познакомить детей с эмоцией гор я; научить определять эмоции на пиктограммах и иллюстрациях; научить пер едавать заданное эмоциональное состояние с помощью рисунка; развивать у детей эмпатию. Материалы Пиктограмма и иллюстрации с изображением эмоции горя. Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребен ка). Пиктограммы с изображением основных эмоций (радости, гнева, страха, горя, удивления) для каждого ребенка. Ход занятия Педагог предлагает детям представить, что они потеряли свою любимую игр ушку или любимое животное. Что они будут чувствовать в этот момент? Дети педагог показывает свое состояние, делают соответствующее выраже ние лица. Далее рассматривают все вместе иллюстрацию, на которой изображена плач ущая девочка, потерявшая куклу. Педагог спрашивает детей, были ли у них си туации, когда они испытывали чувства огорчения, печали или глубокого гор я? Дети находят пиктограмму с изобра-жением эмоции горя, страдания. Вместе вспоминают сказки, рассказы, в которых отражается это эмоциональ ное состояние: «Заюшкина избушка», «Федорино горе», «Муха-цокотуха», «Жа лобы зайки беленького» (К.Д. Ушинский), «Обвал» (Б. Житков). Педагог предлагает детям нарисовать героя какого-нибудь произведения, который переживает горе, страдание. Рассматривают и обсуждают рисунки. Дети слушают следующие песенки, пот ешки. Таракан дрова рубил, Себе голову срубил. Муха парилась — приумаялась, С полки упала — ребра сломала. Блоха поднимала — живот надорвала. Дети изображают страдания героев потешки, используя все выразительные средства. Уж ты, зимушка-зима, Зима вьюжлива была. Все крутила, все мела — примораживала. Калинушку с малинушкой заламывала. Всю травку повызнобила, С шелковой травы цветочки повысушила. Дети делятся на две подгруппы: одна изображает зимушку-зиму, злую, холодн ую; другая — калинушку-малинушку, травку, цветы — изображает страдание, горе, используя позу, мимику, жесты. Мышка сушек насушила, Мышка мышек пригласила, Мышки сушки кушать стали, Зубы сразу же сломали. Дети педагог показываетт страдания мышек, у которых болят зубы. Раз, два, тр и, четыре, Меня грамоте учили, Не считать, не писать, Только по полу скакать. Я скакала, я скакала, Себе ноженьку сломала. Стала ноженька болеть, Стала маменька жалеть, Пожалела, поругала, И за доктором послала, Доктор едет на быке С балалаечкой в руке. Несколько детей изображают скачущую девочку, потом педагог показываетт, как она сломала ноженьку (боль, страд ание), вторая группа изображает маменьку (жалость, сострадание). ЗАНЯТИЕ 3. СТРАХ Зада чи Познакомить детей с эмоцией стра ха; научить узнавать эту эмоцию по схематическому изображению и на рисун ках; научить передавать эмоциональное состояние с помощью выразительн ых средств (мимики, жестов, пантомимики, художественных средств); развива ть воображение. Материалы Иллюстрации с изображением эмоции страха. Пиктограммы с основными эмо циями для каждого ребенка. Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребен ка). Зеркало. Ход занятия Сначала все вместе рассматривают иллюстрации, герои которых переживаю т чувство страха. Педагог предлагает детям (по желанию) вспомнить эпизод ы, ситуации, когда им было страшно. Рассматривают пиктограмму, изображающую эмоцию страха. Дети слушают стихотворение А. Фройденберга «Великан и мышь». Тсс! Тихо! Слушайте, ребята! Жил великан один когда-то. Во сне вздохнул он что есть сил, И мышь — живую! — проглотил. Бедняга прибежал к врачу: «Я мышку съел! Я не шучу! Помилуйте, какие шутки!? Она пищит в моем желудке!» Дети находят пиктограмму, изображающую эмоциональное состояние велика на, изображают сами эту эмоцию перед зеркалом; рисуют испуганного велика на, проглотившего живую мышь. По окончании работы все вместе рассматрива ют рисунки и обсуждают их. Далее разыгрывают этюды на выражение эмоции страха. Представьте себе, что вы в солнечный летний день гуляете по цветущей лесной поляне (дети гуляют по комнате) . Вдруг вы услышали страшный шум и увидели, что прямо к вам по небу лет ит Змей Горыныч. Покажите свое состояние. Что вы будете делать в этой ситу ации? Вы пошли с родителями в лес за грибами и потерялись, а лес — густой и дремучий. Что бы вы чувствовали? Что бы предприняли в этой ситуации? Играют в игру «У медведя во бору». У медведя во бору, Грибы, ягоды беру. Медведь не спит, На нас рычит! Ребенок-«медведь» рычит и догоняет детей. Дети пугаются и убегают. Игра п роводится со сменой «медведя» 2– 3 раза. После игры педагог предлагает д етям вспомнить испуганного великана, проглотившего живую мышь, и педаго г читает вторую половину стихотворения. Был врач умнейший человек, Он строго глянул из-под век: — Откройте рот, скажите: «А-а-а!» Живую мышь? Зачем? Когда? Сейчас? Так что же вы стоите? Идите кошку проглотите! ЗАНЯТИЕ 4. ГНЕВ Зада чи Познакомить детей с эмоцией гнев а; развивать умение выражать эту эмоцию; научить определять эмоцию гнева на различных изображениях; развивать интонационную выразительность. Материалы Иллюстрации к сказке А.Н. Толстого «Три медведя», Ш. Перро «Синяя борода», русской народной сказке «Гуси-лебеди» и другим. Зеркало. Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для кажд ого ребенка). Пиктограммы, изображающие эмоции. Ход занятия Вспоминают вместе с детьми эпизод из сказки «Три медведя», где описывает ся, как сердятся медведи, узнав, что кто-то пользовался их вещами. Рассматр ивают иллюстрации к сказке, отражающие данный эпизод. Педагог просит детей найти пиктограмму, отражающую эмоцию гнева, и пок азать это эмоциональное состояние перед зеркалом, используя мимику, пан томимику, жесты. Дети вспоминают русские народные и авторские сказки, герои которых гнев аются, злятся. Затем дети рисуют соответствующий эпизод сказки. По окончании работы вс е вместе рассматривают рисунки и обсуждают их. Разыгрывают этюды на выражение эмо ции злости, гнева. Показать гнев Мойдодыра: Ах ты, гадкий, ах ты, грязный... Показать гнев медведя: Не стерпел медведь, заревел медведь, И на злого врага налетел медведь. Показать гнев злого таракана: Он рычит и кричит, и усами шевелит: — Погодите, не спешите, я вас мигом проглочу! Игра «Бабка-ежка». Дети др азнят Бабку-ежку: Бабка-ежка, костяная ножка, С печки упала, ногу сломала. Пошла бабка на улицу, Испугала курицу, Пошла бабка на базар, Раздавила самовар. Бабка-ежка злится и догоняет детей. Игра повторяется 2– 3 раза. ЗАНЯТИЕ 5. УДИВЛЕНИЕ Зада чи Познакомить детей с эмоцией удив ления; научить узнавать ее на различных изображениях; научить выражать э ту эмоцию; научить отражать это эмоциональное состояние в рисунках, при разыгрывании этюдов. Материалы Иллюстрации и пиктограммы с эмоцией удивления. Зеркало. Альбомный ли ст бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребенка). Ход занятия Педагог показывает детям иллюстрацию, где изображена эмоция удивления. Педагог задает вопросы. Как вы думаете, что увидела девоч ка? Почему она так удивилась? Дети слушают отрывок из сти хотворения Ана Бжехвы «На горизонтских островах». На веселых, на зеленых Горизонтских островах, По свидетельству ученых, Ходят все на головах! Говорят, что там живет Трехголовый кашалот, Сам играет на рояле, Сам танцует, сам поет! По горам на самокате Ездят там бычки в томате! А один ученый кот Даже водит вертолет! Там растут на вербе груши, Шоколад и мармелад, А по морю, как по суше, Скачут зайцы, говорят! Педагог задает детям наводящие в опросы. · Какие чувства вызвало у вас стихотворение? · Что бы произошло с человеком, ес ли бы он увидел, что все люди «ходят на головах»? · Что бы произошло с человеком, ес ли бы он увидел, что трехголовый кашалот играет на рояле, танцует и поет? Педагог предлагает детям изобразить перед зеркалом удивление, используя разные средства выразительности. задание — выбрать из предложенных пиктограмм ту, которая отражает эмоц ию удивления. Педагог просит, чтобы каждый из детей нарисовал себя или ге роя какого-то произведения, символизирующего эту эмоцию. Осень (рассказ-этюд). В парк е падают листья. Две девочки, Таня и Оля, решили после школы пойти в парк, дл я того чтобы набрать букет красивых листьев. Была тихая, солнечная погод а. Под деревьями они увидели большую кучу листьев и хотели присесть на не е. И вдруг остановились как вкопанные. Листья зашевелились, как будто куч а была живая. (Педагог просит детей изобразить удивление.) И вдруг из-под листьев показался пушистый хвост какого-т о зверя, а потом вылез и сам «зверь». Им оказался щенок. Отрывок из стихотворения Н.А. Еким овой «Облака». А маленькое облачко над озером плывет, И удивленно облачко приоткрывает рот: — Ой, кто там в глади озера пушистенький такой? Такой мохнатый, мяконький, летим, летим со мной! Педагог просит детей изобразить удивленное, плывущее над озером облачк о. Кого же оно увидело в глади озера? (Свое отражение.) Разыгрывают с детьми мини-этюд по этому стихотворению. Педагог предлагает детям представить, что они встретили существо с друг ой планеты, совсем не похожее на земных жителей. Как бы вы смотрели друг на друга? Дети попарно изображают эмоцию удивления: смотрят друг на друга , широко открыв глаза, приоткрыв рот, высоко подняв брови, опустив бессиль но руки или прижав ладони к щекам. ЗАНЯТИЕ 6. РАДОСТЬ И ГРУСТЬ Зад ачи Продолжать знакомить детей с раз ными эмоциями; развивать внимание, воображение, эмпатию, коммуникативны е способности. Материалы Костюмы, маски для клоунов. Шапочки с изображениями животных. Зеркало. Фотоаппарат. Портрет Грустика. Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребен ка). Магнитофон и аудиокассета с записью музыкальных произведений Д. Хр истова «Золотые капельки» и П. Чайковского «Баркарола». Ход занятия В гости к детям приходят два клоуна — Смешинка и Грустик, одетые в одинак овые костюмы, но с разными масками на лице (радости и грусти). Выясняем с де тьми, чем похожи клоуны, чем отличаются. По очереди спрашивают клоунов, от чего Грустику всегда грустно, а Смешинке — весело. Грус тик. Я никак не могу найти себе друзей, поэтому и грущу Смешинка. Я ужасно люблю весел иться, прыгать, скакать, у меня много друзей, и поэтому я радуюсь. Дети надевают шапочки с изображениями различных животных и танцуют, что бы развеселить грустика. Грустик смотрит, вздыхает, машет руками, то есть ему не нравится: «Не развеселили меня ваши танцы, давайте лучше вместе со мной испол ним грустный танец, мне так будет спокойнее». Звучит груст ная музыка, все танцуют с Грустиком, изображая грустных животных. По око нчании танца педагог предлагает детям поиграть. Для игры надо разделить ся на две команды. Одна будет командой Грустика, а вторая — Смешинки. Я бу ду читать стихи веселые и грустные. Когда я прочитаю грустное стихотворе ние — поднимет руки команда Смешинки, а когда радостное — команда Грус тика. Выигрывает та команда, которая быстро и дружно поднимает руки. Стоит коза — голосит коза: Разбежались кто куда семеро козлят. Дождик, дождик, веселей Капай, капай, не жалей! Только нас не замочи, Зря в окошко не стучи! Потеряли котятки по дороге перчатки И в слезах прибежали домой: «Мама, мама, прости, мы не можем найти, мы не можем найти перчатки!» Мой веселый звонкий мяч, Ты куда помчался вскачь? Желтый, красный, голубой, Не угнаться за тобой! Несчастная кошка порезала лапу, Сидит и ни шагу не может ступить. Скоре й! Чтобы вылечить кошкину лапу, Воздушные шарики надо купить! Яблоки, веники! Весело мне! Весело мне! Я лечу на коне! Подводят итог игры, определяют, какая команда выиграла. Грустик просит н арисовать портреты его и Смешинки. Дети рисуют. Смешинка радуется своему портрету, а Грустик говорит: «Мне совсем не нравится мой портрет — глаза грустные, рот книзу опущен, ну что это за портрет, даже никому показать нельзя». Ведущий. Но ты же на самом деле такой, посмотри на себя в зеркало. Грустик смотрит на себя в зеркало, потом бросает портрет на пол и говорит: «Не хочу быть больше грустным и не буду никогда грустить. Я буду вот таким (снимает маску, улыбается, принимает позу рад ости), давайте, рисуйте мой портрет!» Ведущий. Ребята не могут больше рис овать, им пора идти в группу. Давай я лучше тебя сфотографирую. «Фотографирует» Грустика, отдает ему портрет. Грустик радуется, п оказывает всем свой портрет. Смешинка и Грустик благодарят ребят, уходят . ЗАНЯТИЕ 7. ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ Зад ачи Способствовать созданию у детей положительного эмоционального состояния; развивать мимику, пантомимик у, жесты; помочь детям снять эмоциональное напряжение; развивать коммуни кативные навыки, внимание, память, воображение. Материалы Магнитофон, аудиокассеты с записью музыки. Мелкие предметы (матрешки). 3– 4 коробочки. Два листа бумаги (1/2 листа ватмана) с нарисованными фигурами простой формы , например, квадратами. Два мольберта. Ход занятия Под маршевую музыку дети двигаются по комнате и выполняют различные дви жения («зайчики», «лошадки», «птички», «раки», «лягушки» и т.д.). Затем дет и делятся на тройки. Дети в каждой тройке берутся за руки. По сигналу ведущ его они начинают собирать разбросанные по ковру мелкие игрушки, не разни мая рук (то есть собирают только крайние дети), складывают в свою коробочк у. Выигрывает та тройка, которая наберет больше предметов и ни разу не раз ъединит рук. Можно повторить это упражнение 2– 3 раза. Упражнение «Танец эмоций». Под соответствующую музыку дети исполняют танец «веселого Буратино», «печ альной осенней тучки, «испуганного зайчика», «удивленной бабочки», «зло го Бармалея», «озорного котенка». Дети делятся на две команды. Педагог п редлагает каждой дорисовать рисунок на листе ватмана. Каждый ребенок им еет право нарисовать только две детали рисунка. Мольберты нужно постави ть так, чтобы команды не видели рисунков друг друга. Рисунки сравнивают ся, обсуждаются. Игра «Паровозик». Дети с адятся в «паровозик», он двигается по комнате, «стучит», «пыхтит», «гудит ». По сигналу «Крушение!» дети падают на пол. Можно повторить эту игру 2– 3 раза. В заключение дети выполняют упражнение «Отдых у ручья». Они ложат ся на ковер кому как хочется и отдыхают под звуковой фон «Птицы у ручья».