Вход

Проблемы обучения информатики в школе

Реферат по педагогике
Дата добавления: 23 февраля 2003
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 241 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Про блемы информатики в школе П ла н : I . Информатика в наше время. 1. Быстро ра звивающаяся наука – информатика. 2. Школьный курс информатики. 3. Применение человеком компьютера как инструмента. II . Основные проблемы информатики в школ е. 1. Кризис в развитии информатики. 2. Проблемы компьютеризации обучения. III . Содержание компьютерного обучения. I . В наше время повсеместного распростране ния электронных вычислительных машин (ЭВМ ) чел овеческие знания о природе инфо рмации приобретают общекультурную ценность . Этим объя сняется интерес исследователей и практиков в сего мира к относительно молодой и быстро развивающейся научной дисциплине - информатике. На сегодняшний день информатика выделилас ь в фундаментальную н ауку об информац ионно - логических моделях , и она не может быть сведена к другим наукам , даже к математике , очень близкой по изучаемым во просам . Объектом изучения информатики являются структура информации и методы ее обработки . Появились различия между и нформати кой как наукой с собственной предметной о бластью и информационными технологиями. В последние г оды школьный курс "Основы информатики и в ычислительной техники " вышел на качественно н овый этап своего развития . Более-менее унифици ровался набор школ ьной вычислительной те хники . Самое главное то , что изменился взг ляд на то , что понималось под компьютерной грамотностью . Десять лет назад , в начале внедрения информатики в школы , под компь ютерной грамотностью понималось умение программи ровать . Сейчас у ж е практически вс еми осознано , что школьная информатика не должна быть курсом программирования . Большая часть пользователей современных персональных ком пьютеров (ПК ) не программирует и не нуждае тся в этом . Сегодня созданы обширные прог раммные средства компьютерных информацион ных технологий (КИТ ), позволяющих работать с ЭВМ непрограммирующему пользователю . Поэтому ми нимальным уровнем компьютерной грамотности являе тся овладение средствами компьютерных информацио нных технологий. Однако ошибочно был о бы ориентировать курс основы информатики и вычислительной техники только на практическ ое освоение работы с текстовыми редакторами , электронными таблицами , базами данных и пр . Тогда информатика быстро бы потеряла значение как самостоятельная учебна я дисциплина. Изучение основы информатики и вычисли тельной техники в школе должно преследовать две цели : общеобразовательную и прагматическ ую . Общеобразовательная цель заключается в ос воении учащимся фундаментальных понятий современ ной информатики . Прагматическая - в получении практических навыков с аппаратными и пр ограммными средствами современных ЭВМ . Курс школьной информатики содержательно и методически должен быть построен так , чтобы обе задачи - общеобразовательная и прагматическ а я - решались параллельно. Информатика как образовательная дисциплина быстро развивается . Если 3 - 4 года назад базовый курс информатик и состоял из изучения основ алгоритмизации и программирования , основ устройства и при менения вычислительной техни ки , то сегодн я целью курс информатики в школе является повышение эффективности применения человеком компьютера как инструмента . Компьютерная грамо тность определяется не только умением програм мировать , а , в основном , умением использовать готовые п рограммные продукты , расс читанные на пользовательский уровень . Эта тен денция появилась благодаря широкому рассмотрению "мягких " продуктов , ориентированных на неподго товленных пользователей . Разработка таких програм мно - информационных средств явля е тся весьма дорогостоящим делом в силу его высокой наукоемкости и необходимости совместно й работы высококвалифицированных специалистов : пс ихологов , компьютерных дизайнеров , программистов . О днако она окупает себя благодаря тому , что доступ к компьютеру се г одня может получить практически каждый человек даж е без специальной подготовки. II . В последние 3-4 г ода в развитии информатики как учебной ди сциплины наблюдается кризис , вызванный тем , чт о : - задача 1-го этапа введения школьного предмета информатик а в основном выполнена ; - все школьники знакомятся с основными компьютерными понятиями и элементами программирования . Пока решалась эта задача , передний край научной и п рактической информатики ушел далеко вперед , и стало неясно , в каком направлении двига ться дальше ; - исчерпаны возможности учителей информатик и , как правило , либо не являющимися профес сиональными педагогами , либо не являющимися п рофессиональными информатиками и прошедшими лишь краткосрочную подготовку в институте усоверш енствования учител ей ; - отсутствуют взвешенные , реалист ичные учебники ; - из-за различия условий для преподавания информатики в различных школах (разнообразия типов ср едств вычислительной техники ) и появившейся у школ относительной свободы в выборе проф илей классов , уче бных планов и образов ательных программ появился значительный разброс в содержании обучения информатики . В высш их учебных заведениях подготовка по информати ке , как правило , не претерпела существенных изменений и имеет ориентацию на вычислител ьные приложени я ЭВМ , не учитывает ведущуюся уже 10 лет подготовку школьников п о информатике . В существенной степени проявилось и и зменение парадигмы исследований в области инф ормационных технологий и их приложении на практике . В начальный период своего существ ования шк ольная информатика питалась в основном идеями из практики использования информационных технологий в научных исследования х , технической кибернетике , схемотехнике СБИС , АСУ и САПР . В связи с кризисом финанси рования научных учреждений и исследований , фа ктиче с кой остановкой наукоемких произ водств и их перепрофилированием общая научная ориентация курса информатики утратила актуал ьность . Значительно снизилась исходная мотивация школьников к изучению научно-ориентированных предметов и успеваемость по ним . Явно пр о является социальный запрос , направле нный на бизнес-ориентированные применения информа ционных технологий , пользовательские навыки испол ьзования персональных компьютеров для подготовки и печати документов , бухгалтерских расчетов и т.д . Однако , большинство о б щ еобразовательных учебных заведений не готово к реализации этого запроса в силу отсутст вия соответствующей учебной вычислительной техни ки и недостаточной подготовке учителей информ атики . Серьезной проблемой учебной информатики я вляется технологический кр ен в определени и стратегии развития этой дисциплины . Неосозн анная ориентация многих специалистов на прима т средств обучения перед его целями , то есть на аппаратное и программное обеспечен ие обучения заставляет задавать вопросы типа отпадает ли надобность в обучении информатике по мере совершенствования интерф ейсов программ , легкости и удобства их осв оения ? [Уваров А . Информатика в школе : вчера , сегодня , завтра //Информатика и образование , 1990, № 4, с . 3]. При такой постановке вопроса пр оисходит подмена зад а чи формирования информационной деятельности в условиях инфор мационной среды простым знакомством с програм мными средствами . Распространенной о шибкой при обосновании целей обучения информа тике является отрыв учебного предмета от общественной практики , выпя чивание его ун икальности [Информатику необходимо сохранить //Инфо рматика и образование , 1990, № 5, с . 3]. Компьютер являет ся не просто техническим устройством , он п редполагает соответствующее программное обеспече ние . Решение указанной задачи связано с прео долением трудностей , обусловленных тем , чт о одну часть задачи — конструирование и производств о ЭВМ — выполняет ин женер , а другую — педагог , ко торый должен найти разум ное дидактическое об основание логики работы вычисли тельной машины и логики развертывани я живой челове чес кой деятельности учения . В настоящее время после днее приносится пока что в жертву логике машинной ; ведь для того чтобы ус пешно работать с компьютером , нужно , как о тмечают сторонники всеобщей компьюте ризации , обла дать алгоритмическим мы ш лением. Другая трудность состоит в том , что средство явля ется лишь одним из равноправн ых компонентов дидак тической системы наряду с другими ее звеньями : целя ми , содержанием , формами , метода ми , деятельностью педагога и деятельностью уч ащегося . Все эти зв енья вза имосвязаны , и изменение в одном из них обусловлива ет изменения во всех других . Как новое содержание требу ет новых форм его организа ции , так и новое средство предполагает пер еориентацию всех других компонентов дидактическо й системы . Поэтому устан о вка в школьном классе или вузовской аудитории вы числительной машины или дисплея есть не о кончание компьютеризации , а ее начало — начало сис темной перестройки всей техноло гии обучения. Преобразуется прежде всего деятельность с убъектов образования - учителя и ученика , преподавателя и сту дента . Им приходится строить принци пиально новые от ношения , осваивать новые форм ы деятельности в связи с изменением средс тв учебной работы и специфической перестройко й ее содержания . И именно в этом , а не в овладении компь ю терной гр амотностью учителями и уче никами или насыщен ности классов обучающей техникой , состоит осн овная трудность компьютеризации образова ния. Выделяются три основные формы , в котор ых может использоваться компьютер при выполне нии им обучаю щих функций : а ) машина как тренажер ; б ) машина как репетит ор, выполняющий определенные функ ции за преподавателя , причем машина может выполнять их лучше , чем человек ; в ) машина как устройство, моде лирующее определенные предметные ситу ации (имита ционное моделирование ). Возможности компьютера широ ко используются и в такой неспецифической по отноше нию к обучению функции , как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора. Тренировочные системы наиболее целесообразно при менять для выработки и за крепления умен ий и навы ков. Здесь используются программы контрольно-тре ни ровочного типа : шаг за шагом учащийся п олучает дози рованную информацию , которая наводит на правильный ответ при последующем пред ъявлении задания . Такие программы можно отнес ти к типу , присущему традици онному прог раммированному обучению . Задача учаще гося состоит в том , чтобы воспринимать команды и о тве чать на них , повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал . При исполь зовании в таком режиме компьютера отмеч ается интел лектуальная пассивность учащихся. Отличие репетиторских систем определяется тем , что при четком определении целей , з адач и содержания обу чения и спользуются управляющие воздейст вия , идущие как от программы , так и от самого учащегося . "Для обу ч ающих сист ем такой обмен и нформацией получил на звание диалога "'. Таким образом , репетиторские си стемы предусматривают своего рода диалог обуч ающегося с ЭВМ в реальном масштабе времен и . Обратная связь осуществ ляется не только при контроле , но и в процессе усво ения знаний , что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса . По сути дела репетиторские системы ос нованы на той же идеологии программированного обуче ния (ра зветвленные программы ), но усиленного возмож ностя ми диалога с ЭВМ. Нужно подчерк нуть отличие такого " диалога " от диалога как способа общения ме жду людьми . Диалог — это развитие темы , позиции , точки зрения совместными усилиями двух и более человек . Траектория этого совме стного о бмена мыслями задается теми смыслами , кото рые порождаютс я в ходе самого диалога. Очевидно , что "диалог " с машиной таковы м принци пиально не является . В машинной п рограмме заранее задаются те ветви программы , по которым движется про цесс , инициированный пользователем ЭВМ . Если уча щийся попадет не на ту ветвь , м ашина выдаст "р еплику " о том , что он попал не туда , куда предусмотрено логикой программы , и что нужно , следовательно , повторить по пытку или начать с другого хода . Принципиально то же самое происходит , когда мы неправильно набираем номер телефона , и абоне н т отвечает : "Ошиблись номером " либо про сто бросает трубку . Кстати , по этой же причине ин дивидуализация обучения реализуется ли шь постольку , поскольку в машине заложена разветвленная программа . По идее должно быть наоборот : ввиду уникальности каж дого чел о века в обучающей машине должны возникать индивидуальные программы . Но это не в возможностях компьютера , во всяком сл учае в настоящее время. Конечно , программист поступает правильно , предус матривая систему реплик машины , выдаваемых в опре деленных местах п рограммы и имитирующих ситуации общения . Но поскольку нет реального диалога , то нет и общения , есть только иллюзия того и другого . Диа лога с машиной , а точнее , с массивом фо рмализованной инфор мации , принципиально быть не может . С дидактической точки зрен и я "диалоговый режим " сводится лишь к варьированию либо последовательности , либо объе ма выдаваемой информации . Этим и исчерпываютс я возмож ности оперирования готовой , фиксированной в "памяти " машинной информации . М.В.Иванов п ишет : Диалог - это реализованное в педа гогическом обще нии диалектическое противоречие п редмета , а противо речие даже самая современна я машина освоить никак не может , она к этому принципиально не приспособлена . Введен ие противоречивой информации она оценивает "д войкой ". Это означает , что компьют ер , выступая в функции средства реализации целей человека , не подменяет про цессов тво рчества , не отбирает его у учащихся . Это спра ведливо и для тех случаев , когда ЭВ М используется для учебного имитационного мод елирования , задающего режим "интелл е кт уальной игры ", хотя , бесспорно , что именно в этой функции применение компьютера явля ется наиболее перспективным . С его помощью соз дается такая обучающая среда , которая способс твует активному мышлению учащихся. Использование машинных моделей тех или иных пред метных ситуаций раскрывает недо ступные ранее свойства этих ситуаций , расширя ет зону поиска вариантов реше ний и их уровень . Наблюдается увеличение числа порож дае мых пользователем целей , отмечается оригинальност ь их формулировки . В процессе работы п е рестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности , транс формируется ее м отивация . Их характер определяется тем , наскол ько программисту удается заложить в обу чающу ю программу возможности индивидуализации работы учащегося , учесть закономерности уч е бной деятель ности. Инд и видуал изацию называют одним из преимуществ компьюте рного обучения . И это действительно так , х отя индивидуализация ограничена возможностями ко нкрет н ой обуч ающей программы и требует больших затрат времени и сил программиста . Однако т от идеал индиви дуализации , который связывают с широким внедрением персональных компьютеров , имеет и свою оборотную сто рону . Индивидуализ ация свертывает и так дефицитное в учебно м процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде "диалога " с ЭВМ. В самом деле , активный в речевом п лане ребенок , по ступив в школу , в основном слушает учителя , занимает "ответную позицию " и говорит на уроках с особого разре шен ия учителя , когда его "вызовут к доске ". Подсчита но , что за полный учебный год уч еник и меет возмож ность говорить считанны е десятки минут — в основном он молча воспринима ет информацию . Средство формиро вания мысли — речь - оказывается фактически выклю ченным , а для тех , кто стал студентом , это происходит и в высшей школе . Обучающиеся не имею т достаточн ой практики диалогического общения на языке изучаемых наук , а без этого , как показ ывают психологические ис следования , самостоятельное мышление не развивается. Если пойти по пути всеобщей индивидуа лизации обу чения с помощью персональных комп ьют еров , не забо тясь о преимущественном развитии коллективных по своей форме и сути учебных занятий с богатыми возмож ностям и диалогического общения в взаимодействия , мо ж но упустить саму возможность формирования м ышления учащихся . Реальны и опасность сверт ы вания социальных контактов , и инд ивидуализм в производственной и об щественной жизни . С этими явлениями в избытке встр е чаются в странах , широко внедряющих компьюте ры во все сферы жизнедеятельности. Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедре ния ЭВМ в тех странах , где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека , чем те , которые разработаны в современной психолого-педагогической н ауке . Возникает серьезная многоас пектная проблема выбора стратегии внедрения компью тера в обучение , которая позволила бы использова ть все его преимущества и избежать потерь , ибо они неизбежно отрицательно скажутся на качестве учебно-воспитатель ного процесса , кото рый не только обогащает человека знаниями и практическими умениями , но и формируе т его нравственный облик. Нужно учитывать , что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продолжает основываться на теоретических пред став л ениях объяснительно-илл юстративного подхода , в котором схема обучени я с водится к трем основным звень ям : изложение материала , закрепление и контроль . При информационно-кибернетическом подходе , на кото ром и основывается компьютерная технология , с уть дела прин ципиально не меняется . Обучение выступает как предель но индивидуали зиро ванный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией , представленной на экране дисплея . Очевидно , что с помощью эт их теоре тических схем невозможно описать так ую педагогичес кую реальность сегодняшнего дня , как , например , про блемная лек ц ия , проблемный урок , семинар-дискуссия , деловая игра или научно-исследовательская работа. В большинстве случаев в школах пытают ся идти по пути наименьшего сопротивления : переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык програм мирования и закладывают их в машину . Но если м ате риал был непонятным на предметном , наприме р на хими ческом , языке , он не станет б олее ясным на языке ком пьютера , скорее на оборот. Авторы программы в подобных случаях п ытаются активизировать работу учащихся с учеб ным м атериалом за счет огромных возмо жностей компьютера по перера ботке информации , увеличению ее объема и скорости п е редачи . Конечно , воз можности человека по переработ ке информации далеко не исчерпаны . Однако увеличи вать инфор мационную нагрузку можно лишь пр и усл о вии , если сам учащийся видит личностный смысл ее по лучения . А это бывает тогда , когда он понимает матери ал и связывает информацию с практическим действием . В этом случае информация превращается в знание. Знания — это адекватное отражение в сознани и чело века объективной действительности , обеспечивающее ему возможности разумного , компете нтного де й стви я . Одна ко в обучении знание является резу льтатом работы чело века не с реальными о бъектами , а с их "заместителями " — знаковыми системами , которые сост авляют содержание учебных предметов , учебную информацию . Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем , и в этом преимущество вся кого обучения . Его недостаток состоит в то м , что эти знаковые системы как бы зак рывают человеку возмож н ости практичес кого от ношения к действительности , и по э той причине мно гие обучающиеся не умеют применять знания на прак тике. Опасность отрыва от реальности , неадекват ного отра жения действительности при компьютерном обучении возрастает , поскольку содерж ате льная информация , пред ставленная в учебнике н а том или ином предметном языке (физика, химия , биология и т.п .), должна быть выражена еще на одном искусственном языке , языке программиро вания . Происходит как бы замещение замещения , что умножает возм ожнос ть получения обучающимися фор мальных знаний , которые не приближают к практике , а , наоборот , отдаляют от нее. Вывод , который делают исследователи в тех странах , где накоплен опыт компьютеризаци и , прежде всего в развитых странах Запада , состоит в том , что р еальные дости жения в этой области не дают оснований полагать , что якобы применение ЭВМ кардинал ьно изменит тради ционную систему обучения к лучшему . Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться , что он сделает революцию в образ о вании . Нужно менять саму концепцию уче бного процесса , в ко торый компьютер органично вписывался бы как новое , мощное средство. В зарубежной литературе отмечается , что попытки внедрения компьютера основываются на концепции об разования , основной целью котор ого является накопле ние знаний , умений и навыков , которые необходимы для выполне н ия профессион альных функций в условиях ин дустриального пр оизводства , и старая концепция обра зования уж е не соответствует его требованиям. Условия , создаваемые с помощью ком пьютера , должны способствовать формированию мышле ния обучающегося , ориентировать его на поиск системных связей и законо мерностей . Компьюте р , как подчеркивает П.Нортон , явля ется мощным средством оказания помощи в осмыслении л юдьми многих явлений и законо м ерн остей , однако нуж но помнить , что он неизбе жно порабощает ум , который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков. Усвоение знаний об ЭВМ и ее возмо жностях , владе ние языком программирования , умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компью тера . Действительно эффективным можно считать только такое компьютерное обучение , в котором обеспечиваются возможности для формирования и развития мышления учащихся . При этом нуж но ис следовать еще закономерности самого компьютерного мышления . Ясно только то , что мышление , формируе мое и действующее с помощью такого средства , как ком- пьютер , в чем-то значимо отличается от мышления с помощью , например , привычного печатного текста или технич еского средства. Переосмыслению подвергается не только понятие мыш ления , но и представление о других психических функ циях : восприятии , памяти , эмоциях и т. д . Высказыва ется , например , мнение , что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существе нно меняют смысл глагола "знать ". Понятие "накапливать информацию в памяти " трансформируется в "пр оц есс получения доступа к ин формации ". Можно не сог ла шаться с такими трактовк а ми , но , несомненно , что они навеяны попытками ввест и новую , компьютерную технологию обучен и я и - что пси ходоги а педагоги должны исследовать особенности разви тия деятельности и психических функций человека в этих условиях . Ясно , что всю проблему нельзя свести к фор миро ванию алгоритмического мышления с помощью ком пьютера. III . Проблемы компьютерного о бучения , о чем гово рилось выше , не сво дятся к массовому производству компьютеров и встраи ванию их в существующий учебный процесс . Изменение средства обучения , как , в прочем , и изменения в любом звене дидактич еской системы , неизбежно приводят к перестрой ке всей этой системы. Использование вычи с лительной техники расширяет возможности человек а , однако оно является лишь инструментом , орудием реше ния задач , и его применение не должно превр ащаться в самоцель , моду или формальное ме роприятие. Сама возможность компьютеризации учеб ного процесса возникает тогда , когда выполняе мые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно воспроизведены с помощью тех нических средств . Поэтому прежде , чем приступа ть к проектированию учебного процесса , препо д аватель должен определить соотно ш ение между автома тизированной и неавтоматизированной его частями . По некоторым литературным ис точникам автоматизирован ный режим по объему учебного материала может дости гать 30 % содержания ( Савельев А.Я. Про блемы автоматизации обучения // Вопр. психо ло гии. 1986. 1 ) . Эти данные могут пом очь выбрать последовательность компьютеризации у чебных предме тов . Естественно , что в первую очередь она затронет те из них , которые используют строгий логико-математи ческий аппарат , содержа ние которых поддается форма лизации . Нефор мализованные компоненты нужно развер тывать каким- то другим , неалгоритмическим образом , что треб ует от преподавателя , учителя соответствующего пе дагогического мастерства. При проектировании содержания учебной дея т ельно сти нужно иметь в виду , что в нее входят знания из пред метной област и , а также те знания , которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета , включая знания о самой предметной деятельност и . ( Машбиц Е.И. Психологические основы управления уч ебной деятельностью . Киев, 1987 г. ). При этом , чем больший фрагмент обу чения охватывает обучающая про грамма , тем бол ьшее значение приобретает этот второй компоне нт содержания , здесь могут пригодиться элемен ты математики , формальной логики , эвристические средства решения учебных задач. В соответствии с концепцией знаково-конте кстного обучения ( Вербицкий А.А. Концепция з наково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5 ) теория усваивается в контексте практич еско го действия и , наоборот , пра ктические действия имеют своей ориентировочной основой теорию . Такой подход положен в основу опыта компьютерного обучения в той части , которая касается химических расчетных задач . Так , при традиционном подходе учащиеся или слушате ли подгот о вительного отде ления химико-инженерн ого вуза должны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения . Простой перевод этой пр оцедуры на компьютер немно гим улучшает дело . Системно-контек с тное же разверты вание содержания химичес к ой науки задает разумную логику , связ ывающую все возможные компьютерные программы решения этих задач . Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода н а язык про граммирования , обучающийся усваивает этот язык в кон тексте изучения содержан и я учебного предмета . ( Агапова О.И., Швец ВМ., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход // Вест и, высш . школы. 1987. N 12 ) В процессе работы обучающиеся не просто подставля ют недостающие данные в формулу , введенную преподав ателем, а проделыва ют осо знанную работу по теорети ческому анализу хим ического материала . В результате они получают данные , преобразование которых по извес тной процедуре составляет решение задачи . Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решени я , а сама задача оказывается диалекти чес ки противоречивым явлением . С одной стороны , она является тем , "обличье " чего принимает теория , а с другой — объектом практического примен ения этой теории . Про тиворечие снимается в процессе решения задачи , ориен тир овочной основой которой является теория . Существу ет и другой вариант , при котором обучающийся самосто ятельно составляет расчетные химические задачи по за данному преподавателем алгоритму действий . Эта про цедура является не чем иным , как существенной ча с тью программы для ЭВМ . В контексте решения содержа тельных химических задач обучающиеся усва ивают и логику составления программ для к омпьютера . Остается только записать эту логик у на соответствующем машин ном языке. Составляя задачи , обучающиеся овладевают первым этапом программирования — алгоритмизацие й содержа ния химии . На втором этапе осваи ваются такие атри буты программирования , как з апись чисел , операторы , правила построения про грамм и т.п . Таким образом , слу шатели однов ременно используют два языка : содержа тельны й язык химической науки и формальный язык программирования , один в контексте другого . Реализу ется своего рода ресу рсосберегающая тех н ология , отпа дает необходи мость введения дополнительного курса про граммиро вания. Рассмотренный пример призв ан иллюстри ровать ту мысль , что компьютеризация обучения не означает про стого введения нового ср едства в уже сложившийся учеб ный процесс . Необходимо проектирование нового учеб ного проце сса на основе современной п сихолого-педагогической теории . А это зад ача посложнее, чем подго товка обучающих программ по существующим учеб ным предметам . Судьба компьютеризации в конечном счете будет зав исеть от педагогически и психологичес ки обос нованной перестройки всего учебно-воспитатель ного процесса. Литература : 1. Агапова О.И., Швец ВМ., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекс тный подход // Вест и, высш . школы. 1987. N 12. 2. Вербицкий А.А. Концепция зна ково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5. 3. Иванов М Ј . Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Со вр. высш . школа. 1982. N 3. 4. Информатику необходимо сохранить //Информатика и образовани е , 1990, № 5. 5. Машби ц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью . Киев, 1987 г. 6. Психолого-педа гогические основы использован и я ЭВМ в вузовском обучении / Под ред . А.В.Пе т р о в с ко го , Н.Н.Нечае ва. М „ 1987. 7. Савельев А.Я. Проблемы автом атизации обучения // Во пр. психо логии. 1 986. N 1, 2. 8. Уваров А . Информатика в школе : вчера , сегод ня , завтра //Информатика и образование , 1990, № 4 . 9. Харламов И. Ф . Педагогика : Уче б . Пособие . – М .: Юристъ , 1997. – 512 с.
© Рефератбанк, 2002 - 2017