Вход

Роль общения со взрослыми в развитии ребенка

Реферат по психологии
Дата добавления: 28 марта 2003
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 247 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Роль общения со взрослыми в развитии ребенка Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии , то можно увиде ть , что оно происходит от слова «общее». В чем-то сх ожая ситуация и в языках германо-романской группы : так например , английское слово « communication » происходит от лат инского «связывать , дав ать» . Во всех этих словах мы можем увидеть как язык отражает один и з основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми , способствовать нахожден ию и передачи общего что есть (или мож ет быть ) между ними . Причем это общее м ожет быть как что-то возникшее только что , в процессе совместной деятельности , так и передаваемым через многие века знание . Развитие ребенк а во много зависит от общения со взро слыми , которое влияет не только на психич еское , но и , на ранних этапах , на физич еское развитие ребе нка . Тому как это влияние осуществляется , в чем его специфи ческое значение на разных этапах развития ребенка , что происходит в случае недостаточ ного общения с ребенком и другому будут посвящена эта работа . Общение : определ ение , предмет и свойства Сущ ествует множество более точных дефиниций общения . Остановимся коротко на некоторых их них , чтобы более четко представлять себе предме т данной работы . Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук . Та к , в социологии оно понимается к ак способ существования внутренней эволюций или поддержания status quo социальной структуры общества - в той мере , в какой эта эволюция вообще предполагает диалектическое взаи модействие личности и общества , невозможное б ез общения . В марксисткой философии оно понимается как процесс превращения обществен ного отношения из виртуальной в реальную «действенную» форму , осуществляемого при определе нных обстоятельствах . Здесь оно понимается и как процесс (актуализации ) и как условие (способа актуализации ). Таким о б ра зом , в рамках этой философской концепции , любая общественная деятельность является в из вестном смысле общением . C точки зрения психологии (например А.А . Леонтьевым ) общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного , прямого или опосредованного теми или иными средств ами контакта между людьми , так или иначе связанными между собою в психологическом отношении . Осуществление этого контакта позволя ет либо изменить протекание совместной деяте льности за счет согласования «индивидуальн ы х» деятельностей по тем или иным параметрам , или , напротив , разделение функ ций (социально ориентированное общение ), либо о существить целенаправленное воздействие на форми рование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (лично стно ориентированное общение ). Более простое о пределение дается М.И . Лисиной : общение - это взаимодейст вие 2-х и более людей , направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общег о результата . Как и у всякого объекта научного изучения у общения выделяют ряд присущих ему свойств . Среди них : · общение есть взаимон аправленное действие ; · оно подразумевает ак тивность каждого из его участников ; · участники его рассчитывают получить отклик /ответ от партнер а по общению ; · каждый из участников этого процесса выступает как личность . Из э того , в частности следует , что предметом общения является другой человек , партнер по общению . Каждый человек стремиться к по знанию и оценке других людей . Узнавая и оценивая др угих человек получает возможность самооценки и самопознания . Это стремление суть п отребность в общении . Таким образом , основными функциями общения являются : · организация совместной деятельности людей (согласование и объе динение усилий для их достижения ); · формирование и разви тие межличностных отношений ; · познание людьми друг друга ; · общение - необходимое условие формирование личности , ее сознания и самосознания . В ходе общения формируетс я т.н . продукт общения - образования как материальног о так и духовного характера . Среди основны х продуктов общения выделяют : общий результат , взаимоотношения , избирательные привязанности , а также образ самого себя . Имея эту теоретическую базу мы можем пе рейти к рассмотрению особенностей общения ребенка со взрослыми . Общение ребенка со взрослыми : место и роль в психическом развитии ребенка Высшие психические функции человека первоначально фор мируются как внешние , т.е . в реализации кот орых участвует не о дин , а два чело века . И лишь постепенно они становятся вну тренними (т.е . переходят из интра - в интропс ихические ). Развитие ребенка , в рамках теории культурно-исторического развития , понимается Выготс ким как процесс присвоения детьми общественно -историческо г о опыта , накопленного пре дшествующими поколениями . Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими . При этом общение играет решающую роль не т олько в обогащении содержания детского сознан ия , но и обуславливает его структуру . Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка , то можно сказать , что : · оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее раз витие как операционально-технических , так и пе рцептивных навыков ); · оно позволяет преодо леть неблагоприятную ситуацию ( так например , прослушивание детьми в интернатах магнитофо нной речи , в случае включения в живое общение с окружающим , способствует нормализации речи при отставании ее развития ); · оно же позволяет исправить дефекты , возникшие у детей при неправильном восп итании . Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития : начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому , что : 1) для детей младшего возраста взрослый является богатейшим ист очником разнообразных воздействий (сенсомотор ных , слуховых , тактильных и др ); 2) при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то , а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком ; 3) взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка , их поддерж ку и коррекцию ; 4) ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания . Выделяют нескол ько типов средств общения, с помощью которых дети взаи модействуют со взрослы ми : · экспрессивно-мимические : возникают в онтогенезе первы ми (в течении первых двух м-цов жизни ) и служат одновременно как проявлением эмоцион альных состояний ребенка , так и активными жестами , которые адресованы окружающим ; они та кже выражают содержание общения , которое не может быть передано с необходимой т очностью через другие средства - внимание , инте рес и т.п . · предметно-действенные : возникают позднее (до 3-х лет ) и имеют также знаковую функцию , без к оторой не возможно взаимопонимание между людь ми ; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью ; · речевые операции : позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие . В сл учае недостаточности контактов со взрослыми н аблюдается снижение темпа психичес кого ра звития , повышается сопротивляемость болезням (дети- воспитанники детских учреждений закрытого типа ; дети , пережившие войны , хрестоматийные случаи К . Гаузера и др .) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на п о ложении животных (дети-маугли , волчьи дети ). Поскольк у общение ребенка со взрослыми на разных этапах его развития имеет свою специфику и служит разным целям , рассмотрим его последовательно . Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства Сразу после рождения у реб енка отсутствует общение со взрослыми : он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется . Но уже после 2-го месяца жизни он вступают во взаимод ействие которое можно считать общением : он начинает развивают особую актив н ос ть , объектом которой является взрослый . Эта активности проявляется в форме : · внимания и интереса ребенка ко взрослому ; · эмоциональных проявлени й у ребенка ко взрослому ; · инициативных действий , направленных на привлечение внимания взрослого ; · и чувствительности р ебенка к отношению /оценке взрослого . Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пуско вую роль в развитии реагирования на важны е раздражители . Лисина пишет , что младенец начинает реагировать на голос взрослого рань ше , чем на другие первосигнальные раздра жители . Без такого контакта со взрослыми н аблюдается замедление других реакций на слухо вые и зрительные раздражители . Затем , по м ере развития способности к сосредоточению (сл уховому , зрительному и др .) у ребенка появл яется т.н . комп л екс оживления , соче тающий в себе зачатки эмоционального отношени я ребенка с окружающими , речи о хватательн ой реакции . Мать (или другой близкий взрос лый ) не только удовлетворяет ребенка в кис лороде , раздражителях и сосании (т.е . обеспечива ет выживание ребе н ка и удовлетвор ение его первичных потребностей ), но и вли яет на развитие активной ответной деятельност и . Говоря об ответной деятельности , следует упомянуть о схемах развития потребности в общении . Она (потребность ) не является ген етически обусловленной, а формируется на основе других потребностей (органических ) по принципу : появление дискомфорта крик внимание взрослого устранение дискомфорта этим взрослым . Дру гая схе ма - это стремление к новым впечатлениям . В совокупности они способствуют выделению взро слого в окружающем ребенка мире . Решающее же значение в развитии этой потребности п риобретает позиция взрослого в отношении к ребенку - опережение достигнутого р ебе нком уровня и истолкование его поведения как деятельности разумного субъекта . Выделим сначала основные параметры общения у детей этого возра ста (здесь и далее цитирует ся по Лисиной ): 1) форма общения : · ситуативно-личностная ; · ситуативно-дел овая (1-3 года ); 2) содержание потребности в общении : · доброжелательное внимание взрослого ; · потребность в доброжела тельном внимании и сотрудничестве (1-3 года ); 3) ведущий мотив общения : · личностный - взрослый как ласковый доброжелатель ; цен тральный объе кт познания и деятельности ; неиндивидуализированн ый источник активности ласки и внимания , н есвязанный с действиями ребенка ; · деловой : взрослый как партнер по игре , образец для подражания и эксперт по оценке умений и знаний (1-3 года ); 4) значение данной формы общения в общем развитии ребенка : · неспецифическая общая а ктивация , формирование перцептивных действий , подг отовка к овладению хватанием ; · развитие предметной дея тельности , подготовка к овладению речью (1-3 года ); Перед тем как мы рассмотрим нег ативные последствия , возникающие в результате отсутствия общения с близким взрослым у р ебенка в этом возрасте , необходимо сделать небольшое теоретическое отступление и ввести ряд понятий . Деприв ация - неудовлетворенная потребност ь , прои сходящая в результате отделения человека от необходимых источников ее удов летворения . Выделяют несколько типов депривации : · сенсорная - заключается в устранении сенсорных импульсов . Возникает не только при полном устранении данных импульсов , но и при по падании в се нсорно обедненную среду ; · двигательная ; · социальная - среди ее примеров такие хрестоматийные случаи как Г . Хаузер , волчьи дети и дети-маугли . Все они не умели (или плохо говорили ) гово рить и ходить , часто плакали и всего б оялись . При их п оследующем воспитании , несмотря на развитие интеллекта , нарушения ли чности и социальных связей оставались . Послед ствия социальной депривации неустранимы на ур овне некоторых глубоких личностных структур , что проявляется в недоверии (за исключением к члена м группы , перенесших то же самое - например в случае развития де тей в условиях концентрационных лагерей ), знач имость чувства Мы , завистливость и чрезмерная критичность . Итак , что же происходит с ребенком , в случае лишения его возможности общения с близки м взрослым в этом периоде ? Основным «симптомом» здесь будет резкое замедление всех сторон развития ребенка . Это проявляется в : · отсутствии сформированн ой речи (у детей из ДУИТ количество во кализаций в 6 раз меньше ); · отставании в умствен ном развитии ; · трудностях в установ ления прочных взаимоотношений со взрослыми ; · недостатке инициативнос ти , замедлении развития эмоциональной деятельност и , а также упрощении эмоциональной сферы ; · двигательной вялости и компенсационных движения . Уже на первом мес яце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении их движений . З десь было бы уместно вспомнить про феномен госпитализма (как разновидности сенсорной и двигательной депривации ). Этот феномен был впервые описан Р . Спитцем , который наблюдал детей, о ставшихся после рождения без материнского вни мания . Эти дети по 15-18 месяцев находились в стеклянных боксах , причем до того времени пока он сами не вставали на ноги . Кроме потолка и белых занавесок (на более поздних этапах ) эти дети не видели ни чего . И х движения были ограничены постелью , а количество игрушек было ничтожн о мало . Спитц приводит также результаты ис следования детей , разлученных с матерьми в возрасте 3 месяцев . К 4-м годам 37% из них погибли ; к 1,5-2 годам 5 из 21 не были способны к самостоя т ельному передвижению ; сидели без поддержки только 3; половина знали только 2-3 слова ; у все наблюдались симптомы анаклитической депрессии . Следует помнить и о том , что развитие движений в детстве тесно связанно с формированием ядра личн ости : например в те х , случаях ког да ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собственных действий . Поэтому часть нарушений указанных выше связаны и ограничением двигательной активности в этом в озрасте ; · сниженном общем коэф фициенте развития. Выше были н азваны три вида деприваций - сенсорная , д вигательная и социальная . Все три присутствую т в разном соотношении при лишении общени я с близким взрослым в этом возрасте . Таким взрослым чаще всего является мать , л ишение общения с которой вызывает отдельный тип деприва ц ии названный - матери нской . Влияние ранних эмоциональных связей ма тери и ребенка на дальнейшее развитие пос леднего было доказано во многих экспериментах . Так , дети из детских учреждений интернат ского типа (далее как ДУИТ ), в 7 раз чаще испытывают страх пр и помещении их в новую , непривычную обстановку (здесь и далее данные в сравнении с детьми и з обычных семей ). Это можно объяснить тем , что для успешного освоения нового простр анства , новых игр ребенку нужна мать , кото рая позволяет ему испытывать не страх и т ревогу при столкновении с новых (неизвестным ), а интерес и любопытство . Это же объясняет и отсутствие базового довер ия к миру у этих детей . Для его во зникновения необходимы 2 условия , которых лишены дети из ДУИТ : теплота материнской заботы и ее постоянств о . Одно из последствий материнской деприваци и - это формирование названного Дж . Боулби «безэмоционального характера» : интеллектуальное отста вание , неумение вступать в значимые отношения с окружающими , вялость эмоциональных реакций , агрессивность , неуверен ность в себе . Рассмотрим коро тко специфику общения ребенка со взрослыми в раннем детстве . Основными достижениями , ко торые определяют развитие психики ребенка в этом периоде являются : овладение телом и речью , а также развитие предметной деятел ьности . Сред и особенностей общения ребенк а этого возраста можно выделить то , что ребенок начинает входить в мир социальных отношений . Это происходит благодаря изменени ю форм общения со взрослыми . В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа д л я усвоения зна чений слов и связывания их с образами предметов и явлений . Бывшая раньше эффектив ной форма общения со взрослыми (показ дейс твий , управление движениями , выражение желаемого с помощью жестов и мимики ) становиться уже недостаточной . Возрастающи й интерес ребенка к предметам , их свойствам и д ействиям с ними побуждает его постоянно о бращаться ко взрослым . Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением . Самоидентичность - чувство постоянства собстве нного Я , а также то , насколько челов ек принимает и ценит себя . Ее форм ирование начинается в первые месяцы жизни . У детей из ДУИТ она сформирована недос таточно . Так например , они позже других уз нают себя в зеркале ; пугались и плакали , если видели себя в зеркале в непривычн ом виде (комок ват ы , спрятанный п од платок ). Наблюдается также запаздывание в появлении кризиса « 3 -лет» . Дефектно формиру ется «гордость за достижения» . Общение со в зрослыми в дошкольном возрасте Этот период описывается как время овл адения социальным пространством челове ческих отношений через общение со взрослыми , а также игровые и реальные отношения со сверстниками . В дошкольном возрасте ребенок , осваивая мир постоянных вещей , овладевая уп отреблением все большего количества вещей , от крывает для себя «двойственную природ у рукотворного мира : постоянство функциональн ого назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С . Мухина ). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стре мление к овладению телом , психическими функци ями и социальными способами взаимоде й ствиями с другими . Ребенок учиться пр инятым позитивным формам общения . У него б урно развивается речь , которая здесь несет не только функцию обмена информацией , но и экспрессивную . Параметры общения : 1) форма общения : · вне ситуативно-познават ельная (до 4-5 лет ); · внеситуативно-личностное (5-6 л ет ). 2) содержание потребности в общении : · потребность во внимании , сотрудничестве и уважении (4-5 лет ); · потребность в доброжела тельном внимании , сотрудничестве , уважении взросло го при ведуще й роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет ). 3) ведущий мотив общения : · Познавательный : взрослый как эрудит , источник познания о внеситуатив ных . объектах , партнер по обсуждению причин и связей ; (4-5 лет ); · Личностный : взрослый ка к целостная личность , обладающая знаниями , умением и нормами (5-6 лет ). 4) значение данной формы общения в общем развитии ребенка : · первичное проникновение во вне чувственную суть явлений , развитие наглядных форм мышления ; · приобщение к моральным и нравственным ценностям общества пере ход к дискурсивному мышлению (5-6 лет ). Перечислим лишь некоторые проблемы , возни кающие у дошкольников лишенных полноценного о бщения со взрослыми . Повышенная потребность в о внимании и доброжелательном отношении взр ослого , характерна , как это было показ ано при выделении параметров общения , для младенцев . Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничест ве , уважении и сопереживании . У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохр а няется потребность во внимательн ом и доброжелательном отношении . Они не п роявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов . Т.е ., они удовлетворяют нереализованную потреб ность во внимании и доброте со стороны взрослы х с помощью речевых средст в . Известно , что проективная методика «Рисунок человека» имеет несколько параметров для оценки : сенсомоторн ый , психический и проективный . Отличие детей из ДУИТ начинает проявляться с психическог о уровня : на их рисунках человек нос ит схематичный характер , отсутствуют дета ли . На проективном уровне особенности состоят в том , что дети рисуют маленького чел овечка в нижнем углу , откуда он стремиться убежать . Эти факты говорят о личностных и эмоциональных проблемах (к их более подробному описанию мы вернемся при описании школьников ). Общение со в зрослыми в школьном возрасте Начало школьного возраста определяется ва жным внешним обстоятельством - поступлением в школу . К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношения х : он ориентируется в семейно-родственных отношениях ; он имеет навыки самообладания ; может подчин ить себя обстоятельствам - т.е . имеет прочный фундамент для построения отношения со взро слыми и сверстниками . Существенным достижением в развитии личности явл я ется п реобладание мотива «Я должен» над «Я хочу » . У него достаточно развиты рефлексивные способности , которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков . Кром е этого , учебная деятельность требует от р ебенка новых достижений в развитии ре ч и , внимания , памяти , воображения и мыш ления , а также создает новые условия для личностного развития . Школа предъявля ет к ребенку новые требования в отношении общения - оно становиться «школой социальных отношений» . Открывая разные стили он проб ует их , а з атем и выбирает некотор ые из них. Как и раньше , для понимания значимости общения со взрослыми для ребенка этого возраста , рассмотрим что происходит с ребен ком , если он лишается полноценного контакта со взрослыми . Прихожан и Толстых провели комплексное ис следование детей из ДУИТ по нескольки м параметрам и выявили следующее : 1) уровень интеллекта : у детей из ДУИТ более низкие показатели вербального интеллекта ; из всех субтестов наихудшие показатели были п о наглядно-образному мышлению , что связано с не умением представить целостный образ события ; 2) мотивационные предпо чтения : 93% детей три своих же лания связали с учебой (ср . 53% детей из о бычных семей написали про общечеловеческие пр облемы ). В них , кроме прочего , преобладали в ысказывания , отражав шие требования учителей и воспитателей . Это говорит о том , что поведение этих детей детерминировано особеннос тями общения со взрослыми : самым главным д ля них является стремление заслужить одобрени е , внимание и похвалу учителя . Еще одной особенностью являе т ся выражение св оих пожеланий в сослагательном наклонении («я хотел бы ...» ) - т.н . симптомом отчуждения желаний , говорящий о неблагополучном личностном развитии . Другой проективной методикой , испол ьзованной для диагностики мотивационной сферы , была методи к а Нюттена «Я хочу , я могу ...» ) У детей из ДУИТ домини ровали мотивы , связанные с сегодняшним днем и ближайшим будущим . Их мотивы более ед инообразны и менее всего связанны с собст венной личностью ; 3) формирование самосознан ия и образа Я (методика «Я , как им кажусь себе» ): данные исследо вания показали , что у детей из ДУИТ на блюдается утверждение Я через приспособление (ср . активное противопоставление себя ситуации у детей из обычных семей ); признание нео бходимости власти над собой (ср . стремление к самостоя тельности ); их самооценка имее т негативный характер (ср . со сложным хара ктером самооценки - ребенок может считать себя как хорошим , так и одновременно плохим ). Последний факт объясняется тем , что дети из обычных семей усваивают 2 разных уровня отношений к себе со стороны в зрослых . Родители с одной стороны безусловно любят их , а с другой объективно оцени вают в конкретных ситуациях . Дети из ДУИТ лишены подобной безусловной любви , что и отражается на их самооценке ; 4) любовь к себе и самоидентичность : как и говорилось выше , самоидентичность - чувство пост оянства своего Я , а также , то , насколько человек ценит и принимает себя . Негативное или не выраженное чувство Я у детей из ДУИТ объясняется как неясностью своег о прошлого , так и , в большей степени , о тсут с твием одного любящего взрослого . Множество сменяющихся взрослых с разными поведением и с разным эмоциональным отноше нием не способствуют формированию чувства пос тоянства своего Я и самоценности ; 5) общение со взрослым и : дети из ДУИТ буквально «липнут» ко взрослым , проявляющим позитив ное отношение к ним ; у них присутствует деструктивная агрессия (ср . конструктивная агре ссия , являющая движущей силой при любой ос воении нового и изменениях ); они готовы вы полнить любую их просьбу ; делают все возмо жное , чтоб ы обратить на себя вни мание , что связанно с неудовлетворенной потре бностью в общении ; 6) реакция на фрустрац ию (тест Розенцвейга ): у этих детей преобладает экстрапунитивные реакции п о типу самозащиты , что не дает им возм ожности овладеть ситуацией и найт и ко нструктивное решение . Это частично объясняет последующую несамостоятельность и «сваливание» в ины на других . Обобщая все выше сказанное про негативные последствия от сутствия полноценного общения у детей из ДУИТ можно сказать , что их ахиллесовой пят ой является личность , носящая реактивный характер . Если значения уровня развития дви гательной активности , показателей интеллекта , особ енностей мышления и др . приближаются к пок азателям детей из обычной семьи к концу подросткового возраста , то личностные осо б енности этих детей остаются с ними на всю жизни . Говоря при личность в данном контекст е я имею в виду определение Божович . З десь личность - это «целостная психологическая система , возникающая в процессе жизни челов ека и выполняющая определенную функцию в его взаимосвязи с окружающими людьми» . Совершенствуясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения , с тановление личности освобождает человека от н епосредственного подчинения влиянию окружающей с реды . Это позволяет человеку не тольк о приспосабливаться к ним , но и созна тельно преобразовывать эту среду и самого себя . Особенности общения детей из ДУИТ со взрослыми (множество сменяющихся взрослых , с разными поведением и с разным эмоциональ ным отношением ; отсутствие материнского тепла , бе зусловного принятия и любви и мн . др .) являются причиной формирования реактивного типа личности . Это выражается в неудовлет воренной потребности в общении и , как след ствие , стремлении завоевать расположение и вн имание взрослых ; занижении в (или полном н е ) п ринятии себя ; ориентации на н астоящее и сужении перспективы прошлого и будущего ; недоверии к людям и зависимости ; узость и бедность содержания мотивов и др . Вернемся к дефиниции общения , данное Л еонтьевым . Общении , пишет он , это целенаправлен ное воздейст вие на формирование или и зменение отдельной личности в процессе коллек тивной или «индивидуальной» , но социально опо средованной деятельности . Весь процесс развития ребенка от первых дней жизни и до к онца подросткового возраста проходит под влия нием общения. Начиная общаться с одним близким взрослым , а затем включая в кру г общения все большее количество как взро слых , так и сверстников , ребенок впитывает , анализирует , а затем и критически оценивает багаж знаний , накопленный многими поколениям и людей . Без пе р енимания этого культурно-исторического опыта посредством общения во всех его формах человек теряет св ое отличие от других представителей животного мира - т.е . теряет способность к логическом у мышлению , дару речи , созданию орудий тру да и их использованию в процессе общественных отношений . ЧЕЛО (здесь в значении развитой новой коры головного мозга и лобных до лей как одной из важных зон , ответственных за поведение ) дано нам отчасти для ре шения задач , с которыми мы сталкиваемся в жизни . Если бы нам приходилось кажд ый раз находить решение новой для нас проблемы , а не использовать опыт накопленны й ВЕК ами , то ЧелоВек вряд ли бы достиг своего нынешнего развития . В начале работы были даны функции общения : организация совместной деятельности лю дей ; согласование и о бъединение усилий для их достижения ; формирование и развитие межличностных отношений ; познание людьми дру г друга и др . Объединяя и перенося на их на тематику данной работы можно с казать , что общение является важнейшим условием развития ребенка в проц ессе о нтогенеза - развития как внутреннего (личностного , эмоционального , мо тивационного ), так и внешнего (двигательная акт ивность , общий статус развития и др .) Надст раиваясь над врожденными особенности ребенка , полноценное общение между взрослыми и ребенк ом не только способствует ходу нормальн ого развития , но и может быть «лекарством» при неблагополучном генетическом фоне . Об этом «эффекте» общения пишет Бронфенбреннер : умственно отсталые дети , находившиеся в ДУИТ , были раздел ены были разделены на две группы (эк спериментальную и контрольную ). В 3 года дети из экспериментальной группы были пере даны на попечение женщинам с задержкой умственного развития , находившихся в аналогичных заведениях , а контрольная группа осталась в приюте . Чер ез 13 лет автор исследования п олучил сл едующие данные : 85% детей из контрольной группы окончили школы , а 4 из 13 окончили колледжи . Большинство их них стали самостоятельными и неплохо адаптированными к жизни . В ко нтрольной же группе многие умерли , а выжив шие остались в учреждениях для умс твенно отсталых . Литература : 1) А.А . Леонтьев «Психология общения» 2) М.И . Лисина «Проблемы онтогенеза общения» 3) Прихожан / Н.Н . Толстых «Дети без семьи» 4) В.С . Мухина (под ред .) «Лишенные родительского попечения» 5) Лангеймер / З . Матей чек «Психическая депривация в детском возрасте» 6) Л.И . Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» 7) В.С . Мухина «Возрастная психология» 8) П.Я . Черных «Историко-этим ологический словарь современного русского языка» 9) D. Guralnik (edited by) Webster ’ s New World Compact School & Office Dictionary
© Рефератбанк, 2002 - 2017