Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте

СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 1. Развитие грамматического строя речи в норме у дошкольников 5 1.1. Этапы развития речи ребенка в норме 5 1.2. Характеристика структурных компонентов речи в норме 8 2. Развитие грамматическог о строя речи у детей с ОНР в дошкольном возрасте 11 2.1. Этиология и клинические варианты общего недоразвития речи 11 2.2. Проявления общего нед оразвития речи у детей дошкольного возраста 16 3. Сравнение нормы с ОНР у де тей в дошкольном возрасте 22 Заключение 37 Список использованных источников 40 ВВЕДЕ НИЕ В современных условиях функционирования и развития системы на ро д ного образования как никогда остро ст оит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающег о поколения. Это предусматривает с о верше нствование всех звеньев системы народного образования, улучшения к а чества профессиональной подготовки педаго гов [34]. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимае т задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей г о товности ребенка к успешному обучению являе тся правильная, хорошо разв и тая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного разв и тия детей. Чем богаче и правильнее речь ребе нка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в позн ании окружающей действител ь ности, содер жательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взросл ы ми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании реч и детей, о ее чистоте и правил ь ности, преду преждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые откл онения от общепринятых норм данного языка. Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупр е дить и преодолеть их в процессе воспитания и о бучения ребенка. Данная курсовая работа посвящена решению одной из проблем в разв и тии речи ребенка – развитию грамматическог о строя речи дошкольников и пр е одолению общего недоразвития речи [24] . Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопе дии. Выделяют два этапа фо р мирования гра мматического строя речи. Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье. На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерн о стей, что предполагает использование разли чных упражнений по соверше н ствованию яз ыковых навыков. Формирование практических грамматических умений осуществляется на сп ецифических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - пр актическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников гра м матических закономерностей и обобщений . Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с н ормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой ан омалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов реч евой системы: фонет и ки, лексики, граммати ки. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психи ческих функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, воспри ятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологич е ские, так и индивидуальные особенности состояни я речевых и неречевых пс и хических функци й. Объектом исследования явл яются дети 5-6 лет. Предмет исследования – это характер недо развития речи и неречевых психических функций у детей дошкольного возр аста в норме и с ОНР. Проблема исследования заключается: - в уточнении представлений об у ровне развитии речевых и нереч е вых психи ческих функций у детей дошкольного возраста с ОНР; - в расширении знаний о структур е и проявлении нарушений в р е чевых и нере чевых процессов у данной категории детей; - в определении взаимосвязи сос тояния неречевых психических процессов и речи; - в обобщении и дополнении содер жания дифференцированной л о гопедическ ой работы по коррекции и развитию восприятия, вн и мания, памяти, мышления у детей, имеющих недоразвитие речи. 1. Развитие грамматического строя речи в норме у дошкольников 1.1. Этапы развития речи ребенка в норме Анализ психологическ ой литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у д етей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до п о ступления в школу) проходит три основных этапа. [37] На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не ум еет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспеч и вающие овладение речью в последующем . Это довербальный период . На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее п оявлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возн икновения речи . Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, к о гда ребенок овладевает речью и все бо лее совершенно и разнообразно испол ь зует ее для общения с окружающими. Это этап разви тия речевого общения . На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние мн о гочисленных и весьма разнообразных ф акторов. Решающую роль в становл е н ии речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного х а рактера. Коммуникативный фактор в лияет на развитие речи у детей в ее ме ж личностной функции на всех трех этапах становления (в довербальны й период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном эт апе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развити е обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Между периодом невербального общения выделяется своеобразная пер е ходная фаза, когда ребенок уже мог бы з аговорить, но еще не прибегает к сл о ву. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остае тся на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает р е бенку, понимающему речь и артику лирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взросло го человека – является тем критическим моментом, который преобразует в сю ситуацию для ребенка, побуждая его к р е чи. Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое о б щение с ребенком и практическое взаим одействие по поводу предмета. К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых являетс я другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность. Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Есл и да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое пер вое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих неско льких лет овладевает способностью использовать вербальные средства дл я взаим о действия с окружающими лю дьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми. Существуют три основные формы речевых реакций у детей: 1. Речевые реакции в отсут ствии партнера – это наиболее элементарная форма. 2. Диалог – в разговоре а ктивны двое: один обращается к другому с в о просами, второй отвечает и наоборот. 3. Монолог – один из дете й говорит в присутствии других. Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрез в ы чайно большое значение, ибо способству ет развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребе нок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если спосо б н ость к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недост ато ч ной. Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко предст авлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко пре дставлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", ч тобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи де тей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Нап ример, А.Н. Гвоздев [10] прослеживает последовательность появления в речи р ебенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предлож е ний и на этой основе выделяет ряд пери одов. Г.Л. Розенгард-Пупко [32] выделяет в речевом развитии всего два этапа: подгот овительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Леонтьев [22] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: первый – подготовительный – до одн ого года; второй – преддошкольный этап первон ачального овладения языком – до трех лет; третий – дошкольный – до семи лет; четвертый – школьный. Знание закономерности речевого развития детей необходимо для пр а вильной диагностики нарушений речи. " Не следует направлять трехлетнего р е бенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, п отому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возраст е "полагае т ся" произносить некотор ые звуки неверно. Это явление, называемое физиол о гическим косноязычием, совершенно закономерно и обусло влено еще недост а точной сформиров анностью артикуляционного аппарата" [38]. И, наконец, зн а ние законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспита тельную работу с детьми. 1.2. Х арактеристика структурных компонентов речи в норме В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 г. 6 месяцев – 5 лет), сп е циалисту необходимо разграничивать, что у же должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складыва ться, а каких проявлений вообще не следует ожидать в бл и жайшее время. Такой анализ и оценку речево й деятельности маленького ребенка не возможно провести, если не иметь ко нкретных данных о формировании детской речи в норме. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М ., 1990.[13] Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить лине йно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочета ния – пре д ложения – связный рассказ. При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придержив а ются следующих характеристик: крики – возникают самосто ятельно – с рождения до 2-х месяцев; гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребен ка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев; лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев); слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне пр о должающегося лепета – с 11-12 месяцев; словосочетания – после усв оения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев ; предложения – конструирует в условиях на глядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 ле т – "почему? к о гда?" связный рассказ – появляется с воспроизв едением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному с о ставлению рассказо в по картинке, об игрушках – с 4 лет, овладение эл е ментами контекстной речи с 5 лет. Таким образом, при норм альном речевом развитии дети к 5 годам св о бодно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сл ожных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навык ами словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно фо рмируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализ у и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компо не н тов речи детей пяти лет [19]. 1. Фразовая речь. Простые распространенн ые предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные пред ложения объемом до 10 слов. 2. Понимание речи. Осознают смысл обращенн ой речи; есть устойчивость внимания к речи окр у жающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимаю т смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошиб ки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффи к сов и флексий, понимают оттенки зн ачений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматич еских структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространс твенные и другие связи и отношения. 3. Словарный запас. Объем до 3000 слов; появляют ся обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.); чаще используют прила гательные – признаки и качества предметов; п о являются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д.), шире испол ь зуются наречия и местоимения, слож ные предлоги (из-под, из-за и др.); влад е ют сл овообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательн ыми суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагател ь ные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Яр ко проявляется слов о творчество. 4. Грамматический стро й речи. Согласовывают прилагат ельные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числи тельными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют п редлоги в речи. Но увеличивается количество гра м матических ошибок, таких как неправильное образование формы ро дительного падежа множественного числа существительных; неправильно с огласовываю т ся глаголы с существительн ыми, нарушается структура предложений. 5. Звукопроизношение. Заканчивается процесс о владения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм. 6. Фонематическое восп риятие. Достаточно хорошо разви т фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – п отек; устанавливают наличие заданного звука в слове, в ы деляют первый и последний звук в слове, подбирают слово на з аданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высо кие формы ан а лиза и синтеза слов без спец иального обучения не развиваются. 7. Связная речь. Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выр а зительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии с ю жетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услыша н но м; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают то варищей. Приведенные выше дан ные могут использоваться в работе логопеда как условный эталон возраст ной нормы детской речи. Основное назначение ус ловного эталона – "… соотнести состояние речи, выявленное на обследован ии, с данными условного эталона нормы, что позв о лит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка" [13]. 2. Развитие грамматического строя речи у детей с ОНР в дошкольном возрасте 2.1. Этиология и клинические варианты общего недоразвития речи Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о н е правомерности постановки "речевого д иагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых ср едств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины [13]. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном пери о де развития, так и во время родов (родовая тра вма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общем у речевому недоразвитию. Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом оп ределяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время до казано, что от времени поражения в значительной степени зависит характе р аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обыч но возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга во зникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зав и симости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развив а ются в перио д влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться п реимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллект у альных функций. При неблагоприятных условиях в т ечение всей внутриутро б ной жизни может и меть место недоразвитие всего мозга в целом, с более выр а женным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возни к новение сложно го дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д. В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка п роисходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место ра с пад речи – афазия. Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит ген етическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под вл иянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагопр и ятными условиями окружения и воспитания. Есл и влияние этих факторов соч е тается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генет ической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобрет ают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразв и тия речи. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сл ожности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недо развитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной п редрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нар у шений созревания мозга под влиянием раз личных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном период е, в момент родов или в первые годы жизни ребенка. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клини ческой точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ра нним органическим поражением ЦНС. В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патол о гию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с род овой травмой (интернатал ь ное поражение м озга), и постнатальное повреждение, возникающее под вли я нием инфекций и травм уже после рождения ребенка. [1] Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоени я структуры родного языка детьми с различными отклонениями в реч е вом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и э ф фективных пут ей преодоления у них общего недоразвития речи. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий разв и тия речи. Если речевые дефекты выявляются то лько при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает т рудно компенсировать, что отр и цательно с казывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая корре к ция значительно повышает вероятность полноц енного обучения в школе. Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь прово дится в семьях с "повышенным риском". К таким относятся: 1) семьи, где уже имеется ребе нок с тем или иным дефектом; 2) семьи с умственной отстал остью, заболеванием шизофренией; 3) семьи, где матери перенесл и во время беременности острое инфекц и он ное заболевание, тяжелый токсикоз; 4) семьи, где имеются дети, пер енесшие внутриутробную гипоксию, пр и род овую асфиксию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жи з ни. Большое значение для п редупреждения рождения детей с речевыми д е фектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речев ой пат о логии среди врачей, педагогов и на селения в целом. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на форм и рование у детей сенсорной, ин теллектуальной, аффективно волевой сферы. О т мечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченн ые возможности его распределения. При относительно сохранной смыслово й, логической пам я ти у детей пониже на вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забываю т сложные инструкции элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может соче таться с ограниченными возможностями развития познавательной деятел ь ности, связь между речевыми наруше ниями и другими сторонами психического развития. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического раз вития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в ц е лом полноценными предпосылками д ля овладения мыслительными операци я ми, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логич еского мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализо м и синт е зом, сравнением и обобщени ем. [24] Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог у деляет уровню развития основных видов познавательной деятельности. С э той целью проявляются не только знания ребенка, но и его умственные спос обн о сти. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выд елять определенные свойства предметов, главные и второстепенные призн аки, обобщать. При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает п о ставленные перед ним задачи: действует ц еленаправленно, обращается за п о м ощью или пытается преодолеть затруднения самостоятельно, как восприни м а ет помощь от логопеда, умеет ли пе реносить подсказанный прием на выполн е ние аналогичного задания с другим материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребен ка об окружающим мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательност ь, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение переключаться на др у гой вид деятельности, критично сть в оценке своих результатов. Дети с нормальным интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользу ясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к прим е риванию. При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка про странственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой це ли можно использовать специально подобранные разрезные картинки, с о держащие от двух до пяти элементов. От мечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: дейс твует ли он методом проб или же пыт а ется осмыслить картинку. Сначала предъявляются разрезанные на две част и картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко и т. д.), затем боле е сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части и пять ч а стей. Для детей с сохранным интелл ектом после показа способа действия пр о стейшее задание доступно уже в 3-4х летнем возрасте. [20] Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка соп о ставлять предметы и их свойства, опре делять их назначение используется пр и ем классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к да н ной категории, картинки: "Четвер тый лишний". Подобные задания предлагаю т ся детям не ранее 5 лет. Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клини ческие разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от эт о го Мастюкова Е.Н. выделяет три основны х группы детей с ОНР. [13] У детей первой группы имеют место признаки лишь общего н едоразв и тия речи, без других выраж енных нарушений нервно-пси хической деятельн о сти. Это неосложненный вариант общего недо развития речи. У этих детей о т сутствуют локальные поражения центральной нервной системы. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нару шений в дошк ольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедич е ской коррекционной работе, а в дальне й шем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что на правлени е детей с нерезко выраженными речев ы ми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вт ори ч ных не вротических и неврозоп одобных расстройств. Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном огранич и ваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев р ук, несформированностью кинест е ти ческого и динамического праксиса. У детей второй группы , общее недоразвитие речи сочетает ся с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это – осло жненный вар и ант общего недоразвит ия речи. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей вто рой группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательно й де я тельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой у м ственно й работоспособностью. Многие дети этой группы отличаются общей моторной нелов костью, они с тр удом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нар у шения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волев ой сферы. Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучени и их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натур альном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их об учении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвое нии математики. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специ фическое речевое н едоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Характерными признаками мотор ной алалии являются следующие: в ы раженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, мор фологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошко льном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в ф ормировании звуковых образов слов: вла дея достаточным пассивным слова рем, дети испытывают стойкие затрудн е ния в назывании слов. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относ ится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные фо рмы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Для детей с моторной алалией, кроме специфического рече вого де фекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмо ци о нально-волевой сферы и поведения. 2.2. Проявления общего не доразвития речи у детей дошкольного возраста Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типи ч ные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятел ьности. Для детей с ОНР характерно: – позднее начало речи (3-4 года); – резкое ограничение словар я; – ярко выраженные аграммати змы (смешение падежных форм, отсу т ствие с огласований, пропуск предлогов и т. д.); – дефекты звукопроизношения (все виды); – нарушение ритмико-слогово й структуры слова; – затруднение в распростран ении простых предложений и построении сложных. Речь этих детей малопо нятна. Наблюдается недостаточная речевая акти в ность, которая с возрастом без специального обучения, резко пада ет. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на форм и рование у детей сенсорной, интеллектуально й и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, огран иченные возможности его распр е деления. П ри относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может соч е таться с ограниченными возможностями развит ия познавательной деятельн о сти. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического раз вития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в ц е лом полноценными предпосылками для овл адения мыслительными операци я ми, доступ ными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления , без специального обучения с трудом овладевают анализом и синт е зом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отст авание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой к оординацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неув е ренности в выполнении дозированных дви жений. Наибольшие трудности в ы являются п ри выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспр о изведении двигательного задания по простран ственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов д ействия, опускают его составные ч а сти. На пример, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольш о го расстояния, удары об пол с попеременным чередо ванием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразв и тие мелкой моторики. Обнаруживается замедл енность, затребование на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления з а кономерностей атипичного развития детей с О НР и в то же время для опред е ления их компе нсаторного фона. Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений о б щего недоразвития речи: от полного отсутстви я речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е. Левиной [29] подход позволил отойти от описания о т дельных проявлений речевой недостаточности и п редставить картину аномал ь ного развити я ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и ко ммуникативных процессов. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением перви ч ного дефекта и вторичных проявлений, задержи вающих формирование завис я щих от него ре чевых компонентов. Переход с одного уровня на другой опред е ляется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой а к тивности, изменени ем мотивированной основы речи и ее предметно– смыслового содержания. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью пе р вичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, диза ртрии и реже – при ринолалии и заикании. Выделяют три уровня речевого развития [29], отражающие типичное с о стояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с о б щим недоразвитие м речи. 1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи; 2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи; 3-й уровень – разверн утая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фон ематического недоразвития. В теории и практике лог опедии уровни речевого развития при ОНР п о дробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей ре чи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам яз ыковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, граммати ческий строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонемат ическое восприятие. 1. Фразовая речь. 1-й уровень – фраза отсутствует; ребенок пользуется жестам и, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподра жаниями. 2-й уровень – простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции п редлож е ний; высказывания на уровне переч исления воспринимаемых предметов и де й с твий. 3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недора звития; активная речь – простые предложения, затрудняется распростран ять простые и строить сло ж ные предложени я. 2. Понимание речи. 1-й уровень – носит ситуативный характер; отсутствует пони мание зн а чений грамматических изменени й слов, значений предлогов. 2-й уровень – различаются не которые грамматические формы и морфол о г ические элементы языка. 3-й уровень – приближается к норме; затруд нения в понимании измен е ний слов, выраже нных приставками, суффиксами, в различении оттенков зн а чений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматически х структур, отр а жающих временные, простр анственные, причинно– следственные связи и отн о шения. 3. Словарный запас. 1-й уровень – резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. 2-й уровень – значительно от стает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей п редметов; ограничен словарь действий и пр и знаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества. 3-й уровень – значительно возрастает, поль зуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; нет очное употребление глаголов, замена названий частей предметов названи ями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчеств а. 4. Грамматический строй речи. 1-й уровень – фразы нет; пользуется корневыми словами, лише нными флексий. 2-й уровень – не сформирован; попытки формирований чаще все го н е удачны; смешение падежных форм, упот ребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предл огов, замена сложных предлогов пр о стыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен сущест в. по числам. 3-й уровень – правильно употребляет простые грамматические формы, не до пускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в р о де, числе, падеже; числительных и существ ительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных – окончаниях. 5. Звукопроизношение. 1-й уровень – резко искажено звуковое оформление лепетных слов; н е устойчивая артикуляция; низкая в озможность слухового распознавания звуков. 2-й уровень – значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, за мены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, зво н ких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; про являются диссоциации ме ж ду произношени ем изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. 3-й уровень – улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; х а рактерны нестойкие замены, когда звук в разны х словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми п о артикуляции. 6. Слоговая структура слова. 1-й уровень – грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; огр ан и ченная способность восприятия и восп роизведения слоговой структуры слова. 2-й уровень – грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость сл ов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных. 3-й уровень – нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искаж ения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звук о наполняемость слов. 7. Фонематическое восприятие. 1-й уровень – фонематическое развитие находится в зачаточном состо я нии; фонематический слух грубо не нарушен; з адания по звуковому анализу ребенку не понятны. 2-й уровень – не определяет позицию звука в слове; не может в ыбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звук овому анализу и синтезу не готов. 3-й уровень – не достаточно развиты фонематическое восприятие и ф о нематический слух; готовность к звуковому ан ализу и синтезу самостоятельно не формируется. Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м ур овнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увиде ть дин а мику развития и достижения ребенк а в процессе обучения, выбрать оптимал ь н ые методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение р е чевого и учебного материала. 3. Сравнение нормы с ОНР у детей в дошкольном возрасте Одним из компонентов всестороннего изучения детей (их речевых и не речевых процессов, сенсомо торной сферы, интеллектуального развития, ли ч ностных особенностей и т. д.) является лого педическое обследование . Его цель – установить, какое речевое нарушение имеется у ребенка, опр е делить его характер и степень тяже сти, выявить потенциальные возможности к дальнейшему овладению родным языком. Исследование включало в себя констатирующий эксперимент, кото рый состоял из 3-х этапов: 1. Изучение анамнестических данных; 2. Исследование состояния ре чевых функций (по традиционной схеме логопедического обследования); 3. Исследование психических функций ребенка. Изучение анамнеза р ебенка включает в себя анализ медицинских док у ментов, психолого-педагогическая характеристик а, логопедическое заключение и личные дела. Учитывались бытовые условия дома, взаимоотношения ребенка с родителями, реакция ребенка на среду, ср едство и тип воспитания. Исследование импрессивной и эксспресивной речи опиралось на прин я тую кафедрой логопедией методику (обследование речи по всем составляющим ее компоне нтам). При обследовании речевого развития ребенка проверяется активная и пас сивная речь. В процессе беседы логопед устанавливает контакт с ребенком , нацеливает на живое общение. Ребенку предлагают вопросы, помогающие в ы яснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были разверну тыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведение о речи ребенк а, определяет направление дальне й шего уг лубленного обследования различных сторон речи. Психологическое обследование устанав ливало уровень развития речи и мышления. В процессе исследований психич еских функций дошкольников с ОНР проводился качественный анализ наруш ений его познавательной деятел ь но сти с акцентом на определение тех сохранных звеньев, которые могут быть использованы для компенсации дефекта. У дошкольников с ОНР "недостаточно развиты произвольные процессы внима ния и восприятия, их усидчивость и работоспособность значительно огран ичены. В следствии нарушения речи большинство из низ недостаточно поним ают словесные инструкции и не способны дать словесный ответ о своих дейс твиях." [15] В связи с этим инструкции был и короткими и простыми, предъявлялись дважды, в ряде заданий по восприят ию на слух предлагалась и внешняя зрительная опора, большинство заданий не требовали развернутых словесных объяснений. Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на устано в ление эмоционального контакта с ре бенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование важнейших пс ихических процессов: зрительного и слухового внимания, восприятия, памя ти, образного мышления, способности к классиф и кации, сравнению, конструктивному праксису. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе. По окончании констатирующего эксперимента составлялось заключение, в котором отражалось состояние речи и не речевых психических функций, в ы сказывалось предположение о ст руктуре дефекта и определялся уровень реч е вого недоразвития испытуемого. Затем полученные данные конс татирующего эксперимента, проводимого с дошкольниками, имеющими ОНР, ср авнивались с данными эксперимента, проводимого с детьми, не имеющими как ого-либо р е чевого расстройства. Это позволило установить ход психического развития д о школьников с ОНР и сформулировать основн ые положения коррекции и ко м пен сации познавательной деятельности этой категории детей. В эксперименте участвовало 20 человек в возрасте 5-6 лет, ко торые были разделены на 2-е группы, по 10 человек в каждой (экспериментальна я и ко н трольная). В экспериментальную группу входило 10 человек – 8 мальчиков и 2 д е вочки. Обследование проведено на этапе к онстатирующего эксперимента. Было выявлено у 5-ти детей – ОНР II уровня, и у 5-ти детей – ОНР III уровня. Все эти дети посещали логопедич ескую группу 1 год. В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (3 человека); пато логия беременности у матерей четырех детей (в первой половине бер е менности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с род и т елями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно п сихическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установит ь наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натал ьный и постнатальный периоды. Патология родов отмечалась в анамнезе у 2-и х детей (применение щипцов, стремительные роды, преждевременные роды, ро ждение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у микр опсих о невролога, с момента рожден ия. Пять испытуемых наблюдались так же друг и ми специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроинтерологом, лором, и др.). Звукопроизношение у 2-х детей мономорфно, у остальных полиморфно. В основ ном отмечались замены и пропуски свистящих, шипящих и сонор. Теоретическое обоснование и содержание методике констатирующего эксп еримента дано основывалось на анализе теоретических положений А.Р. Лури и, Л.С. Выготского, А.И. Леоньева. Фундаментальные исследования этих ученых позволили определить принципиальное положение лежащие в основе связи речи и других психических функций ребенка. На основе принципа качественного анализа экспериментальных данных, ра зработанных Л.С. Выготским, "учет экспериментальных данных строится не н а самом факте выполнения или невыполнении ребенком определенных зад а ний, а на основании анализа его дея тельности в процессе решения задания. Оценивается и отношение испытуем ого к эксперименту, и те способы де й ствий, которые он выбирает, и характер его ошибок, и восприимчивость к п о мощи"[11]. Благодаря этому можно полу чить данные об особенностях психич е ской деятельности ребенка даже тогда, когда правильный результат работы так и не будет достигнут. Оценка результатов про водилась на основе вышеназванного принципа по мет о дике Марковской И. Ф. [27]. В ее методике оценка потенциальны х возможн о стей ребенка производит ся на основании следующих факторов: 1) Тяжесть и распростра ненность нарушений психических функций; 2) Определение ведущего фактора, препятствующего выполнению зад а ний; 3) Восприимчивость ребенка к помощи экспериментатора. Оценка р е зультатов проводилась по 5-ти балльной шк але: Ш 5 баллов — задание выполняется правильно; Ш 4 балла — правильное выполнение, но замедленное; Ш ребенок самостоятельно находит сре дства коррекции; Ш 3 балла — ребенок сначала правильно выполняет задание, но при истощении возникают нестойкие ошибки, которые преодолеваются путем организации внимания и эмоционального подкрепле ния; Ш 2 балла — наличие выраженных расстр ойств: персеверации, сто й кие эхопр аксии, утрата программы действия; Ш помощь экспериментатора приводит к нестойкой коррек ции ош и бок; Ш 1 балл — задание недоступно, помощь не эффективна. Балльные оценки соот ветствовали уровням выполнения заданий: высокий (5 б), выше среднего (4 б), ср едний (3 б), ниже среднего (2 б), низкий (1 б). Данные исследований детей имеющих ОНР сравниваются с данными, п о лученными при обследовании детей с норм альной речью, заносятся в таблицы и делаются выводы о состоянии речевых и неречевых психических функций у детей с ОНР. Результату эксперимента не противоречат данным исследователе й зан и мающихся проблемами состояния реч евых и неречевых психических функций у детей с ОНР. Наблюдения показыва ют, что дошкольники с ОНР характериз у ютс я более или менее развитым наглядно-действенным мышлением и резким отст аванием в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышл е ния. А так же не высокой памятью, низкой концен трацией внимания, недост а точной сформир ованностью различных видов восприятия. Об этом свидетел ь ствуют данные нижеприведенного граф. 1. График 1 Средние значения показат елей состояния неречевых психических функций у дете й с ОНР и без речевой патологии В работах, раскрывающи х проблему ОНР у детей, было показано, что между нарушением устной речи и п ознавательной деятельностью существует непосредственная связь. Отсюд а естественно было предположить у детей, им е ющих недостатки произношения, словарного запаса и грамматическог о строя, возникновение определенных трудностей в развитии познаватель ной деятел ь ности. Хотя неоднократные ука зания на недостатки психических пр о цесс ов у детей с ОНР имелись в литературе, предметом специального исслед о вания эти вопросы не являлись. При исследовании состояния речевых и неречевых психических функций пр ивлекались дети ОНР и дети с нормальным речевым развитием. Анализ отв е тов, беседы с воспитателем и логопедом по зволил сделать вывод о том, что у большинства исследуемых детей качество выполненных заданий имеет неп о стоянный характер. По особенностям состояния высших психических функций, предъявля в шихся в эксперименте заданий, все участвующи е в нем испытуемые (дети с ОНР) разделялись на две группы. У детей 1-й группы на первом плане выступает непосредственное н ед о развитие познавательной деяте льности. Недостатки познавательной деятельн о сти детей 1-й группы можно объяснить наличием неблагоприятн ого анамнеза (родовая травма, асфиксия, заболевания нервной системы, тра вмы мозга в пе р вые годы жизни); энце фалопатии (ПЭП) - собрание различной неврологической микросимптоматики ( влияние пренатальных патогенных факторов); неблаг о приятных условий в окружении и воспитании. Нарушения по знавательной де я тельности в этом случае выражаются в медленном темпе деятельности, более узком объеме вн имания и кратковременной памяти, с преобладанием нар у шений (недостатков) вербально-логического мышления, проявляющиеся в результатах выполнения различных заданий. Можно предположить, что в раннем возрасте у испытуемых (дети с ОНР) не обра зовался тот опыт познания мира через моторно-тактильные ощущения, котор ый является базой для чувственного познания нормально развивающегося ребенка (в анамнезе описанных мною случаев почти всегда есть указания на з а держку психомоторного развития ). Но основным дефектом у испытуемых все же является запоздалое и неполно ценное включение речи в развитие. В период раннего дошкольного возраста , когда идет бурный процесс познания окруж а ющего, речь с каждым днем принимает в этом процессе все более ак тивное участие. Слово, начинает, играть существенную роль в смысле спосо ба расш и рения опыта ребенка. Дети 2-й группы характеризуются преобладанием функционально- дин а мических нарушений мыслительной деятел ьности. Это понятие подразумевает большую вариативность указанных нар ушений у одного и того же ребенка в з а висимости от его общего состояния. Одновременно дети могли хорошо справиться с выполнением даже сложного задания, и допустить ошибки в более простом. Можно предположить, что прич иной таких противоречивых результатов является состояние работ о способности ребенка в данный момент. Так ое непостоянство проявлений раб о т оспособности детей с ОНР можно объяснить воздействием натальных пат о генных факторов, влияющих на нервн о-психическое состояние ребенка (срок наступления родов, гипоксия, асфик сия). Следствием наличия этих факторов являются выраженные эмоционал ь ные нарушения (повышенная возбудимость типа «короткого замыкания», и м пул ьсивность, неуправляемость аффекта, с недостаточной критикой и памятью на происшедшее; выраженная утомляемость, отвлекаемость, истощаемость, н е достаточность доступного сосред оточения); психомоторные нарушения; сом а тические расстройства (легко возникают воспалительные и простуд ные явл е ния); нарушения поведения, и зменения характера. Таким образом, ведущим фактором в структуре нарушений высших пс и хических функции детей 2-й группы являют ся нарушения регуляции деятел ь ности и ра ботоспособности ее выполнения. Детям этой группы свойственны неустойч ивое активное внимание, повышенная истощаемость, инертность и з а медленность всех психических процессов, соч етающимися с относительно высоким уровнем познавательной деятельно сти. Но при нарастании утомл е ния и отсутс твии спокойных условий для выполнения задании качество их де я тельности резко ухудшается. У них быстро наступа ет нервное истощение, ослабление, как памяти, так и внимания, выявляется н едостаточность развития мышления в целом. Результаты исследования определили, что наиболее низкие показатели до школьники с ОНР обеих групп обнаружили в сфере вербально – логических с пособностей. Однако, после помощи, организации внимания, эмоционального подкрепления, они, как правило, справляются с заданием. Логические операции сравнения и классификации детям с ОНР доступны, есл и не требуется сложного грамматического оформления. Но в то же время они, в среднем, отстают от детей с нормальной речью по большинству исслед у емых параметров. В пробе на исследование опе рации классификации (су б тест «Назови лиш нее слово») правильные ответы дали лишь 70 % дошкольн и ков с ОНР, в то же время, как их сверстники с нормальной речью - 100 %. При этом 30% детей с ОНР чаще делали ошибки, но активно использовали помо щь эк с периментатора. Результаты исследования операции сравнения показали, что правильное в ыполнение пробы характерно у 40 % детей с ОНР и 100 % детей с нормальной речевым развитием. Вместе с тем, медленный темп выполнения был отмечен у 20% здоров ых детей и у 40% детей с ОНР. 60% дошкольников с ОНР выделяли общие признаки иск лючительно на конкретном, формальном уровне. Осно в ным параметром сравнения у дошкольников с ОНР являлась цветов ая характ е ристика сравниваемых объекто в, а у их сверстников без речевой патологии к вышеназванному параметру д обавлялись такие характеристики, как форма, п о рядок расположения, направленность и др. Трудным для них является переход от сигнификативной функции с лова к обобщающей (субтест «Назови одним словом»). В наибольшей же мере выражена неполноценность усвоения и воспрои з ведения вербализованных знаний, не по дкрепленных опытом ребенка (опро с ник Керна-Йирасека). Правильные ответы этого опросника отмечаются лишь у 10% дошкольников с ОНР, при этом им характерен медленный темп выполн е ния задания, тогда как у детей с нормал ьным речевым развитием - 100%. Также нестойкие ошибки в ответах опросника Ке рна-Йирасека отмечены у 70 % д о школьн иков с ОНР, и у 20% детей с ОНР выявлено наличие выраженных пр о белов в знаниях, основанных на их речевом опы те (табл.1, 2). Таблица 1 Суммарные результаты исследований понятийного мышлен ия (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Вербальное мышление Дети с ОНР — 16 75 9 — Дети с N речью 55 45 — — — Сравнение Дети с ОНР — 40 60 — — Дети с N речью 80 20 — — — Обобщение Дети с ОНР — 70 30 — — Дети с N речью 75 25 — — — Классиф и кация Дети с ОНР 10 60 30 — — Дети с N речью 90 10 — — — У 65-70 % детей сравниваемых групп отмечалось правильное выполнение большей части заданий, не требующих вербального выражения (субтест «П о нимание сюжетных и последовательных картинок», субтест «Составление ф и гуры из палочек» ). В большинстве случаев, дети с ОНР и здоровые дети сам о стоятельно находили средства коррекции и лишь иногда с пом ощью экспер и ментатора (10 %). При исследование конструктивного мышления (субтест «Составление фигур ы из палочек») оценка правильного выполнения задания у дошкольников с ОН Р превышает среднюю возрастную норму (таб.2.). Таблица 2 Суммарные результа ты исследования конструктивного мышления (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Сукцесси в ные и сим у танные пр о цессы Дети с ОНР 61 29 10 — — Дети с N речью 62 38 — — — Констру к тивное мышление Дети с ОНР 81 19 — — — Дети с N речью 74 26 — — — А. Н. Корнев рассматривает этот феномен как проявление гиперкомп е н сации. По его мнению, такая зрелость кон структивного и образного мышления тем самым как бы уравновешивает непо лноценность вербально - логического мышления и обеспечивает достаточн о высокий уровень адаптационных во з можн остей. Экспериментальное исследование мышления у детей с ОНР подтве рдило литературные сведения о том, что по состоянию образного и понятийн ого мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной фор ме, дошкольники с ОНР, в целом, не отличаются от их сверстников с нормально й речью. Причинами, наблюдаемых особенностей мышления детей с ОНР явл я ются недостаточность вербальных знаний и низкий уровень самоконтроля. Но, возможность выполнения мыслит ельных процессов у детей с ОНР, как прав и ло, не нарушена и, при создании необходимых для познавательной дея тельн о сти условий, такие дети спос обны правильно и целенаправленно осуществлять решение проблемы. При этом не только нарушения вербального мышления неотделимы от проявл ения неполноценности языковых систем, но также неотделимы и проя в ления ведущих простых неречевых расстро йств (расстройств памяти, внимания, восприятия) (таб.3.). Таблица 3 Суммарные результаты исс ледования памяти, внимания, восприятия (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Память Дети с ОНР 48,2 37,2 14,6 — — Дети с N речью 93 7 — — — Восприятие Дети с ОНР 15,5 61 15,5 8 — Дети с N речью 73 27 — — — Внимание Дети с ОНР 13 65,3 21,7 — Дети с N речью 84 16 — — — Экспериментальное исследование выявило у детей с ОНР значител ьные нарушения произвольного внимания, о чем свидетельствует то, что для выпо л нения заданий детям с патологией р ечи требуется больше времени, чем детям с нормальным речевым развитием. Результаты экспериментов показали, что качественная характеристика выполнения заданий позволила выявить гораздо более низкий уровень вып о л нения задания в условиях словесной инс трукции. Например, при выполнении корректурной пробы, абсолютно правиль ного решения этого задания нет ни у одного ребенка с ОНР, в то время как у и х здоровых сверстников высокую оценку получило большинство детей. Лишь у некоторых здоровых детей были допущены 1-2 ошибки, и столько же ошибок от мечается у половины дошкол ь ников с ОНР. П ри этом выполнение в медленном темпе с большим числом ошибок (3- 4) наблюдае тся только у детей с ОНР. В результате экспериментального исследования внимания выяснено, что д ети с ОНР инструкцию воспринимают неточно, фрагментарно; им трудно с о средоточить свое внимание на анализе услов ий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения. Кроме того, все виды контроля являются значительно нарушенными. Задани я выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распредел е ние во времени качественно отличаются от нормы. У детей 2-й группы ошибки возникали к концу выполнения задания, что можно об ъяснить быстрым уто м лением, истощением н ервной системы ребенка. Для таких детей характерна импульсивность, неус тойчивость внимания, пропуски при выполнении корре к турных проб. У детей 1-й группы ошибки наблюдаются еще в самом начале выполн е ния проб. Им характерен медленный темп и, собстве нно, ошибки в решении з а даний. Такие трудн ости этих детей можно связать с неточным восприятием и н струкции экспериментатора, так как дети 1-й группы вычерки вали не те фиг у ры, которые задал эксперим ентатор. Для таких детей характерно снижение устойчивости и переключен ия внимания, а также более узкий объем внимания. Таким образом, отмечались несущественные индивидуальные колебания вни мания – нерезко выраженная неустойчивость внимания. В среднем около 20% д етей контрольной группы допустили не более 2-х ошибок. Судя по пол у ченным данным, познавательная деятельность детей контрольной группы отл и чалась осо знанностью, гибкостью и обобщенностью. Лишь у 20 % детей отм е чалась некоторая неустойчивость внимания. Таблица 4 Суммарные результаты исследования внимания (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Устойч и вость вн и мания Дети с ОНР 36,6 63,4 — — — Дети с N речью 84 16 — — — Объем вн и мания Дети с ОНР — 80 20 — — Дети с N речью 89 11 — — — Распредел е ние и пер е ключение внимания Дети с ОНР — 62 38 — Дети с N речью 80 20 — — — У дошкольников с ОНР обнаружена продуктивность запоминания на глядного материала, в то же время отмечается снижение слухоречевой пам я ти, то есть уровень зрительной памяти нес колько выше, чем уровень речевой памяти. Дети с ОНР заметно уступают свои м нормально развивающимся сверстн и кам по всем показателям запоминания. Ошибки дошкольников с ОНР выражаются в персеверациях слов; в н ал и чии новых слов, близких по смысл у заданным; в пропуске сложных по слог о вой структуре слов; а также слов, которые при перечислении находят ся в сер е дине ряда. Подобных ошибок у детей с нормальной речью не наблюдалось. Зрительное и слуховое восприятие лежат в основе развития познавател ь ной деятельности ребенка, играют о громную роль в обучении ребенка чтению, письму, грамоте, математике, рисо ванию, музыке. Слуховое восприятие у д о школьников с ОНР и их здоровых сверстников сохранно на все звуков ые вп е чатления, кроме звуков челов еческой речи. Именно эта специфическая нево с приимчивость помешала детям с ОНР получить высокие резуль таты (оценки) при выполнении заданий (таб. 5). Таблица 5 Суммарные результаты исследования запоминания зрительно го и словесного материала в констатирующем эксперименте (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Зрительная память Дети с ОНР 55 33 12 — — Дети с N речью 100 — — — — Слухореч е вая память Дети с ОНР 21 50 29 — — Дети с N речью 80 20 — — — Смысловая память Дети с ОНР 70 19 11 — Дети с N речью 100 — — — — Способность к различению цветов у детей с ОНР приближена к возрас т ной норме. Но при назывании цвето в, дети часто путаются, ошибаются, а в н е ко торых случаях отказываются (назвать) обозначить словом цвет, а особенно оттенки основных цветов. У детей 1-й группы подобные трудности можно связать с их малым реч е вым и чувственным опытом, с нарушениями внима ния и памяти. У детей с р е чевой патологией 2-й группы, как правило, названные особенности связаны со сниженной работ оспособностью, быстрым утомлением. Сравнение зрительного восприятия у детей с ОНР и с нормальным реч е вым развитием показало, что между ними выявля ются существенные различия. Количественные соотношения зрительного во сприятия сравниваемых групп представлены в табл. 6. Результаты исследования восприятия пространства детей с ОНР сильно о тличаются от результатов, полученных детьми с нормальной речью. Таблица 6 Суммарные результаты исследований восприятия (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Слуховое восприятие Дети с О НР — 88 12 — — Дети с N речью 60 40 — — — Цветоразл и чение Дети с ОНР 12 52 36 — — Дети с N речью 90 10 — — — Зрительное восприятие (анализ и систез) Дети с ОН Р 15 55 20 5 5 Дети с N речью 45 55 — — — Восприят ие простра н ства Дети с ОНР 41 41 — 18 — Дети с N речью 89 11 — — — Дети с ОНР, как правило, верно, устанавливают пространственные отн о шения в практической деятельности и понимаю т их в экспрессивной речи. Правда, большему количеству детей этой группы по сравнению с нормально говорящими детьми был характерен медленный те мп выполнения заданий. При этом у дошкольников с ОНР отмечались стойкие эхопраксии, хотя ошибки ими были замечены. Т акие ошибки более свойственны детям 1-й подгруппы, детям с нарушениями по знавательной деятельности, а не детям 2-й подгруппы, для которых характер но нарушение регуляции практической деятельности (таб. 6). Вовремя исследования, у детей с ОНР отмечалась недостаточная коорд и нация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелк ой моторики. Обнаруживалась замедленность, застревание на одной позе. Дети с ОНР отставали от нормально развивающихся сверстников в во с произведении двигательного задания по прост рантвенно-временным параме т рам, нарушал и последовательность элементов действий, опускали его соста в ные части (таб. 7). Таблица 7 Показатели исследования общей и ручной моторики в конс татирующем эксперименте (в % от общего числа заданий) Назва ние пробы Испытуемые Оценка в ыполнения задания без ошибок с 1-ой ошибкой с ошибками и помощью выраже н ные о шибки недоступно Общая м о торика Дети с ОНР 5 30 60 5 — Дети с N речью 95 5 — — — Ручная м о торика Дети с ОН Р — 30 50 15 5 Дети с N речью 90 10 — — — Закл ючение К.С. Аксаков писал: "Слово – есть первый признак сознательной, раз у м ной жизни. Слово есть воссоздание внут ри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в пер вые годы жизни. И очень важно п о мочь ребен ку как можно успешнее овладеть прекрасным даром. Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинат ь в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правиль ная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие реб енка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специ а листа требуется понимание закономернос ти процесса становления детской речи в норме и патологии. В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой де я тельности детей со всеми сторонами их пс ихического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдател ьный специалист всегда обратит вн и мание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным ра з витием в каждом отдельном случае. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусло в лено тесной взаимосвязью речи и мышлени я, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процесс е которых осуществляется познание ребенком окружающей действительнос ти. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преод о леть речевые нару шения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его раз витие. Теоретической и методологической основой курсовой работы являются выд винутое Л.С. Выготским положение о ведущей роли обучения и воспитания в п сихическом развитии ребенка, учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные А.Н. Г воздевым и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО. Результаты проведенных исследований подтверждают гипотезу конст а тирующего эксперимента о том, что на протека ние интеллектуальных проце с сов и на их р азвитие у детей с ОНР отрицательно влияют слабая работоспосо б ность и нарушение регуляции предметно-практиче ской деятельности, а так же недостаточное развитие непосредственно поз навательной деятельности. У обследованных дошкольников с ОНР обнаруживается связь между с о стоянием изученных видов мышления и степень ю сформированности знаний детей, подкрепленных житейским и чувственны м опытом. У большинства обследованных детей с ОНР образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом, сох ранно (задания на исследование сукцессивных и симультанных пр о цессов, конструктивного мышления). В наибольшей мере в данном случае страдают вербально - логические способ ности. В определенной степени нарушено выполнение заданий по иссл е дованию операции обобщения. Не меньше страда ют операции классификации и сравнения, особенно если требуется характе рное возрастной норме граммат и ческое оф ормление. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у дошкол ь ников с ОНР заметно снижены вербальная памят ь (речеслуховая) и продукти в ность запоми нания по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети с ОНР часто забывают сложные инструкции (из 3-4 ключей [просьб]), опускают некоторые эле менты и меняют последовательность предложенных заданий. Для детей с ОНР дошкольного возраста характерен низкий уровень ра з вития основных свойств внимания. У них отмеча ется недостаточная его усто й чивость, объ ем, ограниченные возможности распределения. Экспериментальные исследования в сфере восприятия у всех детей с ОНР вы явило серьезные недочеты сравнительно с развитием восприятия у нормал ь но развивающихся детей этого же возраст а. Обнаруживается неумение соср е доточит ь внимание на объекте, воспринимать достаточно долго. В большинстве случ аев восприятие кратковременно и поверхностно. В большинстве случаев, дети с ОНР, верно устанавливают простра н ственные отношения в практической деятельности , но в отдельных случаях д е ти все же испыты вают значительные затруднения ориентировки в простра н стве. Сп исок использованных источников 1. Бельт юков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении у стной речи. – М., 1977. 2. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактическ ий материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998. 3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактичес кий материал по обследованию речи детей. – М., 1994 – часть 1. 4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991. 5. Бородич А.М. Методика развития речи д етей. – М., 1974г. 6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обсле дования речи у детей. – М., 1996. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собран ие сочинений – М., 1982. – Т. 2. С.361. 8. Выготский Л.С. Педагогическая психол огия. – М., 1997. 9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 ча сть. 10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детско й речи. – М., 1961. 11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у д ошкольников. М., 1990. 12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш реб енок отстает в развитии. – М., 1993. 13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б . Преодоление общего нед о развития речи у дошкольников. М., 1990. 14. Зееман М. Растройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предесловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпид евского. – М., 1962. 15. Иванова А.Я., Мандрусо ва Э.С. Принципы психологических исследов а ний умственной деятельности дошкольников с патологией речи. – М ., 1972. 16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998. 17. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л., 1982. 18. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению н е достатков реч и у детей дошкольного возраста. М., 1970. 19. Коррекция нарушений речи у дошкольн иков / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижн ий Новгород, 1999. 20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекци я ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г. 21. Лебединский В.В. Нарушение психическ ого развития у детей. – М., 1985г. 22. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деяте льность. – М. , 1969. 23. Логопедические занятия с детьми, име ющими общее недоразвитие речи. М.,1996. 24. Логопедия / Учебное пособие для студ ентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989. 25. Лопухина И.С. Логопед ия. М., 1996. 26. Лубовский В.И. Развитие словесной р егуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978. 27. Марковская И. Ф. Нейропсихологическ ая диагностика нарушений вы с ших психи ческих функций у детей с аномалиями психического развития. – М., 1998. 28. Обучение и воспитание дошкольнико в с нарушениями речи // Под ред. Ми роновой С.А. М., 1987. 29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. 30. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973. 31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьм и. М., 1994. 32. Серия статей в журнале "Дефектология " за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филич и вой и Г.В. Чиркиной. 33. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и псих ические процессы в онтогенезе. – М., 1985. 34. Справочник по дошкольному воспитан ию. – М., 1980. 35. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольни ка со звучащим словом. М., 1991. 36. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие р ечи дошкольника. – Екатери н бург, 1996. 37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедиче ская работа в специальном де т ском саду. М ., 1987. 38. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В . Основы логопедии. М., 1989. 39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционн ое воспитание и обучение д е тей пяти летн его возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991. 40. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959. 41. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы заня тий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992. 42. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии уче бной деятельности младших школьников. – М., 1962. 43. Ястребова А.В. Коррекция нарушений р ечи у учащихся общеобразов а тельной школ ы. – М., 1984.