Софистов называли основателями науки о воспитании. Они и в самом деле за ложили основы педагогики, — и по большей части интеллектуальное образо вание сегодня идет теми же путями37. Но и сейчас остается открытым вопрос, является ли педагогика наукой или искусством, да и сами софисты называли свое воспитательное искусство и теорию не наукой, а "техне". Ближе всего б лагодаря Платону мы знакомы с Протагором, поскольку представление, кото рое первый дает о поведении последнего на публике, несмотря на свои насм ешливые преувеличения, в основном должно сохранять верность оригиналу. Софист определяет свою профессию как "политическую техне", поскольку она обучает политической арете38. Технизация образования предстает как част ный случай общего стремления эпохи разбить жизнь в ее совокупности на оп ределенное число сознательно выстроенных и теоретически обоснованных специализаций, дающих практические знания. Мы сталкиваемся со специали стами и со специальной литературой в области математических наук, медиц ины, гимнастики, теории музыки, сценического искусства и т. д. Даже предста вители изобразительного искусства, как Поликлет, начали писать теорети ческие труды. Правда, софисты усматривают в своем искусстве венец всех искусств. В миф е о возникновении культуры39, который Платон вкладывает в уста своему Про тагору, чтобы объяснить сущность и позицию его техне, софист различает д ва этапа развития. Конечно, они мыслятся не как разведенные во времени ис торические этапы, — их последовательность остается только формой, в кот орой миф делает наглядными значимость и необходимость высшего софисти ческого образования. Первая стадия — техническая цивилизация. Протаго р — по Эсхилу — называет ее даром Прометея, который люди получили вмест е с огнем. Несмотря на обладание ею, они были бы обречены на жалкую гибель, истребляя друг друга в ужасных битвах, если бы Зевс не подарил им право, сд елавшее их способными создать общество и государство. Неясно, заимствов ал ли Протагор и эту черту у Эсхила, т. е. из утраченных частей трилогии о Пр ометее, или же воспринял ее от Гесиода, который первым прославляет право как дар Зевса богам, благодаря которому они стали отличаться от зверей, п ожирающих друг друга40. Оригинально только дальнейшее развитие протагор овской мысли. В то время как прометеев дар, технические познания, предназ начен только для специалистов, чувство права и закона Зевс сделал присущ им всем людям, поскольку иначе государство не могло бы возникнуть. Но ест ь и более высокая степень проникновения в основы права и государства, ко торой обучает политическая техне софистов. Для Протагора это и есть обра зование в собственном смысле слова и духовная скрепа, которая не дает ра спасться всему человеческому обществу и его цивилизации. Не у всех софистов было столь высокое представление об их профессии, в св оей массе они довольствовались тем, что передавали свое знание людям. Но для справедливой оценки всего движения все-таки необходимо исходить из его наиболее яркого представителя. Центральное положение, которое Прот агор, отводит человеческому образованию жизни в целом, характеризует ин теллектуальную цель его воспитания как ярко выраженный "гуманизм". Это з аключается уже в более высоком положении человеческого образования по сравнению со всей сферой технического в современном понимании этого сл ова, — с цивилизацией. Это основополагающее и ясное различение между те хническим умением и знанием и образованием как таковым стало основой гу манизма. Правда, следовало бы поостеречься безоговорочно отождествлять навык с пециалиста с современным, христианским по своему происхождению поняти ем профессии как призвания, — последнее шире, чем древнегреческое понят ие техне41. Профессия в нашем смысле слова — это и профессия государствен ного человека, воспитанием которого хочет заниматься Протагор, в гречес ком же, напротив, нужна особая смелость, чтобы назвать ее техне, оправдыва емая только тем, что греческий язык не знает никакого другого слова, чтоб ы выразить то, что в деятельности политика опирается на выучку и приобре тенные знания. Также совершенно ясно: Протагор заботится о том, чтобы отд елить эту свою техне от технических профессий в более узком смысле слова и представить ее как нечто всеохватывающее, всеобщее. На том же самом осн овании он резко противопоставляет свою мысль об "общем" образовании в то м числе и воспитанию остальных софистов с их простым реальным образован ием. С его точки зрения, "они прямо-таки развращают молодежь". Хотя последн яя приходит к софистам только для того, чтоб вырваться из сферы техничес ки-ремесленного, они против воли снова приводят ее к тому же техническом у знанию42. Воистину "общим" для Протагора является только политическое об разование. Этим пониманием сущности "общего" образования человека он всего лишь изв лекает сумму исторического развития греческого воспитания43. Этический и политический момент — основная сущностная черта истинной пайдейи. То лько позднейшие эпохи добавили к этому новый, чисто эстетический тип гум анизма или даже попытались заменить им прежний, поскольку для них госуда рство уже не стояло на первом месте. Для классической же эпохи эллинства существенна именно связь всякого высшего образования с идеей государс тва и общества. Мы используем слово "гуманизм" для обозначения идеи, прорв авшейся в софистике из самых глубин греческого духа, по зрелом размышлен ии и в сущностном смысле, а не как простой исторический пример. Для Нового времени, конечно, понятие гуманизма связано с сознательным возвращение м нашего образования к античным истокам. Но это последнее основывается л ишь на том обстоятельстве, что наша идея "общего" образования человека св оими историческими корнями уходит именно туда. По своей сути гуманизм в этом смысле — создание греков. Лишь их непреходящее значение для челове ческого духа делает историческое обращение к античности необходимым и существенно важным для нашего воспитания44. В остальном с самого начала следует заметить, что гуманизм при всем пост оянстве своих главных черт развивался весьма оживленно и не ограничилс я рамками протагоровского типа. Платон и Исократ восприняли мысль софис тов об образовании и дали ей каждый свое направление45. Нет ничего более ха рактерного для этой метаморфозы, чем то обстоятельство, что Платон в кон це своей жизни и творческого пути, в "Законах", превращает знаменитое выск азывание Протагора, которое именно в силу своей многозначительности яв ляется таким важным для его вида гуманизма — "Человек — мера всех вещей" — в аксиому: "Мера всех вещей — бог"46. При этом мы должны вспомнить, что Протагор говорил о божестве, что он не в состоянии сказать, как с ним обстоит дело: ни то, что оно существует, ни что его не существует47. Мы должны тут же перед лицом этой платоновской критик и основ софистического воспитания со всей остротой поставить вопрос: Яв ляются ли религиозный скепсис и индифферентность, а также нравственный и гносеологический "релятивизм", с которыми сражается Платон и которые д елают его ожесточенным противником софистов в течение всей его жизни, су щественными для гуманизма?48 Ответ не может быть получен из утверждения о диночки, он также должен быть объективно дан самой историей. Наше дальне йшее повествование будет неоднократно касаться этой проблемы и узнава ть в ней борьбу образования и культуры за религию и философию, — борьбу, д остигшую своего поворотного пункта в мировой истории благодаря принят ию христианства в поздней античности49. Забегая вперед, мы можем сказать здесь об этом только следующее. Древнеэ ллинское воспитание до софистов вообще незнакомо с современным раздел ением религии и культуры, оно глубоко коренится в религиозном. Пропасть возникает только в софистическую эпоху, которая одновременно становит ся и временем возникновения сознательной идеи воспитания. Релятивизац ия традиционных жизненных норм и разочарование в возможности разрешть религиозную загадку, которое мы обнаруживаем у Протагора, безусловно, бы ли не случайно связаны с его высокой идеей образования человека. Осознан ный гуманизм мог возникнуть из великой воспитательной традиции эллино в, вероятно, лишь в тот момент, когда те высочайшие воспитательные ценнос ти были поставлены под вопрос. Прежде всего в нем действительно четко ра зличимо возвращение к скудной основе "простого" человеческого существа. Воспитание, которое всегда нуждается в какой-либо норме в качестве исход ного пункта, теперь, когда имевшее силу содержание норм утекает меж паль цев, прикрепляется к форме человека, оно становится формальным50. Такие си туации повторялись в истории, и всегда с ними был тесно связан гуманизм. С другой стороны, для гуманизма столь же важно, что в этой формальной позиц ии он намечает выход за свои собственные рамки, как назад, так и вперед: на зад — к полноте религиозных и нравственных воспитательных сил историч еской традиции как на подлинный "ум" как таковой, в котором рациональное п онятие, опустошенное до последней абстракции ума, должно снова завоеват ь свое конкретное жизненное содержание; вперед — к религиозной и филосо фской проблеме такого понимания бытия, которое, оберегая, охватывает чел овеческое существо как нежный корень, но при этом возвращает человеку пл одородную почву, где он мог бы укорениться. Какую позицию мы занимаем отн осительно этого фундаментального для любого образования вопроса, явля ется решающим для суждения о значении софистов. С исторической точки зре ния все зависит от того, чтобы выяснить: завершил ли Платон первый гумани зм, который знает история, — гуманизм софистов, — или же усовершенствов ал его? Позиция по отношению к этому историческому вопрос у означает не что иное, как profession de foi (исповедание веры – франц.). Если оставать ся в рамках чистой истории, то фактически этот вопрос кажется уже давно р ешенным: идея образования человека в том виде, в каком ее провозгласили с офисты, конечно, имела большое будущее, но не являлась окончательным тво рением51. Ее осознание формы имело неоценимый практически-воспитательны й эффект вплоть до сегодняшнего дня. Но именно ее высочайшие притязания потребовали более глубокого обоснования средствами философии и религи и. По существу в платоновской философии приобретает новую форму религио зный дух древнейшего эллинского воспитания от Гомера до трагедии. Плато н выходит за рамки образовательной идеи софистов отступая назад52. Р ешающий элемент в софистике — осознанная воспитательная идея как тако вая. Если мы оглянемся на тот путь, который проделал греческий дух от Гоме ра до аттического периода, — то эта мысль покажется не чем-то неожиданны м, а исторически необходимым и зрелым плодом общего процесса развития. О на представляет собой выражение стойкого стремления всего поэтическог о творчества и всей работы мысли эллинов к нормативному выражению формы человека. Это художественное по своей сути стремление побуждало — особ енно в столь философски одаренном народе — к осознанию воспитательной идеи в высоком смысле слова, как мы ее здесь понимаем. Представляется вполне естественным, чт о все предыдущие творческие достижения греческого духа софисты связыв али с этой образовательной идеей и рассматривали их как данное ей содерж ание. Воспитательная сила поэтических произведений для эллинского нар ода была изначально неоспоримой. Ее воплощение в понятии образования пр оизошло с необходимостью в тот момент, когда сознательное воспитние пер естало быть адресовано исключительно детскому возрасту, но особенно ак тивно обратилось к молодому человеку, и когда возникло представление о т ом, что у человеческого воспитания нет фиксированных временных границ. Т огда сразу же возникла и пайдейя взрослого человека. Понятие, ранее обоз начавшее лишь процесс воспитания как таковой, теперь расширило сферу св оего значения в сторону объективности, содержательности, точно так же ка к наше слово образование или равнозначное латинское cultura, превратившееся из процесса образования в обозначение результата образования, а затем с одержания образования, и в конечном итоге охватившее весь духовный мир о бразования, куда конкретный человек получает доступ в силу рождения как представитель своего народа или определенного социального круга. Исто рическая конструкция этого образовательного мира достигает своей верш ины в осознании образовательной идеи. Потому кажется совершенно естест венным и само собой разумеющимся, что греки начиная с IV века, когда это пон ятие обрело окончательную кристаллизацию, стали называть словом "пайде йа" — мы переводим его как "образование" или заимствованным латинским сл овом "культура" — все зрелые формы и все духовное творчество, все достоян ие и все содержание своей традиции. С этой точки зрения софисты — явление центральное. Они — творцы культу рного сознания, в котором греческий дух обретает свое завершение и дости гает внутренней уверенности в своей форме и направлении движения. То, чт о они помогли прорваться на поверхность этому понятию и этому сознанию, является более важным, нежели то, что они не придали ему окончательной фо рмы. Поскольку софисты в эту эпоху разложения традиционных форм бытия до несли до сознания окружающего мира образование человека как великую за дачу, которую их народ получил в своей истории, они обнаружили точку, на ко торую всегда было нацелено ее развитие и из которой должно было исходить любое осознанное жизнестроительство. Осознание — вершина, но вершина п оздней эпохи. И это — другая сторона явления. Даже если утверждение, что в период от софистов до Платона и Аристотеля осуществлялся дальнейший пр огресс в развитии греческого духа, и не нуждалось в пояснении, все равно о стаются в силе слова Гегеля, что сова Минервы начинает свой полет только в сумерки. Мировое господство, первыми провозвестниками которого являются софист ы, греческий дух покупает ценой своей молодости. Можно понять, что Ницше и Бахофен желали переместить эту вершину в эпоху до пробуждения ratio, наприм ер, к мифологическим истокам, Гомеру, или в трагический век. Но эта романти ческая абсолютизация ранних эпох все-таки невозможна, поскольку развит ие духа наций, как и индивидуумов, несет свой непреложный закон в себе сам ом, и его влияние на того, кто переживает его исторически, может быть тольк о двойственным. Мы тяжело переживаем утрату, которую несет с собой разви тие духа, но совершенно не можем обойтись без новых созданных им сил, — мы слишком хорошо знаем, что только при наличии их мы готовы и способны так с вободно восхищаться ранним этапом. Мы неизбежно оказываемся в этой пози ции, поскольку сами принадлежим позднейшему этапу культурного развити я и в некоторых отношениях приходим к самим себе, лишь оттолкнувшись от с офистики. Она "ближе" нам, чем Пиндар или Эсхил. Зато мы тем более нуждаемся в последних. Именно на примере софистов мы понимаем, что "длительность" ра нних этапов в историческом строительстве образования — не пустое слов о, потому что мы лишь тогда можем принять новый этап, когда прежний одновр еменно включается в это образование. О каждом из софистов в отдельности мы знаем слишком мало, чтобы очертить индивидуальный образ воспитательного метода и цели хотя бы главных пре дставителей софистики. То, что они сами придавали этим различиям чрезвыч айно большое значение, показывает сравнительная характеристика платон овского "Протагора", и все же расхождение между ними было не столь велико, как того хотело их честолюбие. Причина недостатка сведений заключается в том, что софисты не оставили литературы, которая бы пережила их надолго. Сочинения Протагора, который и в этом аспекте был в преимущественном пол ожении, в отдельных случаях читали еще в поздней античности, хотя и они то гда считались все равно что исчезнувшими53. Отдельные, скорее научные раб оты софистов еще несколько десятилетий были в употреблении, однако в общ ем и целом софисты не были учеными, их целью было оказать влияние на совре менность. Их риторическая эпидейктика была — используя слова Фукидида — не достоянием на века, а, скорее, блестящим выступлением ради моментал ьного эффекта. При том, что у них были и более глубинные воспитательные ус тремления, основная их сила сосредоточивалась в воздействии на живых лю дей, а не в литературной деятельности, что и естественно. Сократ даже превзошел их в этом отношении, он никогда ничего не писал. На н аш взгляд кажется ничем не восполненной утратой то, что мы не можем более пристально взглянуть на их воспитательную практику. И все же фрагментар ность наших сведений об их жизни и воззрениях не так важна, поскольку от н ее мало что зависит. Мы будем затрагивать эту проблематику лишь в той мер е, в какой речь идет о теоретических основах их воспитательной деятельно сти. И здесь прежде всего особое значение имеет осознание образовательн ого процесса, идущее рука об руку с осознанием образовательной идеи. Оно предполагает определенное воззрение на данности воспитательной деяте льности, в особенности, на анализ человека. И хотя оно еще примитивно в сво их элементах — по сравнению с современной психологией оно приблизител ьно так же примитивно, как учение о физических стихиях досократиков по с равнению с современной химией, однако о сущности вещей психология знает сегодня не больше, чем софистическая теория воспитания, а химия — не бол ьше, чем Эмпедокл или Анаксимен, и, следовательно, мы можем и сегодня восхи щаться первозданными принципиальными педагогическими установками со фистов. Продолжая возникший примерно веком ранее спор между воспитанием благо родного сословия и политико-демократической концепцией, который мы вст речали уже у Феогнида и Пиндара54, софистика исследует изначальные предп осылки воспитания самого по себе, проблему соотношения "природы" и созна тельного воспитывающего воздействия на становление человека. Было бы б есцельным занятием приводить многочисленные места из современной лите ратуры, которые являются эхом этих обсуждений. Они доказывают, что софис ты привили это сознание всем кругам населения. Слова меняются. но суть ос тается та же: софисты поняли, что природа — есть та основа, на которой дол жно строиться любое воспитание. Само же воспитание осуществляется как о бучение, т. е. преподавание, и как упражнение, делающее изученное второй пр иродой55. Здесь предпринята попытка синтеза противоположных точек зрени я благородного воспитания и рационализма под знаком отречения от арист ократической этики крови. Место божественного происхождения занимает теперь общее понятие приро ды человека во всей его индивидуальной случайности и многозначности, вм есте со своим гораздо большим охватом. Это громадный и чреватый последст виями шаг, он стал возможен только с помощью молодой медицинской науки, к оторая тогда переживала эпоху бурного развития. Долгое время она остава лось примитивным фельдшерским навыком, в сочетании с большим количеств ом народных предрассудков и заклинаний, — до того, как расцвет естество знания и формирование упорядоченной эмпирии в Ионии, начал распростран яться и на лечебное искусство, заставив врачей приступить к научному наб людению за человеческим телом и происходящими в нем процессами. В кругах , занимавшихся научной медициной, возникло понятие человеческой природ ы, с которым мы так часто сталкиваемся у софистов и их современников56. Понятие природы было перенесено с целого мира на е диничное, на человека. Здесь оно получило свою индивидуальную окраску. Ч еловек подлежит определенным правилам, которые ему предписывает его со бственная природа и из познания которых как в здоровом, так и в больном со стоянии должен исходить его образ жизни, если он желает остаться на прав ильном пути. От медицинского понятия человеческой природы, которая здес ь cначала воспринимается как телесный организм определенного склада, а з атем рассматривается как таковой, скоро перешли к более широкому поняти ю человеческой природы, которое софисты положили в основание своей восп итательной теории, вкладывая в него представление о состоящем из тела и души целом, но прежде всего — о внутреннем устройстве человека. В похоже м смысле использует понятие человеческой природы в то время и историк Фу кидид, но, в соответствии со своим предметом, он превращает его в обозначе ние общественной и нравственной природы человека. Идею человеческой пр ироды в том виде, в каком она была впервые понята здесь, ни в коем случае не льзя воспринимать как нечто само собою разумеющееся, она сама — основоп олагающее деяние греческого духа. Только благодаря ей становится возмо жным появление самостоятельной теории воспитания57. Г лубокие религиозные проблемы, заложенные в слове "природа", софисты не ра звивали. Определенная доля оптимистической веры, что природа человека, к ак правило, поддается воспитанию и способна к добру, служит им предпосыл кой; несчастная либо склонная к злу природа — исключение. Как известно, э то тот пункт, на котором во все времена базировалась религиозная критика гуманизма со стороны христианства. Педагогический оптимизм софистов, к онечно, не последнее слово греческого духа в ответ на этот вопрос, но если бы греки исходили из общего сознания греха вместо идеала формирования ч еловека, то они никогда не пришли бы к какой-либо педагогике и культурном у идеалу. Достаточно вспомнить всего лишь о сцене с Фениксом в "Илиаде", о П индаре и о Платоне, чтобы измерить, как глубоко с самого начала греки осоз навали проблематичность всякого воспитания. Естественно, это сомнение прежде всего несли в себе аристократы. Пиндар и Платон никогда не разделяли демократи ческих иллюзий о просветительском образовании масс. Плебею Сократу суж дено было вновь открыть это аристократическое сомнение. Нужно вспомнит ь слова глубокого разочарования, высказанные Платоном в VII письме о том, н асколько незначительное воздействие может оказать знание на человечес кую массу, и о причинах, в силу которых он не может быть вестником спасения для бесчисленных людей, а, напротив, плотно замыкает круг своего общения 58. Но нельзя забывать одновременно и о том, что та же самая греческая арист ократия духа вопреки этому стала исходным пунктом всех более высоких и о сознанных форм воспитания людей, и тогда будет понятно, что именно в этой внутренней антиномии между серьезным сомнением в возможности воспитан ия и непрерывным стремлением его осуществить и заключается вечное вели чие и плодотворность греческого духа. Между этими двумя полюсами находят свое место и христианское осознание греха со своим культурным пессимизмом, и софистический воспитательный оптимизм. Было бы хорошо распознать его в рамках определяющих предпосыл ок его времени, чтобы тем точнее оценить его действительные заслуги. Эта оценка не может обойтись без критики, — поскольку то, чего хотели и чем за нимались софисты, все еще остается незаменимым и для нашего времени. Никто не увидел так проницательно и не определил так захватывающе полит ическую обусловленность софистического образовательного оптимизма, к ак его великий критик Платон. Его "Протагор" до сих пор остается неисчерпа емым источником, поскольку в этом произведении воспитательная практик а софистов и их образ мыслей рассматривается как великое историческое е динство, и неопровержимо раскрываются его социальные и политические пр едпосылки. А они всегда одни и те же там, где образовательная ситуация, с к оторой столкнулись софисты, исторически повторяется. Индивидуальные р азличия софистических воспитательных методов, которыми так гордились их первооткрыватели, дают Платону лишь повод повеселиться. Личности Про тагора из Абдер, Гиппия из Элиды и Продика с Кеоса выведены одновременно — все они в один и тот же момент оказываются гостями богатого афинянина Каллия, который превратил свой дом в гостиницу для знаменитых интеллект уалов59. При этом, несмотря на все различия, бросается в глаза очевидная се мейная близость софистов. Протагор, как самый значительный среди них, сам предложивший воспитать п олитическую арете у юного стремящегося к знанию афинянина, которого пре дставил ему Сократ, раскрывает — отвечая на скептические возражения по следнего — основания своей убежденности в социальной воспитуемости ч еловека60. Он исходит из наличного состояния общества. Любой человек обыч но не скрывает своей неспособности к определенному искусству, для котор ого требуются особые задатки, поскольку в этом нет никакого позора. Напр отив, в нарушении закона никто открыто не сознается, стремясь по меньшей мере сохранить видимость законного действия. Если бы человек не стал это го делать и сознался бы открыто в своей неправоте, то его поступок принял и бы не за откровенность, а за безумие. Ведь все предполагают, что каждый д олжен быть наделен разумом и справедливостью. Возможность овладеть пол итической арете следует и из господствующей системы публичных наград и наказаний. Никто не сердится на другого человека за врожденные недостат ки, от которых тот не может избавиться, — за них он не заслуживает ни похв ал, ни наказаний. Но и то и другое, и похвалы, и наказания, раздаются человеч еским обществом там, где речь идет о благах, приобретаемых сознательным усилием и обучением. Человеческие проступки, наказуемые законом, должны , стало быть, иметь такую природу, что благодаря воспитанию их можно избеж ать, иначе вся система, на которой строится общество окажется несостояте льной. Протагор выводит то же самое и из смысла наказания. В противополож ность древнеэллинскому каузальному восприятию наказания как возмезди я за то, что тот или иной человек совершил проступок, он склоняется к очеви дно современной теории, предусматривающей целесообразное использован ие наказания как средства исправления преступника и предупреждения: на казание делает злодея лучше и устрашает других61. Это педагогическое вос приятие наказания основывается на предпосылке воспитуемости человека . Гражданская добродетель — основа государств, без нее не могло бы сущес твовать никакое общество. Кто непричастен ей, того нужно воспитывать, на казывать и направлять к благу, пока он не станет лучше, если же он неисцели м, то его нужно изгнать из общества или же убить. Таким образом, не только у головное право, но и государство является для Протагора воспитательной силой. Точнее говоря, это современное правовое государство, основанное н а законах, которое, по мнению Протагора, было воплощено в Афинах, и чей пол итический дух говорит из этой последовательно педагогической концепци и наказания и ищет в ней своего оправдания. Это воспитательное восприятие правопорядка и законодательства в госуд арстве предполагает систематическое воздействие государства на воспи тание своих граждан, чего, впрочем, как было сказано выше, не было в гречес ких государствах нигде, кроме Спарты. Следует заметить, что софисты не вы ступали за огосударствление образования, хотя это требование с точки зр ения Протагора, выглядело вполне естественным. Но именно эту лакуну и за полнили софисты, предлагая свое образование по частному соглашению. Про тагор указывает, что уже сейчас жизнь индивида с момента его рождения по двержена воспитательным воздействиям. Кормилица, мать, отец, педагог сос тязаются за формирование ребенка, уча его и показывая ему, что правильно и что неправильно, что прекрасно и что отвратительно. Как вывороченное и изогнутое дерево, они выправляют его угрозами и ударами. Затем он идет в ш колу, научается порядку и овладевает чтением, письмом и искусством игры на кифаре. Когда он преодолевает эту ступень, учитель читает ему стихотворения хор оших поэтов и заставляет учить их наизусть62. Там много наставлений и расс казов, прославляющих выдающихся людей, чей пример должен побудить ребен ка к подражанию. Наряду с этим на занятиях музыкой в нем воспитывается "со фросине" (здравомыслие) и воздержание от дурных поступков. Затем следует изучение лирических поэтов, чьи произведения исполняются в форме музык альных композиций. Они прививают душам юношей ритм и гармонию, укрощая и х, поскольку человеческая жизнь нуждается в эвритмии и истинной гармони и. Последняя должна проявляться во всех речах и поступках истинно образо ванного человека63. Затем детей отправляют в гимнастическую школу к педо трибу, чтобы закалить их тело, — чтобы оно стало настоящим слугой доблес тного духа и человек не оказался бы несостоятельным в жизни из-за телесн ой слабости. Протагор оказывает особое уважение благородному кругу, пер ед которым он произносит свою речь об основных предпосылках и этапах чел овеческого образования, указывая на то, что состоятельные семьи дольше в оспитывают своих детей, нежели беднейшие классы. Сыновья богатых раньше начинают учиться и позже завершают этот процесс64. Этим он хочет доказать, что каждый человек дает своим детям такое тщательное образование, какое только может, так что воспитуемость человека есть communis opinio (общее мнение) все го мира, и что каждый занимается воспитанием, хотя бы и не задумываясь над этим. Для нового понятия образования характерно, что Пр отагор не ставит точку в воспитании в тот момент, когда ребенок оканчива ет школу. В определенном смысле оно тогда только и начинается. И вновь мы и меем дело с доминирующей в то время концепцией государства, которая отра жается в теории Протагора, когда он рассматривает государственные зако ны как воспитательный фактор политической арете. Собственно государст венно-гражданское воспитание начинается с того, что расставшийся со шко лой молодой человек, вступая в реальную жизнь, вынужден под влиянием гос ударства изучать законы и жить по их образцу и примеру65. Здесь можно нагля дно видеть преображение старой аристократической пайдейи в современно е гражданское воспитание. Мысль о примере господствует в благородном во спитании начиная с Гомера. В личном примере норма, которой должен следов ать воспитанник, ощутимо предстает перед ним, и восхищенный взгляд на ее воплощение в идеальном человеческом образе должен побудить его к подра жанию. Этот личный элемент подражания отпадает перед лицом закона. И хот я в поэтапной системе воспитания, которую развивает Протагор, он исчезае т не совсем, однако отодвигается на более низкий уровень, оставаясь связ анным с элементарным, еще чисто содержательным уроком поэзии, который, к ак мы видели, обращается не к форме, не к ритму и гармонии духа, а к морально- регулятивному и историческому примеру. Наряду с этим нормативный элеме нт образца удержался и усилился в восприятии закона как высшего воспита теля граждан, поскольку закон — наиболее общее и обязывающее выражение действующей нормы. Протагор образно сравнивает жизнь по закону с элемен тарным образованием на уроке письма, где дети должны научиться не залеза ть при письме за линию. Такой же прописью является и закон, изобретение пр евосходных древних законодателей. Протагор сравнивал воспитательный п роцесс с выпрямлением дерева; если правовой язык обозначает наказание, к оторое возвращает отступившего от прописи в ее рамки, как "прямое направ ление", то, по мнению софиста, в этом также сказывается воспитывающая функ ция закона66. В афинском государстве закон был не только "царем", — в те времена охотно ци тировали это пиндаровское выражение67, — он был еще и высокой школой граж данственности. Эта мысль совершенно чужда современному ощущению. Закон больше не является творением старых досточтимых законодателей; он — пр одукт момента, чем он в скором времени должен был стать и в Афинах, и поэто му даже для специалистов он становится необозримым. В наши дни трудно бы ло бы себе представить, что Сократу в темнице в тот момент, когда ему откры вается путь к бегству и свободе, являются законы как живые фигуры и наста вляют его оставаться верным им и в час искушения, ибо именно они воспитыв али его и защищали в течение всей жизни и ибо они — основа его существова ния. Эту сцену из платоновского "Критона" напоминает то, что Протагор гово рит о законе как воспитателе68. Тем самым он всего лишь формулирует дух пра вового государства своей эпохи. Мы почувствовали бы родство его педагог ики с аттическим государством, даже если бы он многократно не ссылался н а афинские обстоятельства и не высказывал бы в открытую, что аттическое государство и его устройство основываются именно на этом восприятии че ловека. Сам ли Протагор пришел к этим мыслям или же Платон вложил их в его уста в гениальном, но художественно свободном воспроизведении его дида ктической речи в одноименном диалоге, — мы никогда не узнаем. Достоверн о лишь одно: Платон в течение всей жизни придерживался мнения, что софист ическое воспитание — искусство, скопированное с реальной политическо й ситуации. Все, что высказывает Протагор у Платона, относится к вопросу о возможности воспитания. Но софисты выводят эту воз можность не только из государственно-общественных предпосылок и из пол итического и морального common sense, — они помещают ее в более широкий контекст. Проблема формируемости человеческой природы есть частный случай соотн ошения природы и искусства вообще. Для этой стороны теории чрезвычайно п оучительны рассуждения Плутарха в его основополагающем для ренессансн ого гуманизма трактате о воспитании юношества, издававшемся бесчислен ное количество раз и в содержательном отношении целиком воспринятом но вейшей педагогикой. Сам автор признает во введении69, — впрочем, мы и без т ого бы это заметили, — что он знаком с предшествующей литературой о восп итании и использует ее. Это распространяется не только на один-единствен ный пункт, где он ссылается на нее, но и на следующую главу, где идет речь о т рех основополагающих факторах любого образования — природе, учебе, при вычке. Само собой разумеется, что здесь он стоит на почве старой педагоги ческой теории. Для нас очень кстати, что наряду с этой "педагогической триадой", софистич еское происхождение которой подтверждается и из других источников, Плу тарх сохранил ряд мыслей, тесно связанных с этим учением и ярко освещающ их историческую значимость образовательного идеала софистов70. Источни к Плутарха объясняет соотношение трех упомянутых элементов воспитания на примере земледелия как основного случая обработки природы с помощью осознанного человеческого искусства. Для правильного земледелия прежд е всего нужна хорошая почва, затем — разбирающийся в своем деле земледе лец и, наконец, хорошее семя. Почва для образования — человеческая приро да, земледельцу соответствует воспитатель, а семя — это устно передавае мые учения и предписания. Где все три условия полностью выполнены, возни кает нечто выдающееся. Но и там, где небогато одаренная натура получает д олжный уход благодаря познанию и приучению, имеющиеся в ней недостатки м огут быть до определенной степени выравнены, и напротив, даже богато ода ренная натура погибает, если оказывается в небрежении. Именно этот опыт делает воспитательное искусство необходимым. Отвоеванное у природы, в конечном счете, оказывается сильнее, чем сама пр ирода. Хорошая почва становится бесплодной, если за ней не ухаживать, при чем, она будет тем хуже, чем лучше была от природы. Не очень тучная земля, ес ли ее правильно и непрестанно обрабатывать, в конце концов будет приноси ть прекрасные плоды. Точно так же дело обстоит и с садоводством, другой по ловиной сельского хозяйства. Тренировка тела и дрессировка зверей — то же доказательство формируемости "фисис" (природы). Только работу нужно на чинать в правильный, наиболее благоприятный для формирования момент, — у человека это детский возраст, когда природа еще податлива и усвоенное легко проникает в душу и накладывает на нее свой отпечаток. К сожалению, теперь нет возможности в точности отделить в этом рассужден ии ранний этап от позднего. Плутарх, очевидно, сочетал учения послесофис тической философии с софистическими воззрениями. Так, представление о ф ормируемости (eЬplaston) юной души, вероятно, восходит к Платону71, а прекрасная м ысль, что искусство — это выправление природных недостатков, вновь появ ляется у Аристотеля, — если, конечно, и тот и другой не предполагают предш ественников-софистов72. Меткая параллель с сельским хозяйством, напротив , кажется столь органично связанной с педагогической триадой, что может быть отнесена к софистическому учению о воспитании73. Кроме того, она упот реблялась уже и до Плутарха и по этой причине также должна быть возведен а к старому источнику. Благодаря ее переносу в латынь сравнение человече ского образования с agricultura стало достоянием западной мысли и привело к выра зительному новообразованию cultura animi: человеческое формирование есть "возде лывание духа". В этом понятии еще четко и внятно звучит образность его про исхождения от возделывания почвы. Образовательная доктрина позднейшег о гуманизма тоже возродила эту мысль и уделила ей центральное место, кот орое с тех пор занимает идея человеческого образования в мысли "культурн ых народов". Нашей характеристике софистов как первых гуманистов соответствует то, что они стали творцами понятия культуры, хотя они и не могли предполагат ь, что этот образ однажды так сильно отодвинет в тень простое понятие вос питания человека и станет высочайшим символом цивилизации. Но это побед ное шествие идеи культуры внутренне оправдано, поскольку в данном плодо творном сравнении выражается новое общезначимое обосннование греческ ой образовательной идеи, которая тем самым характеризуется как высший с лучай применения общего закона облагораживания и улучшения природы со знательным трудом человеческого духа. Таким образом оказывается, что со четание педагогики и философии культуры, о наличии которого у софистов — и прежде всего у Протагора — свидетельствует наша традиция, было вну тренне необходимым. Идеал человеческого образования для него — вершин а культуры в том широчайшем смысле, в котором она охватывает все, что расп оложено между начальным этапом подчинения человеком элементарной прир оды и возвышенным самоформированием человеческого духа. В этом глубоко м и широком обосновании воспитательного феномена вновь раскрывается п рирода греческого ума, обращенная ко всеобщности и целостности бытия. Бе з нее не появилась бы в таком пластическом выражении ни идея культуры, ни идея человеческого образования. Но, как бы ни было важно это глубочайшее философское обоснование воспита тельной идеи, сравнение с возделыванием пашни для воспитательного мето да как такового имеет все же только ограниченную область применения. Зна ния, проникшие в душу благодаря учебе, относятся к ней несколько иначе, че м семена к почве. Воспитание не является простым, самостоятельно прогрес сирующим процессом роста, который воспитатель вызывает по собственном у произволу и подпитывает и поощряет своими средствами. Мы уже упоминали раньше пример телесного воспитания человека с помощью гимнастической тренировки, чей унаследованный от древности опыт служил для нового духо вного формирования ближайшим образцом. С оглядкой на изобразительное и скусство работа с живым телом воспринималась как формотворческий акт, — точно так же и Протагору воспитание представляется формотворчество м души, а воспитательные средства — формообразующими силами74. Нельзя с у веренностью сказать, применяли ли уже софисты понятие формирования или образования к воспитательному процессу; но в принципе их мысль о воспита нии именно такова. Поэтому безразлично, что, возможно, только Платон впер вые употребил выражение "образовывать"75. Когда Протагор собирается сделать душу ритмичной и гармоничной, внушая ей поэтический и музыкальный ритм и гармонию, то уж е здесь в основании лежит идея формообразования76. В этом месте Протагор о писывает не те занятия, которые проводит он сам, а те, которые в той или ино й мере посещает любой афинянин и которые практикуются в имеющихся частн ых школах. Можно допустить, что уроки софистов в равной степени основыва лись на этих занятиях, прежде всего в формальных дисциплинах, представля вших собой основную часть софистического воспитания. До софистов никог да не шла речь о грамматике, риторике и диалектике, и потому их должно счит ать создателями последних. Новое искусство, очевидно, является методичн ым выражением принципа формирования духа, поскольку оно исходит из форм ы языка, речи и мысли. Это педагогическое достижение — одно из величайши х открытий человеческого духа. Таким образом он впервые осознает скрыты й закон своей собственной структуры в этих трех областях своей деятельн ости. Н аше знакомство с этими выдающимися достижениями софистов, к сожалению, в высшей степени фрагментарно. Их грамматические произведения утрачены, однако отталкиваясь от них, продолжали свою работу позднейшие философы — перипатетики и александрийцы. Благодаря платоновской пародии мы мож ем составить некоторое представление о синонимике Продика Кеосского, к ое-что мы узнаем и о Протагоре, который ввел различные виды слов, и об учен ии Гиппия о значении букв и слогов77. Точно так же утрачена и риторика софи стов; их учебники изначально не были предназначены для публикации. Эпиго н этого типа — риторика Анаксимена, работающая по большей части с унасл едованными понятиями и все еще дающая определенное представление о соф истической риторике. Софистическое искусство ведения диспута известно нам лучше. Впрочем, главный его образчик, "Антилогии" Протагора, утрачен. Н о сохранившийся трактат неизвестного софиста конца V века, писавшего по- дорийски, "Двойные речи", позволяет проникнуть в этот удивительный метод — рассуждать об одном и том же предмете "с двух сторон", т. е. то опровергать , то защищать его78. До логики впервые дело доходит в платоновской школе, и ф окусническая эристика некоторых софистов низкого уровня, против чьего бесчинства борется истинная философия, показывает в карикатуре платон овского "Евтидема", до какой степени новое искусство спора изначально ра ссматривалось как оружие ораторских поединков. В этом отношении оно бли же риторике, чем научно-теоретической логике. Значение формального образования софи стов нам приходится, в виду почти полного отсутствия каких-либо прямых с ведений, прежде всего распознавать по их колоссальному влиянию на совре менников и потомков. Этому образованию современники обязаны неслыханн ым уровнем осознания и искусного составления своей речи, доказательств а и любой иной формы развития мысли от простого рассказа о ситуации до во збуждения сильнейших страстей, всеми тональностями которых ораторы вл адеют как клавиатурой. Здесь у себя дома та "гимнастика ума", которой нам т ак часто не хватает в способе выражения современных ораторов и писателе й. При чтении аттических ораторов того времени мы часто испытываем чувст во, что логос — это раздевание перед соревнованием в борьбе. Четкость и э ластичность хорошо проведенного доказательства похожа на мускулистое и натренированное тело атлета, находящегося в прекрасной форме. Судебное разбирательство по-гречески называется "агон", для греческого в осприятия оно всегда оставалось поединком двух противников в легализи рованной форме. Новейшие исследования показали, как в древнейшем судебн ом ораторском искусстве в эпоху софистов вместо исконного судебного до казательства дела с помощью свидетелей, пытки и присяги все прочнее водв оряется логически аргументированное доказательство в духе новой ритор ики79. Но и такой серьезный исследователь истины, как историк Фукидид, оказ ывается насквозь проникнутым формальным софистическим искусством впл оть до тонкостей ораторской техники, построения фразы и "орфоэпии" (прави льного грамматического употребления слов)80. Риторика стала преобладающ им элементом в образовании поздней античности. Она так сильно соответст вовала формальным задаткам греческого народа, что оказалась для него ро ковой, поскольку в конечном итоге заглушила все остальное как вьющееся р астение. Этот факт не должен повлиять на нашу оценку воспитательного зна чения нового изобретения. В сочетании с грамматикой и диалектикой ритор ика стала основой формального образования Запада. Вместе они образуют т ак называемый (со времен поздней античности) тривиум, который вместе с кв адривиумом составил систему семи свободных искусств, и в этой школьной ф орме они пережили весь блеск античной культуры и искусства. Высшие класс ы французских гимназий еще и сейчас сохраняют имена этих "дисциплин", вос ходящие к средневековым монастырским школам, как знак непрерывности тр адиции софистического образования81. Сами софисты еще не сочетали три этих формальных искусства с арифметико й, геометрией, музыкой и астрономией в позднейшую систему семи свободных искусств. Однако число семь в конечном итоге — наименее оригинальное в этом, а вот включение так называемых у греков "мафемата" (занятий), к числу к оторых со времен пифагорейцев относились еще гармоника и наука о небесн ых явлениях, в высшее образование, т. е. как раз самая существенное в сочет ании тривиума и квадривиума, — есть действительно дело софистов82. Тольк о практические занятия музыкой были до них в общем употреблении, что пок азывает, в том числе, и описание господствующей системы образования, дан ное Протагором. Наставление в музыке доверялось кифаристам83. Софисты до бавили к этому теоретическое учение пифагорейцев о гармонии. Основопол агающим на все времена шагом было введение занятий математикой. В кругах так называемых пифагорейцев последняя была предметом научного исслед ования. Только благодаря софисту Гиппию было признано ее незаменимое зн ачение для педагогики, также и другие софисты, как Антифонт и позднее Бри сон, как исследователи и учителя занимались математическими проблемам и, — с тех пор математику уже нельзя было вытеснить из круга дисциплин вы сшего образования. Греческая система высшего образования, в том виде, какой ее создали софи сты, сегодня господствует во всем цивилизованном мире. Она сделалась все общей, тем более что для нее не требуется знание греческого языка. Никогд а нельзя забывать, что не только идея этико-политического общего образов ания, в которой мы узнаем истоки нашего гуманитарного образования, но и т ак называемое реальное образование, частично конкурирующее с гуманита рным, частично борющееся с ним, было создано греками и восходит непосред ственно к ним84. То, что мы сегодня называем гуманитарным образованием в уз ком смысле слова, которое немыслимо без знания классических языков и чте ния классической литературы в оригинале, вообще могло возникнуть лишь н а почве негреческой, но испытавшей глубочайшее влияние эллинства культ уры, какова римская. Двуязычное греко-латинское образование в окончател ьном виде было создано только ренессансным гуманизмом. Мы еще будем зани маться его предварительными этапами в культуре поздней античности. В каком виде софисты устраивали занятия математикой, мы не знаем. Главны й упрек публичной критики в адрес этой стороны софистического воспитан ия заключался в бесполезности математики для практической жизни. Плато н, как известно, требует включения математики в свой план занятий в качес тве философской пропедевтики85. Ничто не было столь чуждым софистам, как э та точка зрения. Но нет и никакой уверенности в том, что мы вправе приписыв ать им то обоснование, с помощью которого Исократ, ученик софистической риторики, после того, как он сначала в течение многих лет боролся с матема тикой, наконец, признал ее — как средство формальной выучки разума, кото рое не должно при этом предъявлять более широкие претензии86. "Мафемата" представляют собой в софистическом образовании реальный, гра мматика, риторика и диалектика — формальный элемент. В пользу такого ра зличения двух групп специальностей говорит и позднейшее подразделение семи свободных искусств на тривиум и квадривиум. Очевидно, что различие воспитательных задач обеих групп сохранялось всегда. Стремление объед инить обе ветви основывается уже на мысли о гармонии или — как у самого Г иппия — на идеале универсальности, оно возникло не благодаря простому с ложению87. Маловероятно, в конечном счете, также и то, что "мафемата", к котор ым относилась тогда еще не слишком математизированная астрономия, упот реблялись просто как формальная гимнастика ума. Практическая непримен имость этого знания в те времена вовсе не являлась в глазах софистов реш ающим возражением против его воспитательной ценности. Они, должно быть, ценили математику и астрономию за их теоретические достоинства. И хотя в большинстве своем они не были продуктивными исследователями, то о Гиппи и это можно утверждать с уверенностью. Ценность чистой теории для воспитания ума в первый раз была признана в к ругу софистов. Благодаря этим наукам развивались совершенно иные спосо бности, нежели технико-практические, которые должны были пробуждаться г рамматикой, риторикой и диалектикой. Синтетическое и аналитическое мыш ление, интеллектуальная сила разума как таковая закалялась в процессе и зучения математики. До теоретического обоснования этого воздействия у софистов дело не дошло. Только Платон и Аристотель полностью осознали во спитательное значение чистой науки. Но проницательность софистов, кото рые сразу же усмотрели истинное положение дел, заслуживает нашего уваже ния, подобно тому как его по достоинству оценила и история позднейшего в оспитания. С введением научно-теоретических занятий, неизбеж но должен был встать вопрос, как долго нужно их продолжать. Везде, где в то время говорилось о научном образовании, — у Фукидида, Платона, Исократа, Аристотеля, мы находим отголоски этого вопроса. Те, кто его поднимал, были не только теоретиками, — мы четко различаем в нем отзвук того сопротивл ения, с которым сталкивалось в широких кругах населения это новое образо вание со своим непривычным, явно отнимавшим массу времени и сил погружен ием в чисто интеллектуальные, не связанные с практической жизнью штудии . Более древней эпохе эта позиция была известна лишь как исключительное явление, свойственное отдельным ученым чудакам, которые именно в силу св оей непривычной оторванности от повседневной гражданской жизни с ее ин тересами, и в силу своей оригинальности, воспринимавшейся отчасти насме шливо, отчасти не без доли восхищения, встречали определенное признание и дружескую снисходительность88. Положение изменилось в тот момент, когд а это знание заявило притязания на то, чтобы быть истинным и "высшим" образ ованием, которому надлежит водвориться на месте прежнего воспитания ил и подчинить его себе. Э то сопротивление исходило не столько от рабочего люда, которому подобно е образование всегда оставалось недоступным, поскольку оно было дорого стоящим и "бесполезным" и адресовалось лишь господствующим классам. На к ритику было способно лишь высшее сословие, издавна монопольно владевше е высшей образованностью и его критериями, со своим джентльменским идеа лом калокагатии, не претерпевшим существенных изменений и при демократ ии. Политические лидеры вроде Перикла и задающие тон в обществе люди, так ие, как Каллий, богатейший человек Афин, подавали пример страстной приве рженности к такого рода занятиям, и многие знатные люди послали своих сы новей на лекции софистов. Однако нельзя было не заметить той опас ности, которую заключала в себе "софия" для аристократического мужского типа. Никто не хотел воспитывать из своих сыновей софистов. Отдельные од аренные ученики софистов, которые странствовали со своими учителями из города в город и намеревались сделать себе профессию на основании изуче нного, не воспринимались юным афинянином присутствовавшими на этих лек циях, как заслуживающие подражания примеры, — скорее они давали ему поч увствовать свое сословное отличие от софистов, которые сами были гражда нского происхождения, и заставляли осознать границу, до которой можно бы ло предаваться этим занятиям89. В речи Перикла в память погибших воинов Фу кидид заставляет в том числе и государство заявить о своей предубежденн ости против новой интеллигенции, поскольку, как бы высоко он ни ценил раз ум, он не забывает к "философствованию" добавить свое предостерегающее "б ез изнеженности": умственное образование без расслабления90. Эта формула с ее строгой и трезвой радостью по поводу расцвета наук необ ычайно показательна для позиции правящего слоя Афин во второй половине V века. Она напоминает о споре между "Сократом" — который здесь целиком со впадает с самим Платоном — и афинским аристократом Калликлом в платоно вском "Горгии" о ценности чистого исследования для образования знатного человека, желающего посвятить себя государственной деятельности91. Калл икл энергично отрицает науку как жизненное призвание. Она хороша и полез на для того, чтобы удержать от глупых выходок юношей в опасном возрасте, к огда они превращаются в мужчин, и чтобы поупражнять их ум. Кто сызмала был чужд этим интересам, никогда не станет по-настоящему свободным человеко м92. А тот, кто, напротив, проводит жизнь в этой душной атмосфере, никогда не станет полноценным человеком, — он навсегда задержится на юношеской ст упени своего развития93. Границу, до которой следует заниматься наукой, Ка лликл проводит следующим образом: ее нужно усвоить "ради образования", т. е . заниматься ею в течение некоторого времени в качестве промежуточного э тапа, долженствующего подготовить нас к жизни94. Калликл — типичный пред ставитель своего общественного класса. Здесь нас не должно заботить отн ошение к нему Платона. Так же скептически, как и Калликл, по отношению к но вому интеллектуальному энтузиазму своей молодежи была настроена почти вся афинская знать и гражданское общество. Только степень настороженно сти была у всех разная. О комедии мы еще поговорим ниже. Она — один из важн ейших наших свидетелей95. Калликл и сам — ученик софистов; это выдает каждое его слово. Но в качеств е политика позднее он научился подчинять эту ступень своего развития ка рьере государственного человека. Он цитирует Еврипида, чье творчество — зеркало всех проблем того времени. Этот последний вывел на сцену в сво ей "Антиопе" оба противоположных современных типа людей — делового чело века и прирожденного теоретика и мечтателя, при этом человек, ведущий де ятельную и отважную жизнь, разговаривал там со своим столь непохожим на него братом примерно так, как Калликл с Сократом. Достойно внимания, что э той драме суждено было стать образцом для древнеримского поэта Энния, у которого юный герой Неоптолем, сын великого Ахилла, произносит такие сло ва: philosophari sed paucis96 (философствовать значит говорить кратко). Изначально дело пон ималось таким образом, что отношение исключительно практического римс кого духа к греческой философии и науке обрело в этом стихе свое лапидар ное выражение как исторический закон; однако это "слово римлянина", повер гающее в ужас многих наших эллинофилов, изначально было произнесено уст ами грека. Оно – всего лишь перевод и усвоение позиции благородного атт ического сословия софистической и еврипидовской эпохи по отношению к н овой науке и философии. В нем звучит не меньшая враждебность к духу чисто й теории, чем та, какая была и осталась свойственна римлянам. Занятие иссл едованием "лишь ради образования"97, и лишь в той степени, в какой это необхо димо, — вот формула перикловской культуры, поскольку эта культура была насквозь деятельной и политизированной. Ее основанием была афинская держава, ставившая своею целью господство н ад Грецией. И даже когда Платон после крушения державы объявил идеалом "ф илософскую жизнь", он обосновывал ее, указав на практическую ценность та кой жизни для государственного строительства98. Не иначе относится к воп росу о чистом знании и образовательная идея Исократа. Только когда минул а эпоха великих представителей аттической мысли, ионийская наука переж ивает свое возрождение в Александрии. Преодолеть эту противоположност ь между аттическим духом и родственным ему ионийским помогли софисты. Их предназначение заключалось в том, чтобы сообщить Афинам те элементы инт еллектуальной жизни, без которых город не мог обойтись в решении великих и сложных государственных задач, а также поставить ионийские познания н а службу аттическому образованию.