Психологическая характеристика младшего школьного возраста

План: 1. Введение. 2. Глава теоретическая 2.1 Переход ребенка из дошкольног о в младший школьный возраст. Кризис 7 лет 2.2 Учебная деятельность как ведущая деятельность в этом возрасте 2.3 Развитие познавательных процессов 2.4 Мотивационная сфера младшег о школьника 2.5 Формирование личности младшего школьника. Структура с амосознания 2.7 Предподростковый кризис 3. Глава эмпирическая 4. Заключение. ВВЕДЕНИЕ Младший школьный возраст (от 7 д о 11 лет) называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских кач еств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он у же начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у нег о появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деяте льность. Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются в первую очередь стр уктуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситу ация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебно й, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, реб енок становится все больше существом социальным в том смысле, что теп ерь непосредственно включен в новый социальный институт – школу. Т.е. в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определен ный социальный статус. У ребенка появляются постоянные обязанности, с вязанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже пост оронние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеко м, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. Изменения происходят на всех уровнях развития. Продол жается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Существенные изменения отмечаются во всех органах и тканях тела, прод олжается формирование позвоночника. Особенно важно внимание к формир ованию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый пор тфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несоверш енна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль в зрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные ас пекты развития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье. Именно в младшем школьном возрасте ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития (по Ж. Пиаже) на другую стадию конкр етных операций. Под психологической характеристик ой понимаются те аспекты развития ребенка, которые влияют непосредст венно на его состояния, процессы, свойства. Это не только характеристи ка познавательных процессов и мотивационной сферы, которая практичес ки руководит поведением ребенка, но и характеристика ведущей деятель ности, самосознания ребенка в этот период. Нам следует также кратко ох арактеризовать дошкольный возраст и непосредственно момент переход а из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. кризис 7 лет. В эмпирической части работы нами будет исследована тревожность и ее связь с дето-родительскими отношениями. Тревожность – это свойство человека приходить в состоян ие повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфичес ких социальных ситуациях. Проблема страхов и тревожности занимает ви дное место в психологии дошкольников и младших школьников. В своей работе я предполагаю и хочу доказать, что то, как относится родитель к своему ребенку непосредств енно влияет на его уровень тревожности. Предметом моего исследования является уровень тревожн ости, а объектом – дети и их родители. Цель данной работы – охарактеризовать младший школьны й возраст и выявить уровень тревожности у детей данного возраста. Итак, младший школьный возрас т во многом определяет дальнейшую жизнь ребенка: как он учится, с кем о бщается, какие мотивы сложились – все это характеризует ребенка как л ичность, которой в будущем предстоит кем-то стать. Переход ребенка из дошкольного в младший школьный во зраст. Кризис 7 лет. В этой работе нам будет необходимо отметить момент пер ехода из дошкольного в младший школьный возраст. Ведь именно у дошкол ьников начинают складываться основные психологические характеристи ки: мотив достижения, интеллект, способности и др. В младшем школьном во зрасте они закрепляются и становятся устойчивыми либо развиваются д альше. К концу дошкольного возраста ребен ок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отч ет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое мест о ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он о риентируется в семейно-родственных отношениях, он умеет строить отно шения со взрослыми и сверстниками. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этом у периоду он уже много достиг в межличностных отношениях: он ориентир уется в семейно-родственных отношениях. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинит ь себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже пон имает, что оценка его поступков и мотивов определяется тем, как они вы глядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефле ксивные способности. В этом возрасте существенным достижением в разв итии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над м отивом «Я хочу». Одним из важнейших итогов психического развития в пери од дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школь ному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступл ения в школу складываются психологические свойства, присущие собстве нно школьнику. Комплекс готовности к школьному обучению свидетельств ует о том, что задача предыдущего этапа в развитии завершена, социальн ая ситуация познания взрослого мира через проигрывания ролей, действ ие «понарошку» начинает разрушаться. Ребенок готов к реальному самос тоятельному действию в реальном мире, где он будет продолжать познани е, но уже по-настоящему, являясь субъектом познания. Позиция школьника уже сформирована, есть потребность в обучении, но даже придя в школу, р ебенок не сразу включается в процесс освоения новых знаний, для субъективации новой позиции необходимо время, нова я система отношений. Итак, социальная ситуация, говоря словами Л.С. Выго тского, взрывается изнутри, возникают условия для создания новой сист емы отношений, начинается очередной возрастной кризис. Независимо от того, когда ребе нок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития прох одит через этот кризис. По описанию Л.С. Выготского, это возраст потери непосредственности , основные симптомы ко торого – манерничанье и кривлянье. Поведение ребенка перестает быть по-детски непосредственным, ребенок подчеркнуто демонстративен в про явлениях. Этому способствует так называемое обобщенное переживание, которое накладывается на ситуативные впечатления. Цепь неудач или ус пехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переж иваемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного к омплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюб ия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительно сти. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменять ся, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фик сироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребе нка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет поя вляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребен ка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба пер еживаний. Итак, это кризис саморегуляции, напо минающий в некотором смысле кризис одного года (в том смысле, что кард инально перестраивается привычная система регуляции). Теперь ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на недостаточное внимание к себе. С одной стороны, у него в поведени и появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как и нтуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, - ка жется излишне взрослым: предъявляет к окружающим повышенные нормы и т ребования. Для ребенка распадается единство аффекта и мышления, и это т период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок ещ е не достаточно владеет своими чувствами. Просто дело в том, что, утрат ив одни формы поведения, он не приобрел еще другие. Базальная потребность – ува жение. Любой младший школьник претендует на уважение, на отношение к н ему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отноше ния с этим человеком на основе понимания. Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержани е переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональн ые представления о них складываются в зависимости от логики чувств р ебенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутрен няя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на в нешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведе ния. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено ме жду желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это инте ллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить б удущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных по следствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становитс я важной стороной внутренней жизни. Такие внешние кризисные особенности детей, как кривлян ие, манерность, искусственная натянутость поведения, склонность к кап ризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст – младший дошкольный. Учебная деятельность как ведущая в этом возрасте. Ребенок становится школьником тогда, когда приобрета ет соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деяте льность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изме нению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на обще ственную ценность того, что он делает. Учебная деятельность не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками тоже занимает важное место в структуре его активности. Однако в силу того, что задач и развития личности, определенные обществом, реализуются посредством школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основ ные направления развития. Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельност ь становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой бу дет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни. Она имеет определен ную структуру. Рассмотрим компоненты учебной деятельности в соответс твии с представлениями Д.Б. Эльконина. Первый компонент – мотивация Эльконин Д.Б . Психология иг ры . – М .: Педагогика , 1978. с .268-269. . Учебная деятельность полимотивирована – она побуждаетс я и направляется разными познавательными мотивами, которые появляютс я у ребенка еще в дошкольном периоде. Но познавательные мотивы, сложив шиеся у дошкольника, удовлетворяются привычным для этого возраста об разом. Всем известно, что ребенок 4-5 лет превращается в «почемучку», его интересует все, с чем он хоть как-то встречается в этом мире. Свое любо пытство ребенок удовлетворяет разными способами. Сначала это вопросы , адресованные родителям и близким, затем телевидение, книги и компьют ерные технологии. Эти способы остаются актуальными и в школьном возра сте, но для того, чтобы ребенок успешно овладевал содержанием школьны х предметов, необходима переструктуризация учебной мотивации и вклю чение в ее систему, кроме познавательных мотивов, также мотивов оценк и и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов. Интересно, что мотивация нового соц иального статуса является едва ли не самой важной в ряду причин стрем ления стать школьником. Для ребенка это стремление выражается в желан ии ходить с портфелем (школьным рюкзаком), иметь определенные обязанно сти в виде домашних заданий, не спать после обеда, получать оценки. К со жалению, такая не наполненная содержанием широкая мотивация не может достаточно долго поддерживать интерес к обучению. Часто уже в первые месяцы дети разочаровываются в школе и начинают досадовать на учител я, который недостаточно, по их мнению, уделяет внимания их знаниям и ум ениям, чаще спрашивает других ребят, повторяет несколько раз то, что уж е известно, и т. п. Внешняя мотивация, такая как принуждение, соревнован ие и соперничество, тоже не является достаточной для сохранения интер еса к школе. Именно развитие собственной позиции школьника, наполненн ой личными смыслами обучения, должно быть целью развития личности реб енка. Второй компонент – учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваива ет наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отлича ть от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сам и стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот спо соб оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допу скают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предпол агает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем обще го способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усв аивается как образец и легче переносится на другие задачи данного кл асса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаю тся не так часто и быстрее исчезают. Примером учебной задачи может слу жить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок дол жен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усва ивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнит ь его с вновь образованным по форме и значению, выявит связь между изм енениями формы и значения. Учебные операции входят в состав способ а действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном струк туры учебной деятельности. В приведенном выше примере операторным содержанием бу дут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи найти корень, приставку, суффикс и окончание заданных слов. Пре жде всего ученик изменяет слово так, чтобы получить его вариантные фо рмы, сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Зат ем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы. Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материализированной форме, п од контролем учителя. Научившись это делать практически безошибоч но, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения соста ва операций быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ. Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее с ами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учител я. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной де ятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогичес кая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному р езультату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим та к называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить р ебенка контролировать сам процесс своей работы – значит способствов ать формированию такой психической функции, как внимание. Последний этап контроля – оценка. Е е можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ре бенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно оцениват ь ее. При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освое н способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Посл еднее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу , как правило, с несколько завышенной самооценкой. Учитель, оценивая работу уче ников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегу ляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – о бъяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет о твет. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет пр одолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладыва ются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, по падает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается н е только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опо средованность отношений со взрослыми образцами и оценками, следовани ем правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти момент ы, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют н а развитие его психических функций, личностных образований и произво льного поведения. Развитие познавательных пр оцессов Говоря о познавательных процессов, мы должны начать с с амого простого – ощущения . Возрастные и зменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются и нтенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чу вствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. По эксперимента льным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная ч увствительность на протяжении всего школьного возраста: так интенсив но увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматич еских объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительн ость увеличивается с десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45% Рыбалк о Е.Ф . Возрастная и дифференциальная психолог ия . – Л .: ЛГУ 1990. . Более тонкие различит ельные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира. Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может упр авлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, р ебенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому спо собствует определенный уровень развития мыслительных функций, котор ые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подч иняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приоб ретают новые качества. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно в оспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание тепе рь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не заме чаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, к огда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при п ростых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые ребе нок хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому повод у и сетуют на особую невнимательность ребенка. Отметим, что эта невним ательность – возрастная особенность большинства нормально развиваю щихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетероси нхронностью созревания и развития психических функций. Восприятие – это сложная познавательная деятельность, которая включает систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценка. Состав перцептивных дей ствий зависит от степени осмысленности процесса восприятия - это стан овится доступным с определенным уровнем развития мыслительных функц ий. Исходным моментом для развития восприятия является возраст двух – трех лет, но наиболее значимым в этом процессе является дошкольный и младший школьный возраст. Восприятие младшего школьник а очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного п оложения – зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки. Средства для развития и коррекции в осприятия выработаны в педагогике давно и подсказаны логикой детско го развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ве дя указкой и называя их, просит найти отличия в нескольких похожих изо бражениях, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении осо бенности явлений или предметов, и т.д. Память младшего школьника развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизво льно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнес енный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами – во споминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенап равленно, произвольно запоминать материал, им нентересный. С каждым го дом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную пам ять. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо рошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучени я в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводи т к значительным трудностям в средних классах, когда материал станови тся сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить т о, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом памяти в э том возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемо нических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребено к осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно зап оминает. Одна из задач учителя начальных классов – научить дете й использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовк ов, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделе ние смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание пр очитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систе му знаний, имеющемуся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «из влекается» из системы связей и значений, и воспроизводится. Память изменяется количественно и качественно. Объем п амяти ребенка от первого к четвертому классу в 2 – 3 раза. Но развитие п амяти – процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на 7 – 8 лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. Но пик развития памяти приходится на 30 лет. Сензитивный период для способности к запоминанию приходится на 8 – 10 лет. Основные характеристики пам яти младших школьников: · пластичность – пассивное зап ечатление и быстрое забывание; · избирательный характер – луч ше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее; · повышается объем памяти, улучша ется точность и систематичность воспроизведения; · запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвол ьный характер; · дети начинают пользоваться ра зличными специальными способами запоминания; · память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение; · воспроизведение становится у правляемым процессом; · сохраняется образный компоне нт, память тесно связана с активным воображением. Доминирующей функцией в младш ем школьном возрасте становится мышление . Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развит ие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошколь ном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мы шлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использ ует операции. Однако это еще не формально – логические операции, расс уждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операци и, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поско льку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 – 7 лет характ еризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с еди нственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенк у трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как восп ринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняю щие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изоб ражены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором из ображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной т очки, то ребенок выбирает рисунок. Отражающий его собственное видение . В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть друг ая точка зрения, что можно видеть по-разному. Пиаже Ж . Избранные психологич еские т руды . – М ., 1969. Школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в пе рвые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное н ачало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельн ости, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. В конце младшего школьного в озраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей пси хологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые л егко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым ну жна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с яр ким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительно е равновесие между разными видами мышления. Школьный возраст – период интенсивного развития интел лекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуще ствляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культ урного опыта, накопленного в процессе развития человеческого обществ а. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществл яется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Че рез формирование понятийного мышления осуществляется не только овла дение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развит ие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности – о бщие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некотор ыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широк о использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкол ьном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольк у процесс познания окружающего мира не замыкается на школьном обучении, ребенок по- прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эт и формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обо гащение, словаря и особенностей мышления. Понятийное мышление формир уется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, си нтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных с войств, признаков и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние , очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперирова ть буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слов а, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитие когнитивных функций. Эти трудности должны учитыв аться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики посте пенного и поэтапного формирование понятий. Освоение понятийных форм мышления – это процесс, который хорошо реализуется в классическом об учении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Элькони на, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. У младшего школьника появляется гибкость мышления – в ажное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного0 способа познания. Гибкость мышления – это под ход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляет ся варьирование различных способов действия, способов решения. Гибко сть мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их с истем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления сп особствует возникновению способности к переключению от одного спосо ба действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительн ыми операциями, такими как анализ. Синтез, абстрагирование, обобщение . Это одно из проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это ч асть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие чело века тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать об учаемость. Первые годы жизни ребенка сен зитивны к развитию речи и познавательны х процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские год ы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсив но набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает пер естройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, вооб ражения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматичес кого строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. К моменту поступления в школу слов арный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно об ъяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной ж изни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально разв итый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 с лов. Особенность развития на дан ном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общен ия, но и объектом познания. Чтобы у ребенка успешно происходило развит ие речи, необходимы следующие умения: · тонко различать звуки в слова х – фонематический слух; · соотнести звук со знаком и сам остоятельно изобразить этот звук; · произнести все звуки слитно, т о есть звуки должны образовывать слово; · понимать смысл слова. Эти умения формируются еще в д ошкольном периоде. Речь выполняет две основные ф ункции: коммуникативную – общение, и информационную – сообщение. Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют: « формулируясь», мысль «формируется». С.Л. Рубинштейн указывал, что учить детей формулировать – значит тренировать потребность в общении, кот орая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного по тенциала личности. Рубинш тейн С.Л . Основы общей психологии – М .: Педагогика , 1989. Потребность в общении в младшем шко льном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развити е речи. Этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения. Возникает своеобразная внут ренняя речь. Внутренняя речь – это не эгоцентрическая речь. Внутрення я речь связана с процессом мышления. Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетнем возрасте. В младшем школьном возрасте речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До девяти лет ребенок проговаривает все, что делает. Внешняя речь – письменная и устная – тоже находится в процессе интенсивного развития. Наличие ситуатив ной и контекстной речи у младших школьников – это норма развития. Зад ача развития речи здесь состоит в обучении связанности как составляю щему компоненту внешней речи. Необходимо держать во внимании обучени е адекватности речевого оформления говорящего или пишущего школьник а для обеспечения понятности для слушателя или читателя. Необходимо р азвивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой де ятельности. Шести – семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуж даемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о с лучившемся доступны младшему школьнику. Именно контекстная речь – п оказатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка . Для устной речи имеет специал ьное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение пр авил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение го ворить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациям и, паузами, логическими ударениями и др. Работа над орфографической гр амотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в об щем развитии речи. Письменная речь имеет свою специфику: она требует бол ьшего контроля, чем устная. Устная речь может выполнена поправками, до бавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участи е экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и теле сное сопровождение речи. Письменная речь имеет свои особенн ости в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматичес ких форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию сло в. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильн ое произношение и написание. Конечно, в начальной школе ребенок тольк о осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражен ия, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов, выраже нием своих мыслей. Воображение мл адшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и св язано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому вербальное мыш ление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие сит уации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, вообр ажение переходит и в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произво льным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям предс тавить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования пред метов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие вооб ражения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – ина че ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях вообр ажения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графичес кие образы и др. Ж. Пиаже считает, что гибкое, способн ое на предвосхищение воображение может реально помогать операционал ьному мышлению, даже необходимо ему Пиаже Ж . Избранные психологические труды . – М ., 1969. . Наиболее ярко воображение проявл яется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьнико в, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариантност ь в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную дейс твительность, другие – фантастические образы и ситуации. В зависимос ти от этого можно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специаль ным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлек ающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, колдуны, феи, принцессы и многие другие персонажи народного творчества, существа, созданные индивиду альной фантазией, наряду с совершенно реалистическими изображениям и людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельно сти ребенка. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа во ображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и спо соб освоения нормативного социального пространства, последнее прину ждает работать воображение непосредственно на развитие личностных к ачеств. Внимание – особый психический процесс, без которого невозможно себе представить обучение. В младшем школьно м возрасте некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольни ка: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание перво классника рассеянно, что обусловлено возрастными особенностями созр евания ВНД. Познавательная активность ребенка , направленная на обследование окружающего мира, организует его внима ние на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести – семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Он же будет томиться, отвл екаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть вним ательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нр авится. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, уде рживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одн ого вида деятельности на другой, задавая эталон для самостоятельного овладения вниманием. Младший школьник в известно й степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он слове сно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности буде т исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует в нимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных кла ссах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное в нимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интере сной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спаса ет от переутомления. Эта особенность внимания является одним из основ аний для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смен ы форм деятельности. Итак, умственное развитие ребенка, посещающего школу, ка чественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной дея тельностью Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знак овых систем и в реальность предметного мира через постоянное погруже ние в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Переч ислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте: 1. проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка; 2. усвоение значений и см ыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких инт егративных связей; 3. решение умственных зад ач, связанных с преобразованием предметного мира; 4. развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения; 5. развитие воображения к ак способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие т ворчества. Мотивационная сфера младше го школьника. Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, являетс я ядром личности Леонтьев А.Н . Деятельность . Соз нание . Личность . – М ., 1975. . Мотивы опреде ляют деятельность, активность ребенка и направленность. Мотивы форми руются под влиянием учебной деятельности и отличаются множественнос тью и структурированностью. Структура мотивов состоит в том, что люба я деятельность обеспечена не одним мотивом, а целой системой, одни из которых являются доминирующими, другие – подчиненными. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться х орошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка цель ю, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них – социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школь ника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, ег о ставят в пример другим детям. В классе мнение учителя не просто реша ющее, но единственное авторитетное, с которым все считаются, высокие о тметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие о тметки для маленького ученика – залог его эмоционального благополуч ия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно значител ьные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком – в зависимости от семейных традиций. К широким социальным мотивам учения помимо статуса х орошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимос ть получить образование и т.п. Но если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или дале кая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуж дать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы уче ния важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успева ющих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивац ионных системах. Познавательные мотивы занимают второе место в структу ре мотивов младшего школьника. Глубокий интерес к изучению какого-либ о учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неоснов ным дисциплинам (физкультура, пение). Трудные, малопонятные учебные пре дметы, связанные с постоянно низкими оценками, - русский язык и математ ика – редко вызывают познавательный интерес. Мотивация достижения в начальных классах нередко стан овится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мо тивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить зада ние, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных де йствий. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интере сами – наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотив ации. Престижная мотивация характерна дл я детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побу ждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быт ь первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развиты е способности, она становится мощным двигателем развития отличника, к оторый будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучши х учебных результатов. У неуспевающих учеников престижная мотивация не разви вается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оц енки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мо тивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция – мотива ция избегания неудач. Дети стараются избежать двойки и тех последстви й, которые влечет за собой эта отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять и т. д.). Данная мотивационная т енденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обу чения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие шк ольники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления по лучать высокие отметки, а мотивация избегания неудачи приобретает зн ачительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочны х ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональ ную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отри цательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мот ив. К этому времени у неуспевающ их детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные п о отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием и т.д. Также в структуре мотивов следует выделить такие мотив ы, как мотив общения, моральные мотивы, мотив самовоспитания. Итак, практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учеб ные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К ко нцу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изм еняется, а следовательно могут поменяться мотивы. Формирование личности младшего школьника. Структура с амосознания . Развитие личности, которое началос ь в дошкольном возрасте в связи со сложившейся иерархией мотивов, зар ождением Я – концепции, самооценки, продолжается в младшем школьном в озрасте. Только теперь условия для развития личности принципиально и ные. Ребенок приобщен к общественно – значимой системе отношений, вкл ючен в другую систему деятельности – учебную. Он знает, что обязан учи ться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, и т.д.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существ уют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ц енностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить се бя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его стр уктура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обра тимся к структуре самосознания по В.С Мухиной и обсудим его звенья. Мухина В.С . Возра стная психология . – М .: Педагогика , 1997. Имя. Развиваясь в благоприятных условиях , дошкольник чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит добро желательное обращение к себе. С поступлением в школу ребен ок обращает внимание на то, как реагируют одноклассники на его домашн ее имя. И если он видит иронию, насмешку, то стремится изменить возника ющие ситуацию, связанную с реакцией на его имя. Он просит домашних наз ывать его иначе, с чем, безусловно следует считаться. Именно в школе, в процессе общения с о сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отно шение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою симпатию ребенок стремится выразить таким же образом – он у3чится приветливым формам о бщения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя ст ановятся нормой жизни. Фамилия. Поступ ив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе – учи тель, а затем и дети могут называть его по фамилии. Фамилия – это нас ледованное семейное наименование, прибавляемое в официальной об становке к личному имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вн ачале испытывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычно го для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму общения. Для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя. Внешний образ. Особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для са мосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развивае тся мимика и пантомимика. Лицо . В конце детског о возраста лицо ребенка продолжает развивать конституционально. В 8-9 л ет лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выпо лнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать си нхронные и асинхронные движения мышц лица. Он легко контролирует мими ческие мышцы бровей, глаз, щек, он управляет своими губами. Младший шко льник упражняется в гримасничанье. К концу детства лицо ребенка приобретает выразительно сть того культурного окружения, в котором он развивается. При различн ых вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице поя вляется специфическое выражение, соответствующее той культурной сре де, к которой принадлежит ребенок. Тело. Ребенок в младшем школьном возраст е уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей от 6 до 11 лет обычн о не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движени й и действий, как это происходило в первые 6 лет. Образ тела – сложное образо вание, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок м ог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психич еском плане существо, как представитель своего пола и как представите ль своей культуры, своего этноса. Среди проблем телесного развития в ыделяют: двигательный контроль (регулирование внешние экспрессивные действия), дифференциацию действий (специализация левой и правой руки), систему скоординированных движений, направленная на достижение резул ьтата, телесную конституцию (телосложение ребенка). Специальное внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. Уроки физической культ уры требуют от ребенка владения своим телом. Для этого разрабатываютс я комплексы общеразвивающих упражнений, а также специальные виды зан ятий (гимнастика, плавание и т. д.). Названные виды занятий являются не то лько средством физического развития, но и умственного и духовного фор мирования личности. Притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок младшего школьного возраста продолж ает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающ их социальным ожиданиям. Он несет в себе весь комплекс чувств, уже сфо рмированных в притязаниях на признание. Ребенок имеет совесть, и мы мо жем взывать к ней, когда ребенок что-то натворит. Он знает, что значит д олжен, обязан. У него пробуждается чувство гордости и стыда в зависимо сти от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым в зрослыми, но и своими положительными качествами (смелость, правдивост ью, готовностью поделиться с другими и др.), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и так их своих проявлений (трусости, грубости, жадности и др.), которые он сам о ценивает как недостойные. Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу , младший школьник в то же самое время притязает на признание со сторо ны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполн яет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предм етом постоянного интереса со стороны старших. Стремление к самоутверждени ю стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослы е подтвердили его достоинство. Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимае т, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или дево чка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, ус тупать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к муж ским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилит, забить гвоздь и т.д. Мальчики стараются вести себя как мужчин ы. Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, ж енственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщае тся к домашней работе. Девочки стремятся вести себя, как свойственно ж енщинам. В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, сто они противоположны: когда учитель сажает мальчи ка и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие с верстники реагируют на это обстоятельство. Младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на поло ролевых отношениях. Психологическое время личности. Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реаль но ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Далекое будущее для младшего шко льного возраста в целом абстрактно, хотя, когда ему рис уют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Основной интерес детей направ лен в будущее, на возраст активной деятельности и наивысшей социально й значимости. Подавляющее число мальчиков хочет активно трудиться, им еть профессию; девочек, кроме этого, интересует создание своей собств енной семьи. Социальное пространство личности. Младший школьник имеет свои права и обязанности, которы ми и определяется социальное пространство личности. Ребенок реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать. В обыденной жизни ребенок по льзуется правом на еду, сон, прогулки, игры и развлечения и многое друг ое. Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право – иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отст аивает свое право на симпатию к конкретному ребенку. Взрослые постоянно напоминают ребе нку его обязанности. Младший школьник обязан быть послушным, воспитан ным ребенком. Он должен осознавать свои человеческие обязанности пер ед другими людьми и перед самим собой. Развитие чувств. Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развива ются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной де ятельности. Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которы е читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, ч то разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально – ценностному отношению к окружающему миру. Чем больше узнает младший школьник об окружающем ми ре, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства. У ребенка формируется чувство ответстве нности , которое представляет собой способность понимат ь ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Чувство сопереживания – это переживание чего – либо вместе с другим, разделение чьих – либо переживаний. Предподростковый кризис. Центральным специфическим новообразованием в личност и подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и сч итаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством в зрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежн ость к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взросл ости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Для ребенка многое в этом мире недо ступно, многое запретно. Во множестве норм, правил, требований, огранич ений и в особой морали послушания, которая существует для детей, зафик сирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положен ие в мире взрослых. В детстве ребенок овладевает нормами и требования ми, которые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качес твенно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подро стка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы д етства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на дру гие – с детских на взрослые. Равнение подростка на взрослых проявляет ся в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторо нам их жизни и деятельности, приобрести их качества и умения, права и п ривилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зримо проявляетс я отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми. Рассмотрим динамику предподросткового в логике К.Н. Пол ивановой, определенной ей для всех критических возрастов. Поливанова К.Н . Психология возрастных кризисов . – М .: Академия , 2000. 1-й этап – предкритическая фа за – открытие идеальной формы следующего возраста. Для подростков эт а форма предельно абстрактна в связи с отсутствием в культуре явно за данных форм взросления подростка. Эта абстрактная форма состоит в нек отором идеализированном представлении о взрослости. 2-й этап – собственно критическая фа за: · мифологизация – попытка мате риализовать идеальную форму непосредственно; · конфликт – внешнее противост ояние действий ребенка и реакции окружающих; · рефлексия – возникновение от ношения к собственному действию в ситуации. 3-й этап – посткритическая фа за – завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности. Итак, подростковый возраст считает ся переходным и прежде всего в биологическом смысле. У подростков про должается первичная социализация. У них меняются мотивы, меняется общ ение, ведущая деятельность. Задача подросткового периода – обретение эго-идентичности. Мы видим явные различия между младшим школьным воз растом и подростковым, переходом в которых служит предподростковый к ризис. Этот кризис – норма развития, но острота его протекания зависи т от окружающих, и прежде всего от родителей и учителей. Эмпирическая глава. Как сказано выше в этой рабо те будет освящена проблема тревожности с ее практической стороны, т.е. через тот эксперимент, который будет нами проведен. Проблема тревожности одна из са мых актуальных в младшем школьном возрасте. Ребенок переживает по люб ому поводу: получил оценку ниже желаемой, учитель поругал его за разго воры на уроке, заболел друг и т.д. Для детей семья, а в частности родител и являются своеобразным тылом, который любит и поддерживает его. Т.е. м ладшему школьнику важно, чтобы придя домой он встретил понимание, сос традание и помощь в трудных ситуациях. Нужно понимать, что ребенок тол ько вышел из детского сада, где все совершенно по-другому. Родители составляют первую об щественную среду ребенка. Личности родителей играют существеннейшую р оль в жизни каждого человека. Не случайно, что к родителям, особенно к мате ри, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни. Вместе с тем чувства, ок рашивающие отношения ребенка и родителей, - это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между дет ьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви - поистине жизненно необходимая потребность маленького человече ского существа. Любовь каждого ребенка к своим родителям беспредельна, б езусловна, безгранична. Причем если в первые годы жизни любовь к родител ям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопа сности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Р одительская любовь - источник и гарантия благополучия человека, поддерж ания телесного и душевного здоровья. Таким образом, предположим, что уров ень тревожности ребенка непосредственно зависит от отношения к нему одного из родителей. В качестве испытуемых были в ыбраны дети от 7 до 9 лет и их родители. Школьники учатся довольно-таки х орошо, т.е. на «4» и «5». Внешне все испытуемые вполне уравновешенные люди . Всего испытуемых 10 человек. Для доказательства нашей методики нами будут использов аны две методики. Одна из них – проективная – для детей, а другая – те ст – для взрослых. Стимульный материал к методикам содержится в Прило жении 1. Для детей лучшим методом их диагностики являются про ективные методики. Методики, выбранные нами являются наиболее удачны ми, т.к. очень успешно выполняют цели нашего исследования. Авторами проективной методик и «Тест тревожности» являются Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика проводи тся с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандар тны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкц ия. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные и нструкции. Всего 14 рисунков (рис. 6.1— 6.14). Кажд ый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего шк ольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (н а рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальч ик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по раз мерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополн ительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печ альное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисуно к, учитель дает инструкцию. Инструкция: 1. Игра с младшими детьм и. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (он а) играет с малышами». 2. Ребенок и мать с младе нцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или весе лое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом». 3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?» 4. Одевание. «Как ты дума ешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается». 5. Игра со старшими деть ми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печально е? Он (она) играет со старшими детьми». 6. Укладывание спать в о диночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное и ли веселое? Он (она) идет спать. 7. Умывание. «Как ты дума ешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванн ой». 8. Выговор. «Как ты думае шь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?» 9. Игнорирование. «Как т ы думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?». 10. Агрессивное нападени е. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное ?» 11. Собирание игрушек. «К ак ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он ( она) убирает игрушки». 12. Изоляция. «Как ты дума ешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?» 13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? О н (она) со своими мамой и папой». 14. Еда в одиночестве. «Ка к ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (о на) ест. Во избежание персевератив ных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополни тельные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные выск азывания ребенка фиксируются в специальном протоколе. На основании данных протокола вычисляется индекс трев ожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоциона льно негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14): В зависимости от уро вня индекса тревожности дети подразделяются н а 3 группы : а) высокий уровень тревож ности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родите льского отношения. Создал его Столин В.В. Р одительское отношение здесь понимается как система разнообразных чув ств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в об щении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ре бенка, его поступков. За каждый положительный ответ 1 балл, за отрицател ьный – 0 баллов. Структура настоящего опросника была построена на осно ве математического выявления значимых факторов. В результате факториз ации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: "п ринятие-отвержение", "кооперация", "симбиоз", "авторитарная гиперсоциализа ция". При проведении эксперимента мы использовали Стимуль ный материал, состоящий из 14 рисунков размером 8,5x11 см – для детей, и текст опросника – для их родителей. Эксперимент проходил с каждым испы туемым отдельно. Экспериментатору приходилось непосредственно работ ать с детьми: давать им инструкцию, записывать их результаты. Взрослым предлагался стимульный материал и инструкция. Все испытуемые инструк цию поняли и справились успешно. Для того, чтобы доказать или опровергнуть нашу гипотезу, мы будем использовать метод математическ ой обработки психологических данных, а именно коэффициент ранговой к орреляции Спирмена. Этот метод позволяет определить тесноту и направ ление корреляционной связи между двумя какими-либо двумя признаками или двумя профилями признаков. Все полученные данные, которые со держаться в Приложении 2, мы занесем в одну таблицу. № Испытуемый Показатели уровня тревожности Показатели родительского отношения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Александр Дмитрий Полина Даниил Сергей Кристина Денис Татьяна Виктория Ангелина 35 21 71 42 42 21 85 35 64 35 32 31 39 36 37 31 43 34 37 33 У 451 323 Теперь мы попробуем ответит ь на вопрос, связаны ли между собой показатели уровня тревожности и ро дительского отношения. Для этого сформулируем гипотезы: Н 0 : Корреляция между показателем уровня тревожности и родительским отношением не отл ичается от нуля. Н 1 : Корреляция между показателем уровня тревожности и родительским отн ошением статистически значимо отличается от нуля. Теперь нам нужно проранжировать данные и приступать непосредственно к вычислению. № Испытуемые Переменная А Переменная Б d = ранг А- -ранг Б. d І Уровень тревожност и Ранг Родительское отношение Ранг 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Александр Дмитрий Полина Даниил Сергей Кристина Денис Татьяна Виктория Ангелина 35 21 71 42 42 21 85 35 64 35 4 1,5 9 6,5 6,5 1,5 10 4 8 4 32 31 39 36 37 31 43 34 37 33 3 1,5 9 6 7,5 1,5 10 5 7,5 4 1 0 0 0,5 -1 0 0 -1 0,5 0 1 0 0 0,25 1 0 0 1 0,25 0 У 55 55 0 3,5 Коэффициент ранговой коррел яции Спирмена подсчитывается по формуле: r s = 1- 6* У ( d І ) N*(N І - 1) где d – разность между рангами по двум переменным для каждого исп ытуемого; N – количество ранж ируемых значений, в данном случае количество испытуемых. Рассчитаем эмпирическое значение r s : r s = 1- 6*3,5 = 1 – 21 ~ 0,81 10*(10 І -1) 990 Определим критическое знач ение r s по таблице при N = 10: r s = 0.64 ( р≤0,05) 0,79 (р≤0,01) r s эмп > r s кр Ответ: принимается гипотеза Н 1 . Корреляция между показателем уровня тревожн ости и родительским отношением статистически значимо отличается от нуля. Т.е. из вычислений видно, что уровень тревожности ребенк а напрямую зависит от родительского отношения к ребенку. При хорошем, сострадательном, понимающем отношении со стороны родителей ребенок будет легче переносить какие-то переживания. Он сможет обратиться к ма ме или папе, которые, он уверен, помогут в любой момент. Теперь нам следует охаракте ризовать отношения каждой пары «ребенок – родитель». У пары Дмитрий – Мария и Кристина – Светлана много о бщего. В этих семьях родитель уважает индивидуальность ребенка, симпа тизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребен ком, одобряет его интересы и планы. Он старается во всем помочь ребенку, с очувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческ ие способности ребенка. Пары Александр – Екатерина, Ангелина – Ирина и Татьяна – Алекс андр также похожи. В их отношениях родитель высоко оценивает интеллек туальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордост и за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его т очку зрения в спорных вопросах. Родитель ощу щает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребно сти ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и бе ззащитным. В семье Даниила и Виктори и не такое демократическое воспитание, как в предыдущих. Возможно, ска зывается то, что Людмила воспитывает Даниила одна. В этих семьях трево га родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в си лу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку са мостоятельности никогда. Он старается навязать ребенку во всем свою вол ю, не в состоянии встать на его точку зрения. В парах Сергей – Виктор и Поли на – Ольга просматривается авторитаризм в отношениях. Родитель требу ет от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. У Дениса самый высокий уровень тревожности, а у его отц а самое худшее отношение к ребенку. Родитель пристально следит за соци альными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, прив ычками, мыслями, чувствами. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажут ся родителю детскими, несерьезными. Итак, как результат нашего исследования, мы получили ни зкий уровень тревожности и хорошее отношение к ребенку; высокий урове нь тревожности и отрицательное отношение к ребенку. Заключение. Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вс тупая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебн ую мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На пр отяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление ; он получает новые знания, умения навыки – создает необходимую базу д ля всего последующего обучения. Но значение учебной деятельности эти м не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредствен но зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста диффере нциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость явля ется важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взросл ых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на са мооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная работа, ос ознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспе кта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности мо жно считать центральным новообразованием младшего школьного возрас та. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируетс я, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценност и; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация. Гипотеза, заданная в начале раб оты была нами доказана: уровень тревожности младшего школьника завис ит от отношения к нему родителей. Для ребенка построение его контакта с родителями играет большую роль: именно в семье он становится личнос тью, именно в семье формируются его мировоззренческие взгляды, там он учится общаться, дружить, понимать людей. П ервой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возник ать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходим ая из всех обязанностей родителей – это относиться к ребенку в любом возр асте любовно и внимательно. Таким образом, в процессе на шей работы эмпирическая гипотеза была доказана. Цели, поставленные в начале, выполнены в полной мере. Список литературы. 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академия. Проект, 2001. 2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 томах – М.: Педагогика, 19.80 3. Асеев В.Г. Возрастная п сихология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989. 4. Бодалев А.А. Психологи я о личности. – М.: МГГУ,1988. 5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М.: Просвещение, 1968. 6. Бреслав Г.М. Эмоционал ьные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. – М.: Педагогика, 1990. 7. Веккер Л.М. Психически е процессы: В 3 томах – Л.: ЛГУ, 1974. 8. Выготский Л.С. Психоло гия – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 9. Выготский Л.С. Собрани е сочинений. В 6 томах. – М.: Педагогика, 1982. 10. Гамезо М.В., Герасимова В.С. Возрастная психология. – М.: 1999. 11. Головаха Д.С., Кроник А. А. Психологическое время личности. – Киев, 1984. 12. Крайг Г. Психология ра звития. – СПб.: Питер, 2000 13. Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М.: Сфера – 2003. 14. Леонтьев А.Н. Деятельн ость. Сознание. Личность. – М., 1975. 15. Леонтьев А.Н. Избранны е психологические произведения: в 2 томах – М.: Педагогика, 1983. 16. Лурия А.Р. Внимание и п амять. – М.: Мгу, 1975. 17. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. 18. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Педагогика, 1981. 19. Немов Р.С. Психология. В 3 томах. – М., Владос, 2003. 20. Обухова Л.Ф. Детская пс ихология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. 21. Петровский А.В. Возрас тная и педагогическая психология. – М., 1979. 22. Пиаже Ж. Избранные пси хологические труды. М.. 1969. 23. Поливанова К.Н. Психол огия возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000. 24. Рубинштейн С.Л. Основы о бщей психологии – М.: Педагогика, 1989. 25. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педаг огика, 1987. 26. Рыбалко Е.Ф. Возрастна я и дифференциальная психология. – Л.: ЛГУ 1990. 27. Сидоренко Е.В. Методы м атематической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2004. 28. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2 томах – М., 1987. 29. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. – Р-н-Д.: Феникс, 2004. 30. Теплов Б.М. Избранные т руды: В 2 томах. – М.: Педагогика, 1985. 31. Узнадзе Д.Н. Психологи ческие исследования. – М.: Наука, 1966. 32. Хозиев В.Б. Практикум по общей психологии. – М.: Академия, 2003. 33. Шапарь В.Б. Практическ ая психология. Инструментарий. - Р-н-Д.: Феникс, 2004. 34. Эльконин Д.Б. Психолог ия игры. – М.: Педагогика, 1978.