Вход

Проблема способностей в психологии

Дипломная работа по психологии
Дата добавления: 25 марта 2003
Язык диплома: Русский
Word, rtf, 442 кб
Диплом можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Оглавление. Введение 1 Глава 1. Понятие о способностях . 4 1.1 Способности как возможно сть . 4 1.2 Одаренность и способности . 6 1.3 Способности и интересы . 7 1.4 Общие и специальные способности . 8 1.4.1 Математические способности . 8 1.5 Способности и типология людей . 10 Глава 2. Способности как индивидуально-психолог ические особенности че ловека . 12 2.1 Психика человека и ее возможности . 12 2.2 Способн ости как врожденные воз можности . 13 2.3 Динамика способностей . 14 Глава 3. Качественная и количественная хар актерис тика способностей . 15 3.1 Структура способностей . 15 3.2 Качественная характеристика способностей . 16 3.3 Количественная характеристика спос обностей . 17 Глава 4. Природные предпосылки способностей и таланта . 20 4.1 Ошибочность фаталистического взгляда н а способности. 20 4.2 Задатки как природные предпосылки способностей . 21 4.3 Способности и наследственность . 23 Заключение . 26 Список использованной литературы . Введение. Так что же представляют из себя способности вообще ? Изучив массу изданий по священных данной проблеме , можно сделать 3 форм улировки , которые объясняют и расшифровывают понятие “способности” . Э то : Во-первых , под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности , отличающие одного человека о т другого ; никто не станет говорить о способностях , там где дело идет о свойствах , в отношении которых все люди равны . В таком см ысле сл ово способность употреблялось основоположниками марксизма-ленинизма , когда о ни говорили : "От каждо- го по способностям ..." Во-вторых , способностями называют не вся кие вообще индивидуальные особенности , а лишь такие , которые име ют отношение к успешности в ыпол- нения какой-либо деятельности или многих деятельностей . Такие свойства, как например , вспыльчивость , вялость , медли тельность , которые несомненно являются индивидуальными особенностями некот орых людей , обычно не назы- ваются способностями , пото му что н е рассматриваются как условия успешнос- ти выполнения каких-либо деятельностей. В-третьих , понятие "способность " не своди тся к тем знаниям , навыкам или умениям , которые уже выработаны у данн ого человека . Нередко бывает , что педагог не удовле творен работой у ченика , хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие , чем некоторые из его товарищей , успехи которого радуют того же самого педагога . Свое недоволь ство педагог мотивирует тем , что этот ученик работает недостаточно ; при хорошей работ е ученик , "принимая во вни- мание его способности ", мог бы иметь гораздо больше знаний. Когда выдвигают молодого человека на какую-нибудь организационную работу и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями ", то, конечно не дум ают при этом , что обладать "организационными способностями " - значит обладать "организационными навыками и умениями ". Дело обстоит как раз наоборот : мотивируя выдвижение моло дого и пока еще неопытного работни- ка его "организационными способностями ", предполагают , что , он , может быть , и не имеет еще необходимых навыков и умений , но , благодаря своим сп особ- ностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки. Вышеприведенные примеры показывают , что в жизни под способностями обычно имеют ввиду такие индивидуальные особе нности , которые не сводятся к налич- ным навыкам , умениям или знаниям , но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков . Далее в своей работе я постара юсь проанализировать в се свя занное со способностями , с их проявлениями , с причинами обуславливающими ил и объясняющими их появление. В начале свое й работы я бы хотел кратко объяснить причину , по которой я выбрал данную тему в качестве темы для своей квалификационн ой работы, и рассмотреть несколько поло жений , облегчающих ее понимание и анализ . Актуальность данной темы очевидна для каждого человека , так или иначе связанного с преподаванием или обучением . Перешагнув порог любого учебного заведения мы сталкиваемся с данной пр о блемой , так как уви дев в первый раз ребенка , учитель начинает постепенно составлять для себе картину с пособностей этого ребенка . Делает он это д ля того , чтобы правильно выбрать методику обучения для данного обучаемого именно с учетом этих самых возможност е й и способностей . Лично у меня причин для выбора этой темы было несколько . Еще во время прохождения мной практики в школе , во время знакомства с классом , у мен я много раз возникал вопрос , по каким критериям учитель или классный руководитель может де л ать (или делает ) заключен ие о способности (неспособности ) ребенка к какому либо школьному предмету . Что влияет на заключение учителя , говорящего о несп особности ученика к языкам ? Неужели способнос ти к языкам увеличиваются при систематическом посеще н ии уроков испанского /анг лийского языков ? И убывают при прогулах ? И вообще , способности как таковые это что называется “дар от бога” , или же это результат упорных занятий ? И почему ребе нок имеющий хорошие оценки по русскому яз ыку (и по словам учите л ьницы “ очень способный” ), может иметь плохие оценки по иностранному языку (и быть по словам учительницы иностранного языка “абсолютно не способным к языкам” )? Такое обилие вопросов породило желание найти на них убедительные ответы , и мне кажется что в данн о й работе мне удалось это сде лать. В современной школе проблема способнос тей является одной из самых серьезных про блем . Несмотря на кажущуюся разрешаемость про блемы способностей (спецшколы , школы с различн ыми уклонами , лицеи и гимназии ), дело обсто ит гора здо серьезней . Частичное или по лное отсутствие современных методик в данных школах зачастую не позволяет ребенку пол ностью проявить всю гамму своих способностей . Целью данной работы являлся анализ и по возможности наиболее точное и полное теоретическое р ешение проблемы способнос тей для школьного учителя . Основной задачей автора было составление источника , информацию из которого учитель может рассматривать как пособие в своей работе , внося изменени я и дополнения в методику своего преподав ания , учитывая пр и веденные здесь м атериалы . Также еще одной задачей является ознакомление читателя с такими характеристикам и способностей , как качественная и количестве нная ; рассмотрение природных предпосылок способно стей и таланта и понятия о способностях вообще . Данная работа состоит из 4 глав . Каждая глава посвящена одной или нескольки м проблемам , из множества составляющих пробле му способностей в психологии вообще . Глава № 1 посвящена собственно понятию о способнос тях , в ней рассматривается связи способностей и одаренн о сти , способностей и интересов , и дается классификация способностей . Глава № 2 отведена понятию способностей ч еловека как его индивидуально-психологических осо бенностей . Сюда вошло рассмотрение способностей как врожденных возможностей и приводится д инамика способностей . В третьей главе дается качественная и количественная характе ристика способностей . И , наконец , глава № 4 о босновывает природные предпосылки способностей и таланта. При создании данной работы , для дос тижения поставленных научных целей , мною бы ли использованы следующие методы исследов ания : - анализ литературы по психологии ; - анализ личного опыта работы с учащ имися по исследуемой проблеме во время прохождения педпрактики ; - наблюдение за ходом педпроцесса в школе ; - беседа с учителями. Глава 1. Понятие о способностях. 1.1 Способност и как возможность. Способности - это такие психологич еские особенности человека , от которых зависит успешность приобретения знаний , умений , навыков , но которые са ми к наличию этих знаний , умений и навык ов не сводятся. По отношению к навыкам , умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность . Подобно тому , как брошенное в почву зерно яв- ляется лишь возможностью по отношению к колосу , который может вырасти из этого зерна , но лишь при условии , что структура , состав и влажность почвы, погода и т . д . окажутся благоприятны ми , способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений . А будут или не будут приоб- ретены эти знания и умения , превра титься ли возможность в действи- тельность , зависит от множества условий . В число условий входит , например, следующие : будут ли окружающие люди ( в семье , школе , трудовом коллективе ) заинтересованы в том , чтоб ы чел овек овладел этими знаниями и умениями ; ка к его будут обучать , как будет органи зована трудовая деятельность , в кото- рой эти умения и навыки понадобятс я и закрепятся , и т . д. Способности - это возможность , а необход имый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность . Выявив шиеся у ребенка музыкальные спо- собности ни в коей мере не явля ются гарантией того , что ребенок будет му- зыкантом . Для того чтобы это произо шло , необходимо специальное обучение, настойчивость , проявлен ная педагогом и ребенком , хорошее состояние здо- ровья , наличие музыкального инструмента , нот и многих других условий , без которых способности могут заглохнуть , т ак и не развившись. Психология , отрицая тождество способностей и существенно важных ко мпонен- тов деятельности - знаний , умений и н авыков , подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в де ятельности , и притом только в такой деятельности , которая не может осуществ ляться без наличия этих способнос- тей . Нельзя говорить о способност ях ребенка к рисованию , если его не пы тают- ся обучать рисовать , если он не приобретает никаких навыков , необходимых для изобразительной деятельности . Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться , есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том , насколько бы стро и легко он усваивает приемы рабо- ты , цветовые отношения , научается видеть прекрасное в окружающем мире. Серьезной ошибкой педагога являются ск оропалительные , без серьезной про- ве рки утверждения , что у данног о школьника нет способностей , на том лишь основании , что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умений и на- выков , прочных знаний , сложившихся прием ов работы . Известно немало слу- чаев , когда в детстве ребенок не встречал со стороны окружающих признания тех способностей , дальнейшее развитие к оторых принесло ему заслуженную славу . Альберт Эйнштейн в средней ш коле считался весьма заурядным учени- ком , и ничего , казалось бы не пр едвещало его грядущей гени альности. В чем же выражается единство спосо бностей , с одной стороны , и умений, знаний и навыков - с другой ? Способно сти обнаруживаются не в знаниях , уме- ниях и навыках как таковых , а в динамике их приобретения , т.е . в том , н ас- колько при прочих равных условиях быстро , глубоко , легко и прочно осущес- твляется процесс овладения знаниями и умениями , существенно важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те р азличия , которые дают нам право гово- рить о способностях. Итак , способности - это индивидуально-п сихологические особенности личнос- ти , являющиеся условиями успешного осущ ествления данной деятельности и об- наруживающие различия в динамике овлад ения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками . Если опр ед еленная совокупность качеств личности отве- чает требованиям деятельности , которой овладевает человек на протяжении времени , педагогически обоснованно отведенн ого на ее освоение , то это дает основание заключать о наличии у не го способностей к данно й деятельности . И если другой человек при прочих рав ных условиях не справляется с требова- ниями , которые предъявляет ему деятельн ость , то это дает основание предпо- лагать у него отсутствие соответствующ их психологических качеств , другими словами , отсутствие способностей . Посл еднее не означает , разумеется , что человек вообще не может овладеть н еобходимыми умениями и знаниями , а лишь то , что процесс усвоения затянется , потребует значительных усилий и време- ни со стороны педагогов , чрезвычайног о напряжения сил при сравнительно скромных результатах . Это не исключает также и того , что способности мо- гут со временем развиться. Являясь индивидуально-психологическими особенн остями , способности не мо- гут быть противопоставлены другим кач ествам и свойствам личности - качес- твам ума , особенностям памяти , чертам характера , эмоциональным свойствам и т . д ., но должны быть поставлены с ними в один ряд . Если какое-либо из этих качеств или совокупность их о твечает требованиям деятельно сти , или формируется под влиянием этих требован ий , то это дает все основания рас- сматривать данную индивидуально-психологическу ю особенность личности как способность. 1.2 Одаренность и способности. Исходя из этих соображений , мы не можем непосредственно переходить от от- дельных способностей к вопросу о в озможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности . Этот переход может быть осущес- твлен только через другое , более си нтетическое понятие . Так им понятием и является "одаренность ", понимаемая как т о качествено своеобразное сочета- ние способностей , от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той и ли другой деятельности . Своеобразие по- нятий "одар енность " и "способности " заключается в том , что свойства чело- века рассматриваются в них с точки зрения тех требований , которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность . Поэтому нельзя гово- рить об одаренности вообще . Можно т ольк о говорить об одаренности к че- му-нибудь , к какой-нибудь деятельности . Э то обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопро са о так называемой "общей одарен- ности ". То соотнесение с конкретной практическ ой деятельностью , к оторое с необхо- димостью содержится в самом понятии "одаренность ", обусловливает истори- ческий характер этого понятия . Понятие "одаренность " лишается смысла , ес- ли его рассматривать как биологическую категорию . Понимание одаренности существенн о зависит от того , ка кая ценность придается тем или другим ви- дам деятельности и что разумеется под "успешным " выполнением каждой кон- кретной деятельности. Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или друго- го социального вида одаренности в зависимости от того , каков в данную э по- ху и в данной общественной формаци и критерий "успешного " выполнения соот- ветствующей деятельности . Понятие "музыкаль ная одаренность " имеет , конеч- но , для нас существенно иное содерж ание , че м то , которое оно могло име ть у народов , не знавших иной музыки , кро ме одноголосой . Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности. Итак , понятие "одаренность " не имеет смысла без соотнесения его с кон- кретными , исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики. Необходимо отметить еще одно очень существенное обстоятельство . От ода- ренности зависит не успех в выполн ении деятельности , а только возможность достижения этого успеха . Даже огранич иваясь психологической стороной воп- роса , мы должны сказать , что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность , то есть наличие соответствующего сочета- ния способностей , но и обладания не обходимыми навыками и умениям и . Какую бы феноменальную и музыкальную одаренн ость не имел человек , но , если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью , он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста. Имеется большое разл ичие между следующими двумя положениями : "данный че- ловек по своей одаренности имеет в озможность весьма успешно выполнять та- кие-то виды деятельности " и "данный ч еловек воей одаренностью предрасполо- жен к таким-то видам деятельности ". О даренность н е является единственным фактором определяющим выбор деятельности ( а в классовом обществе она у ог- ромного большинства и вовсе не вли яет на этот выбор ), как не является он а и единственным фактором , определяющим у спешность выполнения деятельности. 1.3 Сп особности и интересы. Существенно важный фактор развити я способностей человека - устойчивые специальные интересы . Специальные интересы - это интересы к содержанию оп- ределенной области человеческой деятельнос ти , которые перера стают в склон- ности профессионально заниматься этим родом деятельности . Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами дея- тельности. Подмечено , что возникновение интереса к той или иной трудовой или учеб- ной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития . "Н аши желания , - по словам Гете , - пред- чувствия скрытых в нас способностей , предвестники того , что мы в состоя- нии будем совершить ". Упрочи вшиеся интересы ребенка - это "лакмусовая бу- мажка " его способностей , сигнал , который должен заставить окружающих заду- маться - не дают ли себя знать з арождающиеся способности. У подростка эти интересы , как уже подчеркивалось , приобретают характе р увлечений кратковременных , хотя и страс тных . Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и не редко вскоре угасающие интересы иг- рают важную роль в выявлении спосо бностей развивающейся личности . Педаго- гически важным является т акое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей , которое предпола гает углубление и расширение их познавательных потребностей . Вместе с т ем педагог не должен негодовать по поводу того , что увлечения подростка имеют зачастую м имолетный характер. Конечно , оптимально такое положение ве щей , при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых ) устойчивые спе- циальные интересы и развивает соответс твующие способности , позволяющие ему безошиб очно определить свое призва ние . Это бывает , как известно , далеко не со всяким . Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе , а не о необхо- димых для вступления в жизнь зна ниях и психологической готовности к труду ), это будет лучше , чем если учащийся неверно и скоропалительно опре- делит свой интерес , опираясь на чис то внешние признаки "заманчивых " про- фессий : артиста , дипломата , журналиста и т.д. 1. 4 Об щие и специальные способности. Изучая конкретно-психологическую хара ктеристику различных способностей, мы можем выделить более общие каче ства , которые отвечают требованиям не одной , а многих видов деятельности , и специальные качества , отвеч ающие бо- лее узкому кругу требований данной деятельности . В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выра- жены , что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних спо- собностей , об общ их способностях к широкому спектру различных деятельнос- тей , специальностей и занятий . Эти о бщие способности или качества не дол- жны противопоставляться специальным способ ностям или качествам , как это делают некоторые психологи , которые пыт аются выделить общий интеллект как мистический фактор , открывающийся лишь в результате применения тестов ум- ственной одаренности , как одаренность в ообще. 1.4.1 Математич еские способности. Прежде всего следует отметить характеризующее спос обных математиков и со- вершенно необходимое для успешной деят ельности в области математики "е- динство склонностей и способностей в призвании ", выражающееся в избира- тельно-положительном отношении к математике , наличии глубоких и действен- ных интересов в соответствующей о бласти , стремлении и потребности зани- маться ею , страстной увлеченности делом . Нельзя стать творческим работни- ком в области математики , не пережи вая увлеченности этой работой , - она порождает стремление к поискам , м обилизует трудоспособность , активность. Без склонности к математике не мож ет быть подлинных способностей к ней. Если ученик не чувствует никакой с клонности к математике , то даже хорошие способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение ма тематикой . Роль, которую здесь играют склонность , интере с , сводится к тому , что интересую- щийся математикой человек усиленно зан имается ею , а следовательно , энер- гично упражняет и развивает свои с пособности . На это указывают постоянно сами матем атики , об этом свидет ельствуют вся их жизнь и творчество. Но если способности , как правило , св язаны со склонностью то это не носит все-таки характера всеобщего закона . оши бочно было бы скажем диагностиро- вать наличие или отсутствие способност ей по т ому , имеется ли и как ярко выражена склонность к соответствующему виду деятельности . В отдельных слу- чаях здесь может быть и расхождени е. В школе нередко встречаются такие случаи : способный к математике ученик мало интересуется ею и не проявляе т особых успехов в овладении этим п ред- метом . Но если учитель сумеет пробу дить у него интерес к математике и склонность заниматься ею , то такой ученик "захваченный " математикой , мо- жет быстро добиться больших успехов. Переживаемые человеком э моции явля ются важным фактором развития способ- ностей к любойдеятельности , не исключая и математической . Радость творчес- тва , чувство удовлетворения от напряже нной умственной работы , эмоцио- нальное наслаждение этим процессом пов ышают умственны й тонус человека , мо- билизуют его силы , заставляют преодолев ать трудности . Равнодушный человек не может быть творцом. Возможность полного и интенсивного раз вития математических способностий, как и способностей вообще , всецело зависит от уровня разв ития характероло- гических черт , особенно волевых черт характера. Как бы ни были блестящи способност и человека , но если у него нет привыч- ки усидчиво и упорно работать , он вряд ли способен достигнуть больших ус- пехов в деятельности . Он в лучшем с лучае так и останется лишь потен- циально способным . Упорство , настойчивость , работоспособность , трудолюбие - эти качества должны сопутствовать спос обностям. Еще одна черта характера свойственна подлинному ученому - критическое от- ношение к себ е , своим возможнос тям , своим достижениям , скромность , пра- вильное отношение к своим способностям . Надо иметь в виду , что при непра- вильном отношении к способной личности - захваливании , чрезмерном преуве- личении достижений , афишировании способн остей , подчеркивания превосход- ства над другими - очень легко внуши ть ей веру в свою избранность , исклю- чительность , заразить "стойким вирусом з азнайства ". Математическое развитие человека невозможн о без повышения уровня его об- щей культуры. 1.5 Способност и и типология людей. Общие способности или общие к ачества личности - вполне конкретные пси- хологические проявления , к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личнос ти , которые в усло виях конкретной дея- тельности могут выступать как способно сти , относятся индивидуально-психо- логические качества , характеризующие принад лежность к одному из трех ти- пов людей . В трудах И . П . Павлов а они были обозначены как "худ ожественный ", "мыслительный " и "сре дний " типы . Данная типология связа- на с учением , в соответствии с которым высшая нервная деятельность челове- ка характеризуется наличием в ней двух сигнальных систем : первой сиг- нальной системы - образной , эмоц иона льной и второй , связанной с сигнализа- цией этих образов посредством слова - сигнала сигналов. Относительное преобладание сигналов перво й сигнальной системы в психи- ческой деятельности человека характеризует художественный тип , относи- тел ьное преобладание сигнала сигна лов - мыслительный тип , равное их пред- ставительство - средний тип людей. Для художественного типа свойственна я ркость образов , возникающих в ре- зультате непосредственного воздействия , жив ого впечатления , эмоций . Для мыслительного типа - преобладание абстракци й , логических построений , тео- ретизирования . Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том , что он фатально предназначен для деятельности художника . Очевидно иное - представителю этого типа легче, чем другому , освоить деятельность , котор ая требует впечатлительности , эмо- ционального отношения к событиям , образ ности и живости фантазии . Не слу- чайно , что подавляющее большинство худо жников (ж ивописцев , скульпторов, музыкантов , актеров и т . д .) имеют более или менее выраженные черты этого типа . Качество мыслительного типа созда ют условия для наиболее благоприят- ного развития деятельности , связанной с оперированием абстрактным материа- ло м , понятиями , математическими выра жениями и др . Легко понять , какой об- ширный круг конкретных занятий (математ ика , философия , физика , языкозна- ние и т . д .) может требовать имен но этих качеств как предпосылок успешнос- ти овладения деятельностью. Необходимо подчеркнуть , что отнесе ние человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятел ьности , недостаток ума . Речь здесь идет об относительном преобладан ии образных компонентов психики над мыслительными. Вообще пер вая сигнальная система у человека преобладает над первой , и это преобладание имеет абсолютный хара ктер , так как роль языка и мышления в трудовой деятельности людей являются решающей и процессы отражения чело- веком мира опосредствуются его мыслями , в ыраженными словесно. Следовательно , с абсолютным перевесом первой сигнальной системы мы встречаемся разве что в сновидениях , с их бурной эмоциональностью и хаоти- ческой образностью , которая никак не упорядочивается и не регулируется мышлен ием. Что же означает относительное преобла дание одной из сигнальных систем ? Если попытаться выразить абсолютное пр еобладание второй сигнальной систе- мы математически , обозначив вторую сигн альную систему через B, а первую сигнальную систему чер ез A, то за висимость имела бы следующий вид : B > A. Относительное преобладание первой сигнальн ой системы над второй (художес- твенный тип ) может быть обозначено B > A+m (где m - те структурные особен- ности эмоционального и образного пости жения мира , к олторые отличают пред- ставителей данного типа ). В свою оче редь мыслительный тип человека может быть обозначен так : B+n > A (где n - структурные особенности абстрагирую- щего отношения к миру , которые отли чают представителей данного типа от ос- тал ьных ). Данные математические зависимости дают возможность увидеть , что относительное преобладание одной сигнально й системы над другой не должно смешиваться с абсолютным преобладанием. Отсюда становится ясно , что представит ели , например "худ ожественного типа " имеют интеллект не менее разв итый чем люди , принадлежащий к двум другим типам , хотя отличаются некоторы ми специфическими особенностями. Структура каждой конкретной деятельности как готовность личности к данной деятельности о тличается значительной сложностью , включает в себя комплекс качеств , среди которых есть ведущие и вспомогательные , още и специальные. Глава 2. Способности как индивидуально-психолог ические особенности че л овека. 2.1 Психика человека и ее возможности. Необходимо заметить , что способностями можно называть лишь такие индиви- дуально-психологические особенности , которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности . Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности , а лишь своеоб разное сочетание этих способнос- тей , которое характеризует данную лично сть. Одной из важнейших осо бенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими , вследствии чего от- носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятель ности , которая наибо- лее тесно связана с этой способнос тью . Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирован а другими , высокоразвитыми у этого человека . Именно вследствии широкой воз можности компенсации обречены на неу дачу всякие попытки свести , например , музыкальный талант , музыкальное дарование , музыкальность и тому подобно е к какой-либо одной способности. Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарный пример. Своеобразной музыкальной способно стью является так называемый абсолютный слух , выражающийся в том , что лицо , обладающее этой способностью , может узнавать высоту отдельных звуков , не прибегая к сравнению их с другими звуками , высота которых известна . Имеютс я веские основания к тому , чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности ", то есть способности , в основе которой лежат врожденные задатки . Однако можно и у лиц , не обладающих абсолютным слухом , выработать умение узнавать высо- ту отдельных звуков . Это не зн ачит , что у этих лиц будет создан абс олют- ный слух , но это значит , что при отсутствии абсолютного слуха можно , опи- раясь на другие способности - относитель ный слух , тембровый слух и т.д., выработать такое умение , которое в других случаях осуществляется на осно- ве абсолютного слуха . Психические механ измы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при с пециально выработанном , так называемом "псевдоабсолютном " слухе будут совершенно различными , но практические ру- зультаты могут быть в некоторых сл учаях быть совершенно одинаковыми. Далее надо помнить , что отдельные с пособности не просто сосуществуют ря- дом друг с другом и независимо друг от друга . Каждая способность изменяет- ся , приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и сте- пени развития других способностей 2.2 Способности как врожденные возможности. Мы не можем понимать способности к ак врожденные возможности индивида , по- тому что способности мы определили как "индивидуально-психологические осо- бенности человека ", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными . Врожденными могут быть лиш ь анатомо-физиологические особен- ности , то есть задатки , которые лежа т в основе развития способ ностей , са- ми же способности всегда являются результатом развития. Таким образом , отвергая понимание спосо бностей как врожденных особеннос- тей человека , мы , однако , нисколько н е отвергаем тем самым того факта , что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож- денные особенности , задатки. Важно лишь твердо установить , что в о всех случаях мы понимаем врожден- ность не самих способностей , а лежа щих в основе их развития задатков. Очень важно также отметить , что , говоря о врожденных задатках , мы тем са - мым не говорим еще о наследственны х задатках . К сожалению , широко рас- пространена ошибка , заключающаяся в от ождествлении этих двух понятий. Предполагается , что сказать слово "врож денный " все равно , что сказать "наследственный ". Это конечно неправильно . Ведь рождению предшествует пе- риод утробного развития . Слова "наследс твенность " и "наследственный " в психологической литературе нередко применя ются не только в тех случаях, когда имеют ся действительные основ ания предполагать , что данный признак получен наследственным путем от предко в , но и тогда , когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения , или когда предполагают , что этот признак св одится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма . Слово "наследственный " стано- вится таким образом синонимом не т олько слову "врожденный ", но и таким словам , как "биологический ", "физиологический " и т.д. Такого рода нечеткость или невыд ержанность терминологии имеет принци- пиальное значение . В термине "наследств енный " содержится определенное объяснение факта , и поэтому употреблят ь этот термин следует с очень большой осторожностью , только там , где и меются серьезные основания выдви- гать именно такое объяснение. Итак , понятие "врожденные задатки " ни в коем случае не тождественно поня- тию "наследственные задатки ". Этим я вовсе не отрицаю законность последне- го понятия . Я отрицаю лишь законнос ть употребления его в тех случаях , г де нет всяких доказательств того , что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью. 2.3 Динамика способностей. Также необходимо подчеркнуть , что способность по самому своему суще ству есть понятие динамическое . Способность существует только в движении, только в развитии . В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своег о развития , также как нельзя говорить о способности , достигшей своего полного развития , иными словами , закончив- шей свое развитие. Приняв , что способность существует толь ко в развитии , мы не должны упус- кать из виду , что развитие это осуществляется не иначе , как в процессе то й или иной практической или теор етической деятельности . А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной дея- тельности . Только в ходе психологическо го анализа мы различаем их друг от друга . Нельзя понимать дело так , Что способность существу ет до того , как началась соответствующая деятельность , и только используется в этой пос- ледней . Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука . До этого сущес- твовал то лько задаток как анат омо-физиологический факт. Не в том дело , что способности проявляются в деятельности , а в том , что они создаются в этой деятельности. Развитие способностей , как и вообще всякое развитие , не протекает прямо- линейно : его движуще й силой явл яется борьба противоречий , поэтому на от- дельных этапах развития вполне возможн ы противоречия между способностями и склонностями . Но из признания возможнос ти таких противоречий вовсе не вы- текает признание того , что склонности могут возн икать и развиваться неза- висимо от способностей или , наоборот , способности - независимо от склон- ностей. Глава 3. Качественная и количественная характеристика способносте й. 3.1 Структура способностей. Способности представляют собой совокупнос ть психических качеств , имею- щих сложную структуру . Структура совоку пности психических качеств , кото- рая выступает как способность , в ко нечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так , структура математически способностей , по имеющимся данным , вклю- чает ряд частных способностей : способно сть к обобщению математического ма- териала , способность к свертыванию проц есса математ ического рассуждения и соответствующих математических действий ( многозвеньевая последова- тельность рассуждений заменяется короткой связью , вплоть до почти непос- редственной связи между восприятием за дачи и ее результатом ), способность обр атимости мыслительного процесса (то есть способность к легкому перево- ду от прямого к обратному ходу мысли ), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др . Структура литературных способностей предлагает высокий уровень разв ити я эстетических чувств , наличие ярких наглядных образов памяти , чувство языка , богатую фантазию , глубокий инте- рес к психологии людей , потребность в самовыражении и др . Специфический характер имеет строение музыкальных , пе догогических , констр укторских , ме- дицинских способностей и многих других . Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и заме ны одних компонентов другими , зна- ние специфической структуры профессиональн ых или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога , п ризванного учитывать способности в про- цессе обучения и в случае их о тсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка. Среди свойств и особенностей личности , образующих структуру конкретных способностей , некоторые занимают ведущее положение , некоторые - вспомога- тельное . Так , в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт , наблюдательность , любовь к детям , сочетаемая с высокой требова тельностью к ним , потребность в передаче знаний , комплекс организаторских способностей , входящих сюда на правах подструктуры , и т . д. К вспомогательным качествам относятся : артистичность , ораторские данные и др . Совершенно очевидно , что и ведущ ие , и вспомогательные компоненты педа- гогических способностей образуют единство , обеспечивающее успешность обу- чения и воспитания и вместе с т ем его индивидуализацию , связанную с лич- ностью педагога и ее особенностями. 3.2 Качественн ая х арактеристика способностей. Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические осо- бенности , то есть такие качества , ко торыми отличается один человек от дру- гого . Говоря о том , что опыт и разум свидетельствуют о том , что люди н е равны , то под равенством мы обычно понимаем равенство способностей , или одинаковость физических сил и душевных способностей людей . Очевидно , что в этом смысле люди не равны , именно поэтому , говоря о способностях , необхо- димо охарактеризовать эти различия . они могут быть и качественными и коли- чественными . Для педагога в равной степени важно знать , и к чему обнаружи- вает способности ученик , а следовательн о , какие индивидуально-психологи- ческие особенности его личности вовлек аются в проце сс деятельности как обязательное условие ее успешности (кач ественная характеристика способнос- тей ), и в какой мере способен уч еник выполнять требования , предъявляемые деятельностью , насколько быстрее , легче и основательнее он овладевает на- выкам и , умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная харак- теристика способностей ). В основе одинаковых или чем-то сход ных достижений при выполнении ка- кой-либо деятельности могут лежать соче тания весьма различных способнос- тей . Эт о открывает перед нами важную сторону способностей личности : широ- кие возможности компенсации одних свой ств другими , которые один человек развивает у себя , трудясь упорно и настойчиво . Компенсаторные возможности способностей человека выявляются , н апример , специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха. Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других , от- крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком , раздвигая грани- цы выбора профессии и совершенствован ия в ней. В целом качественная характеристика сп особностей позволяет ответить на вопрос , в какой сфере трудовой деят ельности (конструкторской , педагогичес- кой , экономической , спортивной и др .) человеку легче найти себя , обнару- жить большие успе хи и достижен ия . Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с хара ктеристикой количественной . Выяснив, какие конкретно-психологические качества от вечают требованиям данной дея- тельности , можно , далее , ответить на вопрос , в какой мере они развиты у человека : в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. 3.3 Количестве нная характеристика способностей. Проблема количественных измерений способностей имеет большую ист орию в психологии . Еще в конце XIX - начале XX ве ков , ряд буржуазных психологов (Кеттел , Термен , Спирмен и др .) под влиянием требований , вызванных необхо- димостью осуществлять профессиональный отб ор для массовых специальностей, выступили с предлож ениями выявить уровень способностей обучающихся . Тем самым предполагалось , что будет установ лено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудово й деятельности , к обучению в высших учебных заведениях , к получению командн ых посто в в производстве , армии и общественной жизни. Однако проблема количественной характерис тики способностей с момента своего возникновения приобрела двойственны й характер . Она , с одной сторо- ны , обещала объективное выявление реаль ных возможносте й трудящегося чело- века и его фактической пригодности , без чего на самом деле затруднительно подобрать подходящю для человека работ у (профориентация ) и отобрать людей, пригодных для данной работы (профотбор ). В этом заключалась прогрессив- ность идеи количественных исследован ий в психологии способностей по срав- нению с предшествующим времение , когда человеческий фактор в трудовой дея- тельности (т . е . реальный человек и его способности ) во внимание не прини- мались. В качестве способа изме рения с пособностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности . С их помощью , в ряде стран (США , Великобри- тания и др .) осуществляется определение способностей и производится сорти- ровка учащихся в школах , замещение офицерских постов в армии , руководящих должностей в промышленности и т . д . В Великобритании , например , по ре- зультатам тестирования производят зачислен ие в так называемые грамматичес- кие школы , дающие право на поступле ние в университет. По содержанию тесты умст венной одаренности представляют собой ряд вопро- сов или задач , успешность решения к оторых (с учетом затраченного времени ) исчисляется в сумме баллов или очк ов . Обычно тесты сводятся в батарею тес- тов , нарастающих по сложности . Среди тестов могут быть не только словес- ные (вербальные ) испытания , но и всев озможные "лабиринты ", "головоломки " и т . д. После того как дети закончили реша ть батарею тестов , результаты подсчи- тывают стандартизированным путем , то ес ть подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый . Это дает возможность определить так на- зываемый коэффициент умственной одаренност и (IQ). При определении исходят из того , к примеру , что средняя сумма очков для детей одиннадцати с поло- виной лет должна приближать ся к 120. Отсюда делается "простой " вывод , что любой ребенок , набравший 120 очков , имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет . На этом основании вы числяется коэффициент умственной ода- ренности : умственный воз ра ст x 100 IQ = фактический возраст ребенка Если бы , например , в результате тес тирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с поло виной и четырнадцати лет ) и , та- ким образом , умственный возраст каждо го был приравнен к одиннадцати с по- ловиной годам , то коэффициент умственно й одаренности детей был вычислен следующим образом : 11,5 x 100 IQ первого ребенка = 10,5 = 109,5 11,5 x 100 IQ второго ребенка = 14 = 82,1 Коэффициент умственной одаренности , как утверждают западные психологи, выявляет количественную характеристику спо собностей , точнее , некую неиз- менную , всесторонню ю умственную ода ренность , или общий интеллект (general intelligence). Однако научный психологический анализ обнаруживает , что этот коэффи- циент умственной одаренности является функцией . В действительности описан- ная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений , умений и навыков , с которыми не следует смешивать способности . Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей , остаетс я при этом невыя вленной . К то- му же очевидно , что наилучшие резул ьтаты обнаружит учащийся , который был специально подготовлен учителями , репетитор ами или родителями . А это уже зависит от экономического положения се мьи. Из всего сказанного не следует , что колич ественная характеристика и из- мерение способностей невозможны , и что использование различных диагности- ческих приемов , тестов и проверок з аведомо нежелательно . Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей , чьи умств ен- ные способности вследствии врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обыкновенной школе , и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированно й школе , и при отборе летчиков и космонавтов , и т . д . И в эт ом смысле не могут вызывать возражения ни ко- роткие испытания , ни попытки количестве нно выразить их результаты . Тесты, при помощи которых можно было бы измерять способности , получат права на существование в том случае , если он и приобретут нау чный характер и прежд е всего если исследователю будет ясно , что он изучает именно пособности , а не знания , навыки и умения. Способности не существуют вне конкретн ой деятельности человека , а форми- рование их проходит в процессе обу чения и воспитан ия . Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в про- цессе обучения . Наблюдая за тем , как с помощью взрослых ребенок приобре- тает знания и умения , как по-разному принимает эту помощь (одни , получив ее , тем не менее продвигаются весьма медленно , другие в тех же условиях показывают заметные успехи ), можно сдела ть обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей . Если в психологических тестах , составленных в соответствии со строгими нау чными требованиями , удасться смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения зна- ний и умений , то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и вы- ражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике . Но тесты всегда сл едует использовать в сочетании с други- ми методами исследования личности. Глава 4. Природные предпосылки способностей и таланта. 4.1 Ошибочность фаталистиче ского взгляда на способности. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяс- нение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процес- со в , состояний , качеств и особен ностей . Как и все индивидуально-психичес- кие особенности личности , способности н е приобретаются человеком в гото- вом виде , как нечто данное ему от природы , врожденное , а формируются в жизни и деятельности . На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения . Только в результате взаимо- действия с действительностью и активно й деятельности человеческий мозг на- чинает отражать окружающий мир , обнаруж ивая свои индивиду ально-психологи- ческие качества и особенности (в то м числе и способности ). В таком смысле и следует понимать принятое в науч ной психологии положение , что способнос- ти не являются врожденными . Защита этой точки зрения - необходимое усло- вие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей про - тив проявлений идеализма . Еще Платон утверждал , что способности являются врожденными и что все знания , котор ыми пользуется человек , - это его вос- поминания о пребывании в идеальном ми ре "абсолютных знаний ". Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику . В XVII веке в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в ка- честве учения о "врожденных идеях ". С помощью этого освященного а вторите- том церкви взгляда на способности утверждалось социальное , правовое , поли- тическое неравенство людей , укреплялись фаталистические воззрения на не- возможность обучения представителей низших сословий . Это реакционный и научно необоснован ный взгляд на врожденность способностей , тесно связан- ный с идеалистическими представлениями о бесплотной и бессмертной душе, которую со всеми присущими ей гото выми качествами и свойствами человек якобы получает при рождении , категориче ски отв ергается научной епсихоло- гией. Необходимо заметить , что ошибочное мнен ие , согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми , распространено у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов . Э то мнение является не столько п орожде - нием реакционных психологических и пед агогических теорий , сколько ре- зультатом психологической и педагогической малограмотности . Иногда оно превращается в своего рода ширму п едагогической пассивности и беспомощнос- ти некоторых воспит ателей . По с уществу , эта удобная "психологическая гипо- теза " (способности - готовый дар природы ) освобождает от необходимости за- думываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и прини- мать действенные меры к их устране нию. Таким образом , отвергая концепцию врожденности способностей , научная пси- хология выступает прежде всего против фатализма - представления о роковой предопределенности способностей человека н еким неизменным природным факто- ром. 4.2 Задатки ка к природные предпосылки способностей. Отрицание врожденности способност ей не имеет абсолютного характера . Не признавая врожденности способностей , психол огия не отрицает врожденность дифференциальных особенност ей , заключен ных в строении мозга , которые мо- гыт оказаться условиями успешного выпо лнения какой-либо деятельности (ча- ще группы , целого куста профессий , с пециальностей , видов трудовой актив- ности и т . д .). Эти морфологические и функциональные ос обенности строения мозга , органов чувств и движения , ко торые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей , называют ся задатками. Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном при- мере . Так , к числу врожде нных задатков относится необычайно тонкое обоня- ние - особо высокая чувствительность обо нятельного анализатора . Является ли это какой-либо способностью ? Нет , ведь всякая способность - это способ- ность к чему-то , к какой-либо конкрет ной человеческой деятельности или ря- ду деятельностей . В противном случае само слово "способность " становится бессмысленным . Поэтому подобная особенность нервно-психической организа- ции человека остается безликим задатко м . Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии , связанные с изощренными обонятельными ощущениями , исторически сложатся в чело веческом обществе . Не предусмотре- но и то , какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных за- датков . Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях , где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения , и если данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки , то ему легче , чем ко- му-либо другому , развить у себя соо тветствующие способности . Например, есть редкая и ценная профессия - пар фюмеры , которые могут быть названы "композиторами ароматов ". В стране их немного - около тридцати человек. Основная их зад ача - создавать о ригинальные ароматы , подготовляя серийный выпуск духов . Разумеется , профессиональные способности этих людей пред- ставляют собой результат развития зада тков , которые заключаются в особен- ностях строения и функционирования обо нятел ьного анализатора . Но сказать про одного из представителей этой профессии : "Он прирожденный парфюмер " - можно , только выражаясь фигурально , так как мозг его не содержит предопре- деления жизненного пути . профессии , спос обностей. Задатки многозначны . На основе од них и тех же задатков могут разви- ваться различные способности , в зависи мости от характера требований, предъявляемых деятельностью. В области изучения природы и сущно сти задатков наука делает первые шаги. Негативный материал , относящийся к указанной проблеме , пока преобладает над позититивным - имеется гораздо больш е научных данных о дефектах задат- ков , чем о структуре их продуктивны х проявлений . Так , целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофре- ния ) выступает как почти необратимый дефект задатков , становящийся тормо- зом развития способностей. В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности ги- потез о сущности природных предпосылок развития способностей . Не подтвер- дилась высказанная Ф.Галлем гипотеза о существовании связи между отдельны- ми анатомическими особенностями мозга и отдельными способностями . Хотя мысль Ф . Галля , что качества ума , таланты и способности строго локализиро- ваны в больших полушариях мозга , да вно отвергнута наукой и стала достоя- нием истории , в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует связь между в еличиной мозга и способностямии человека. Индивида с высоким лбом в усл овиях межличностного восприятия заведомо на- деляют умом , ожидают от него разумн ых суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными , если ожидания не оправдываются . Напротив , инди- вид с низким лбом встречает неблаг оприятный прогноз п о отношению к ум- ственным способностям , хотя как правило , эти предсказания не подтверждают- ся наблюдением за проявлениями его интеллекта. Представление о том , что такие слож ные психологические особенности , как способности , могут локально размещ а ться в определенных участках мозга , от- ражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начис- то отвергнуто в дальнейшем . Современная физиология свидетельствует , что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции . П редполагают, например , что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария , центр понимания речи находится в другом месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария . И если принять в о внимание , что человеческая речь - результат сложного взаи- модействия ряда отделов мозга , то н ет оснований предполагать , что способ- ности человека , связанные с речевой деятельностью , могут быть строго лока- лизованы в одном каком-нибудь участке мозг а. В настоящее время наиболее продуктивны ми являются гипотезы , которые свя- зывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств . Можно предполо- жить , что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнару- жить морфологические и функциональны е особенности , отличающие нервную ткань одаренного человека . Значительной достоверностью обладают также ги- потезы , связывающие задатки с некоторым и дифференциальными особенностими нервных процессов (различными по их силе , уравновеш енности и подвижности ) и тем самым с типами высшей нер вной деятельности. Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий зада- ток , на основе которого будут разви ваться способности , связанные с такими видами трудовой деятельности , где требуется высокая реактивность , впечат- лительность , своего рода тонкость душев ной организации. 4.3 Способност и и наследственность. Тот факт , что природные предпо сылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функциониров ания нервной системы , делает достовер- ным предположение , что они , как и все другие морфологические и физиологи- ческие качества , подчинены общим генети ческим законам . Вместе с тем гипо- теза возможной наследуемости задатков не должна б ыть отождествлена с идеей наследственности способностей. Указанная проблема имеет большую истор ию . Еще в 1875 г . была опубликова- на книга английского антрополога и психолога Ф . Гальтона "Наследствен- ность таланта . Ее законы и последст вия ", где автор , изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей , сделал вывод , что таланты передаются по наследству либо по отцовской , ли бо по материнской линии . Однако выводы Гальтона не имели научной достоверност и . Никаких убедительных доказа- тельств наследуемости талантов судей , п олитических деятелей , полководцев он не мог привести . Единственный вы вод , который можно сделать по материа- лам Гальтона , заключался в том , что семьи состоятельных , знатных и образо- ванных людей составляют б лагоприят ную среду , где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом . Никаких выводов о наслед- ственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании дан- ных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать. Обсуждая материалы Гальтона , надо сдел ать одну оговорку . Рядом с сомни- тельными доказательствами талантливости се мейств судей , писателей , полко- водцев и т.п . он приводит сведения , которые не могут не производить впе- чатления о пределенной убедительности . В семействе Бахов , например , музы- кальный талант впервые обнаружился в 1550 г . и с особенной силой проявил- ся через пять поколений у великого композитора И.С.Баха и иссяк после не- кой Регины Сусанны , жившей еще в 1800 г . В семье Бахов было около шест иде- сяти музыкантов , из них двадцать вы дающихся . Гальтон приводит и другие факты : в семье скрипачей Бенда насч итывалось девять видных музыкантов , в семье Моцарта - пять , в семье Гайдна - два. Все это позволяет сделать нек оторые общие выводы . В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях ) свиде тельствует не о биологической нас- ледственности , а о наследственности усл овий жизни , т.е . тех социальных ус- ловий , которые благоприятствуют развитию способностей . Очевидно , если все в семье живут музыкой , если весь строй жизни наталкивает ребенка на необ- ходимость ею заниматься , если высшим достоинством каждого признается музы- к альность , то не приходится уди вляться , что в этом семействе возникают му - зыкальные дарования . Впрочем , пример Бах ов дает некоторые основания пред- полагать , что здесь имеет место и определенная наследственность музы- кальных задатков . Возможно , к акие-то особенности строения и функционирова- ния слухового анализатора (парциальные типологические особенности ) переда- вались по наследству у членов этог о семейства из рода в род . Гальтон ука - зывал , что музыкальные задатки передава лись у Бахов исклю чительно по муж- ской линии. Можно говорить о потомственных професс иях , занятиях , которые помогают выявлению соответствующих способностей . Изв естны династии театральные (Са- довские ), цирковые (Дуровы ), ученых (Якушки ны , Фортунатовы ) и т.д . Изве с- тны династии моряков , сталеваров , резчик ов по дереву и многих других заме- чательных умельцев . Естественно , что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще . Но вме сте с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся люд ей , чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь. Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности спо- собностей и талантов . Идея наследственн ости способностей против оречит и научной теории . Можно признать научно установленным , что с момента появле- ния человека современного типа , т.е . кроманьонца , жившего около ста тысяч лет назад , развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменени й его природной организации - развитие человека и его способностей управляется общественно-историчес кими законами. Заключение. Рассмотренное соотношение задатков и спосо бностей показывает , что , хотя развитие способностей зависит от приро дных предпосылок , которые далеко не одинаковы у разных людей , однако сп особности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории . Е сли у животных передача достижен ий предшествующих поколений последующим осуще ствляется главным образом путем наследственных морфологических изменений о рганизма , то у человека это происходит общественно-историческим путем , т.е . с помощью орудий труда, языка , произведений иску сства и т.п . Каждому человеку предстоит принять эстафету : он должен применять орудия , пользоваться языком , наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п . Овладевая миром истори- ческих достижений , люди формируют свои способности . Проявление способнос- тей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики ) форми- рования соответствующих знаний и умени й , которые исторически вырабатывают- ся людьми в ходе удовлетворения по требностей общества. Если рассматривать это т вопрос с точки зрения истории человеческого об- щества , то легко убедиться в правил ьности приведенного выше положения . В настоящее время , например , ни у кого не вызывает сомнения утверждение , что каждого семилетнего нормального ребенка можно научи ть читать и писать. Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение , что грамоте может обучиться далеко не всякий , а лишь тот , кого "умудрил гос- подь ", то есть человек , наделенный о собыми способностями . А остальные (при мерно две трети от общего числа детей ) заранее признавались неспособ- ными проникнуть в тайны письма и чтения . Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод , связ анн ый с необходимостью заучивать все бук- вы с их славянскими названиями ("аз ", "буки ", "веди ", "глаголь ", "добро "), необычайно затруднял переход к слогово му чтению . В первой половине XIX ве- ка был осуществлен переход к более совершенном методам препо давания , поя- вились и новые учебные пособия , пос троенные по слоговому методу , где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского , а названия букв славянского алфавита был и заменены сокращенными названиями ("а ", "бэ ", "вэ ",). Так была решена проблема "врожденных грамматических способностей ". Практика показала , что на учиться читать и писать могут ре- шительно все дети. Ознакомившись с данной работой и о ткрыв для себя что-то новое , каждый преподаватель смо жет решить для себя , есть ли в ней что-то , что можно использовать практически , или же данная работа н есет в себе лишь информативное начало . Результат в каждом случае очень су бъективен и полностью зависит от личности читателя . Прочитав , например , гла ву , где рассматривается понятие о способностях , можно по-новому составить картину спосо бностей учеников в классе , правильнее подобрать и использовать методику преп одавания именно с учетом этой новой картины , что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности . Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным ? Есть основания счи- тать , что едва ли не решающим ф актором , от которого зависит , обнаружит ли человек способности к данной деятельно сти или нет , является методика обу- чения . Как правило , о врожденности с пособностей речь заходит всякий раз тогда , когда методика обучения обнаружи вает свою несостоятельность и бес- помощность . Разумеется , методика будет с овершенствоваться , и потому круг " врожденных способностей " неизбежно бу дет все больше и больше сужаться . И можно предположить , что в конце кон цов такие особые "высшие " способности, как поэтические , музыкальные , артистические , конструкторские , педагогичес- кие , организаторские и прочие , ожи дает судьба "грамматических " и "арифме- тических " способностей . В этом направле нии ведутся эксперименты многих психологов . Так , экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей , то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение , что у них отсутствуют задатки к музыкальным спо- собностям . Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музы- ки и одновременное сравнивание и в оспроизведение звуков - подпевание ), ис- следовате ль научился формировать м узыкальный слух - способность , считав- шуюся классическим примером врожденных задатков. В России , несмотря на тяжелое эконо мическое положение и внутреннюю неста- бильность , проблема формирования способност ей и талантов явля лась и яв- ляется большой социальной и государств енной проблемой . При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых де- тей. * * * * * * * Список испол ьзованной литературы : 1. Крутецкий В.А . Психология математических способностей школьников . М ., Просвещение , 1968. с .380-390, 397-400 2. Ковалев А.Г ., Мясищев В.Н . Психологические особенности человека , т .2. Способности . Л . Изд-во Л ГУ , 1970. 3. Кузьмина Н.В . Ф ормирование педагогических способностей. Л ., Изд-во ЛГУ , 1979. 4 . Леви В . Л . Искусство быть собой. М ., Знание , 1977. 5. Л еви В . Л . Искусство быть другим. М ., Знание , 1977. 6. Лейтес Н.С . Умс твенные способности и возраст. М ., Педагогика , 1971 7. Теплов Б.М . Про блемы индивидуальных различий. М . Изд-во АПН РСФСР , 1961, с .9-347. 8. Шелдом С . Че ловек и его спосо бности. Ст-П ., Коммерсантъ , 1995, с . 13-26. 9. Бутчер Т. Ода человеческим возможностям. М ., Оникс , 1996, с . 117-128.
© Рефератбанк, 2002 - 2017