Проблема способностей в психологии

Оглавление. Введение 1 Глава 1. Понятие о способностях . 4 1.1 Способности как возможно сть . 4 1.2 Одаренность и способности . 6 1.3 Способности и интересы . 7 1.4 Общие и специальные способности . 8 1.4.1 Математические способности . 8 1.5 Способности и типология людей . 10 Глава 2. Способности как индивидуально-психолог ические особенности че ловека . 12 2.1 Психика человека и ее возможности . 12 2.2 Способн ости как врожденные воз можности . 13 2.3 Динамика способностей . 14 Глава 3. Качественная и количественная хар актерис тика способностей . 15 3.1 Структура способностей . 15 3.2 Качественная характеристика способностей . 16 3.3 Количественная характеристика спос обностей . 17 Глава 4. Природные предпосылки способностей и таланта . 20 4.1 Ошибочность фаталистического взгляда н а способности. 20 4.2 Задатки как природные предпосылки способностей . 21 4.3 Способности и наследственность . 23 Заключение . 26 Список использованной литературы . Введение. Так что же представляют из себя способности вообще ? Изучив массу изданий по священных данной проблеме , можно сделать 3 форм улировки , которые объясняют и расшифровывают понятие “способности” . Э то : Во-первых , под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности , отличающие одного человека о т другого ; никто не станет говорить о способностях , там где дело идет о свойствах , в отношении которых все люди равны . В таком см ысле сл ово способность употреблялось основоположниками марксизма-ленинизма , когда о ни говорили : "От каждо- го по способностям ..." Во-вторых , способностями называют не вся кие вообще индивидуальные особенности , а лишь такие , которые име ют отношение к успешности в ыпол- нения какой-либо деятельности или многих деятельностей . Такие свойства, как например , вспыльчивость , вялость , медли тельность , которые несомненно являются индивидуальными особенностями некот орых людей , обычно не назы- ваются способностями , пото му что н е рассматриваются как условия успешнос- ти выполнения каких-либо деятельностей. В-третьих , понятие "способность " не своди тся к тем знаниям , навыкам или умениям , которые уже выработаны у данн ого человека . Нередко бывает , что педагог не удовле творен работой у ченика , хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие , чем некоторые из его товарищей , успехи которого радуют того же самого педагога . Свое недоволь ство педагог мотивирует тем , что этот ученик работает недостаточно ; при хорошей работ е ученик , "принимая во вни- мание его способности ", мог бы иметь гораздо больше знаний. Когда выдвигают молодого человека на какую-нибудь организационную работу и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями ", то, конечно не дум ают при этом , что обладать "организационными способностями " - значит обладать "организационными навыками и умениями ". Дело обстоит как раз наоборот : мотивируя выдвижение моло дого и пока еще неопытного работни- ка его "организационными способностями ", предполагают , что , он , может быть , и не имеет еще необходимых навыков и умений , но , благодаря своим сп особ- ностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки. Вышеприведенные примеры показывают , что в жизни под способностями обычно имеют ввиду такие индивидуальные особе нности , которые не сводятся к налич- ным навыкам , умениям или знаниям , но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков . Далее в своей работе я постара юсь проанализировать в се свя занное со способностями , с их проявлениями , с причинами обуславливающими ил и объясняющими их появление. В начале свое й работы я бы хотел кратко объяснить причину , по которой я выбрал данную тему в качестве темы для своей квалификационн ой работы, и рассмотреть несколько поло жений , облегчающих ее понимание и анализ . Актуальность данной темы очевидна для каждого человека , так или иначе связанного с преподаванием или обучением . Перешагнув порог любого учебного заведения мы сталкиваемся с данной пр о блемой , так как уви дев в первый раз ребенка , учитель начинает постепенно составлять для себе картину с пособностей этого ребенка . Делает он это д ля того , чтобы правильно выбрать методику обучения для данного обучаемого именно с учетом этих самых возможност е й и способностей . Лично у меня причин для выбора этой темы было несколько . Еще во время прохождения мной практики в школе , во время знакомства с классом , у мен я много раз возникал вопрос , по каким критериям учитель или классный руководитель может де л ать (или делает ) заключен ие о способности (неспособности ) ребенка к какому либо школьному предмету . Что влияет на заключение учителя , говорящего о несп особности ученика к языкам ? Неужели способнос ти к языкам увеличиваются при систематическом посеще н ии уроков испанского /анг лийского языков ? И убывают при прогулах ? И вообще , способности как таковые это что называется “дар от бога” , или же это результат упорных занятий ? И почему ребе нок имеющий хорошие оценки по русскому яз ыку (и по словам учите л ьницы “ очень способный” ), может иметь плохие оценки по иностранному языку (и быть по словам учительницы иностранного языка “абсолютно не способным к языкам” )? Такое обилие вопросов породило желание найти на них убедительные ответы , и мне кажется что в данн о й работе мне удалось это сде лать. В современной школе проблема способнос тей является одной из самых серьезных про блем . Несмотря на кажущуюся разрешаемость про блемы способностей (спецшколы , школы с различн ыми уклонами , лицеи и гимназии ), дело обсто ит гора здо серьезней . Частичное или по лное отсутствие современных методик в данных школах зачастую не позволяет ребенку пол ностью проявить всю гамму своих способностей . Целью данной работы являлся анализ и по возможности наиболее точное и полное теоретическое р ешение проблемы способнос тей для школьного учителя . Основной задачей автора было составление источника , информацию из которого учитель может рассматривать как пособие в своей работе , внося изменени я и дополнения в методику своего преподав ания , учитывая пр и веденные здесь м атериалы . Также еще одной задачей является ознакомление читателя с такими характеристикам и способностей , как качественная и количестве нная ; рассмотрение природных предпосылок способно стей и таланта и понятия о способностях вообще . Данная работа состоит из 4 глав . Каждая глава посвящена одной или нескольки м проблемам , из множества составляющих пробле му способностей в психологии вообще . Глава № 1 посвящена собственно понятию о способнос тях , в ней рассматривается связи способностей и одаренн о сти , способностей и интересов , и дается классификация способностей . Глава № 2 отведена понятию способностей ч еловека как его индивидуально-психологических осо бенностей . Сюда вошло рассмотрение способностей как врожденных возможностей и приводится д инамика способностей . В третьей главе дается качественная и количественная характе ристика способностей . И , наконец , глава № 4 о босновывает природные предпосылки способностей и таланта. При создании данной работы , для дос тижения поставленных научных целей , мною бы ли использованы следующие методы исследов ания : - анализ литературы по психологии ; - анализ личного опыта работы с учащ имися по исследуемой проблеме во время прохождения педпрактики ; - наблюдение за ходом педпроцесса в школе ; - беседа с учителями. Глава 1. Понятие о способностях. 1.1 Способност и как возможность. Способности - это такие психологич еские особенности человека , от которых зависит успешность приобретения знаний , умений , навыков , но которые са ми к наличию этих знаний , умений и навык ов не сводятся. По отношению к навыкам , умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность . Подобно тому , как брошенное в почву зерно яв- ляется лишь возможностью по отношению к колосу , который может вырасти из этого зерна , но лишь при условии , что структура , состав и влажность почвы, погода и т . д . окажутся благоприятны ми , способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений . А будут или не будут приоб- ретены эти знания и умения , превра титься ли возможность в действи- тельность , зависит от множества условий . В число условий входит , например, следующие : будут ли окружающие люди ( в семье , школе , трудовом коллективе ) заинтересованы в том , чтоб ы чел овек овладел этими знаниями и умениями ; ка к его будут обучать , как будет органи зована трудовая деятельность , в кото- рой эти умения и навыки понадобятс я и закрепятся , и т . д. Способности - это возможность , а необход имый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность . Выявив шиеся у ребенка музыкальные спо- собности ни в коей мере не явля ются гарантией того , что ребенок будет му- зыкантом . Для того чтобы это произо шло , необходимо специальное обучение, настойчивость , проявлен ная педагогом и ребенком , хорошее состояние здо- ровья , наличие музыкального инструмента , нот и многих других условий , без которых способности могут заглохнуть , т ак и не развившись. Психология , отрицая тождество способностей и существенно важных ко мпонен- тов деятельности - знаний , умений и н авыков , подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в де ятельности , и притом только в такой деятельности , которая не может осуществ ляться без наличия этих способнос- тей . Нельзя говорить о способност ях ребенка к рисованию , если его не пы тают- ся обучать рисовать , если он не приобретает никаких навыков , необходимых для изобразительной деятельности . Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться , есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том , насколько бы стро и легко он усваивает приемы рабо- ты , цветовые отношения , научается видеть прекрасное в окружающем мире. Серьезной ошибкой педагога являются ск оропалительные , без серьезной про- ве рки утверждения , что у данног о школьника нет способностей , на том лишь основании , что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умений и на- выков , прочных знаний , сложившихся прием ов работы . Известно немало слу- чаев , когда в детстве ребенок не встречал со стороны окружающих признания тех способностей , дальнейшее развитие к оторых принесло ему заслуженную славу . Альберт Эйнштейн в средней ш коле считался весьма заурядным учени- ком , и ничего , казалось бы не пр едвещало его грядущей гени альности. В чем же выражается единство спосо бностей , с одной стороны , и умений, знаний и навыков - с другой ? Способно сти обнаруживаются не в знаниях , уме- ниях и навыках как таковых , а в динамике их приобретения , т.е . в том , н ас- колько при прочих равных условиях быстро , глубоко , легко и прочно осущес- твляется процесс овладения знаниями и умениями , существенно важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те р азличия , которые дают нам право гово- рить о способностях. Итак , способности - это индивидуально-п сихологические особенности личнос- ти , являющиеся условиями успешного осущ ествления данной деятельности и об- наруживающие различия в динамике овлад ения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками . Если опр ед еленная совокупность качеств личности отве- чает требованиям деятельности , которой овладевает человек на протяжении времени , педагогически обоснованно отведенн ого на ее освоение , то это дает основание заключать о наличии у не го способностей к данно й деятельности . И если другой человек при прочих рав ных условиях не справляется с требова- ниями , которые предъявляет ему деятельн ость , то это дает основание предпо- лагать у него отсутствие соответствующ их психологических качеств , другими словами , отсутствие способностей . Посл еднее не означает , разумеется , что человек вообще не может овладеть н еобходимыми умениями и знаниями , а лишь то , что процесс усвоения затянется , потребует значительных усилий и време- ни со стороны педагогов , чрезвычайног о напряжения сил при сравнительно скромных результатах . Это не исключает также и того , что способности мо- гут со временем развиться. Являясь индивидуально-психологическими особенн остями , способности не мо- гут быть противопоставлены другим кач ествам и свойствам личности - качес- твам ума , особенностям памяти , чертам характера , эмоциональным свойствам и т . д ., но должны быть поставлены с ними в один ряд . Если какое-либо из этих качеств или совокупность их о твечает требованиям деятельно сти , или формируется под влиянием этих требован ий , то это дает все основания рас- сматривать данную индивидуально-психологическу ю особенность личности как способность. 1.2 Одаренность и способности. Исходя из этих соображений , мы не можем непосредственно переходить от от- дельных способностей к вопросу о в озможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности . Этот переход может быть осущес- твлен только через другое , более си нтетическое понятие . Так им понятием и является "одаренность ", понимаемая как т о качествено своеобразное сочета- ние способностей , от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той и ли другой деятельности . Своеобразие по- нятий "одар енность " и "способности " заключается в том , что свойства чело- века рассматриваются в них с точки зрения тех требований , которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность . Поэтому нельзя гово- рить об одаренности вообще . Можно т ольк о говорить об одаренности к че- му-нибудь , к какой-нибудь деятельности . Э то обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопро са о так называемой "общей одарен- ности ". То соотнесение с конкретной практическ ой деятельностью , к оторое с необхо- димостью содержится в самом понятии "одаренность ", обусловливает истори- ческий характер этого понятия . Понятие "одаренность " лишается смысла , ес- ли его рассматривать как биологическую категорию . Понимание одаренности существенн о зависит от того , ка кая ценность придается тем или другим ви- дам деятельности и что разумеется под "успешным " выполнением каждой кон- кретной деятельности. Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или друго- го социального вида одаренности в зависимости от того , каков в данную э по- ху и в данной общественной формаци и критерий "успешного " выполнения соот- ветствующей деятельности . Понятие "музыкаль ная одаренность " имеет , конеч- но , для нас существенно иное содерж ание , че м то , которое оно могло име ть у народов , не знавших иной музыки , кро ме одноголосой . Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности. Итак , понятие "одаренность " не имеет смысла без соотнесения его с кон- кретными , исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики. Необходимо отметить еще одно очень существенное обстоятельство . От ода- ренности зависит не успех в выполн ении деятельности , а только возможность достижения этого успеха . Даже огранич иваясь психологической стороной воп- роса , мы должны сказать , что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность , то есть наличие соответствующего сочета- ния способностей , но и обладания не обходимыми навыками и умениям и . Какую бы феноменальную и музыкальную одаренн ость не имел человек , но , если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью , он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста. Имеется большое разл ичие между следующими двумя положениями : "данный че- ловек по своей одаренности имеет в озможность весьма успешно выполнять та- кие-то виды деятельности " и "данный ч еловек воей одаренностью предрасполо- жен к таким-то видам деятельности ". О даренность н е является единственным фактором определяющим выбор деятельности ( а в классовом обществе она у ог- ромного большинства и вовсе не вли яет на этот выбор ), как не является он а и единственным фактором , определяющим у спешность выполнения деятельности. 1.3 Сп особности и интересы. Существенно важный фактор развити я способностей человека - устойчивые специальные интересы . Специальные интересы - это интересы к содержанию оп- ределенной области человеческой деятельнос ти , которые перера стают в склон- ности профессионально заниматься этим родом деятельности . Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами дея- тельности. Подмечено , что возникновение интереса к той или иной трудовой или учеб- ной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития . "Н аши желания , - по словам Гете , - пред- чувствия скрытых в нас способностей , предвестники того , что мы в состоя- нии будем совершить ". Упрочи вшиеся интересы ребенка - это "лакмусовая бу- мажка " его способностей , сигнал , который должен заставить окружающих заду- маться - не дают ли себя знать з арождающиеся способности. У подростка эти интересы , как уже подчеркивалось , приобретают характе р увлечений кратковременных , хотя и страс тных . Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и не редко вскоре угасающие интересы иг- рают важную роль в выявлении спосо бностей развивающейся личности . Педаго- гически важным является т акое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей , которое предпола гает углубление и расширение их познавательных потребностей . Вместе с т ем педагог не должен негодовать по поводу того , что увлечения подростка имеют зачастую м имолетный характер. Конечно , оптимально такое положение ве щей , при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых ) устойчивые спе- циальные интересы и развивает соответс твующие способности , позволяющие ему безошиб очно определить свое призва ние . Это бывает , как известно , далеко не со всяким . Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе , а не о необхо- димых для вступления в жизнь зна ниях и психологической готовности к труду ), это будет лучше , чем если учащийся неверно и скоропалительно опре- делит свой интерес , опираясь на чис то внешние признаки "заманчивых " про- фессий : артиста , дипломата , журналиста и т.д. 1. 4 Об щие и специальные способности. Изучая конкретно-психологическую хара ктеристику различных способностей, мы можем выделить более общие каче ства , которые отвечают требованиям не одной , а многих видов деятельности , и специальные качества , отвеч ающие бо- лее узкому кругу требований данной деятельности . В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выра- жены , что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних спо- собностей , об общ их способностях к широкому спектру различных деятельнос- тей , специальностей и занятий . Эти о бщие способности или качества не дол- жны противопоставляться специальным способ ностям или качествам , как это делают некоторые психологи , которые пыт аются выделить общий интеллект как мистический фактор , открывающийся лишь в результате применения тестов ум- ственной одаренности , как одаренность в ообще. 1.4.1 Математич еские способности. Прежде всего следует отметить характеризующее спос обных математиков и со- вершенно необходимое для успешной деят ельности в области математики "е- динство склонностей и способностей в призвании ", выражающееся в избира- тельно-положительном отношении к математике , наличии глубоких и действен- ных интересов в соответствующей о бласти , стремлении и потребности зани- маться ею , страстной увлеченности делом . Нельзя стать творческим работни- ком в области математики , не пережи вая увлеченности этой работой , - она порождает стремление к поискам , м обилизует трудоспособность , активность. Без склонности к математике не мож ет быть подлинных способностей к ней. Если ученик не чувствует никакой с клонности к математике , то даже хорошие способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение ма тематикой . Роль, которую здесь играют склонность , интере с , сводится к тому , что интересую- щийся математикой человек усиленно зан имается ею , а следовательно , энер- гично упражняет и развивает свои с пособности . На это указывают постоянно сами матем атики , об этом свидет ельствуют вся их жизнь и творчество. Но если способности , как правило , св язаны со склонностью то это не носит все-таки характера всеобщего закона . оши бочно было бы скажем диагностиро- вать наличие или отсутствие способност ей по т ому , имеется ли и как ярко выражена склонность к соответствующему виду деятельности . В отдельных слу- чаях здесь может быть и расхождени е. В школе нередко встречаются такие случаи : способный к математике ученик мало интересуется ею и не проявляе т особых успехов в овладении этим п ред- метом . Но если учитель сумеет пробу дить у него интерес к математике и склонность заниматься ею , то такой ученик "захваченный " математикой , мо- жет быстро добиться больших успехов. Переживаемые человеком э моции явля ются важным фактором развития способ- ностей к любойдеятельности , не исключая и математической . Радость творчес- тва , чувство удовлетворения от напряже нной умственной работы , эмоцио- нальное наслаждение этим процессом пов ышают умственны й тонус человека , мо- билизуют его силы , заставляют преодолев ать трудности . Равнодушный человек не может быть творцом. Возможность полного и интенсивного раз вития математических способностий, как и способностей вообще , всецело зависит от уровня разв ития характероло- гических черт , особенно волевых черт характера. Как бы ни были блестящи способност и человека , но если у него нет привыч- ки усидчиво и упорно работать , он вряд ли способен достигнуть больших ус- пехов в деятельности . Он в лучшем с лучае так и останется лишь потен- циально способным . Упорство , настойчивость , работоспособность , трудолюбие - эти качества должны сопутствовать спос обностям. Еще одна черта характера свойственна подлинному ученому - критическое от- ношение к себ е , своим возможнос тям , своим достижениям , скромность , пра- вильное отношение к своим способностям . Надо иметь в виду , что при непра- вильном отношении к способной личности - захваливании , чрезмерном преуве- личении достижений , афишировании способн остей , подчеркивания превосход- ства над другими - очень легко внуши ть ей веру в свою избранность , исклю- чительность , заразить "стойким вирусом з азнайства ". Математическое развитие человека невозможн о без повышения уровня его об- щей культуры. 1.5 Способност и и типология людей. Общие способности или общие к ачества личности - вполне конкретные пси- хологические проявления , к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личнос ти , которые в усло виях конкретной дея- тельности могут выступать как способно сти , относятся индивидуально-психо- логические качества , характеризующие принад лежность к одному из трех ти- пов людей . В трудах И . П . Павлов а они были обозначены как "худ ожественный ", "мыслительный " и "сре дний " типы . Данная типология связа- на с учением , в соответствии с которым высшая нервная деятельность челове- ка характеризуется наличием в ней двух сигнальных систем : первой сиг- нальной системы - образной , эмоц иона льной и второй , связанной с сигнализа- цией этих образов посредством слова - сигнала сигналов. Относительное преобладание сигналов перво й сигнальной системы в психи- ческой деятельности человека характеризует художественный тип , относи- тел ьное преобладание сигнала сигна лов - мыслительный тип , равное их пред- ставительство - средний тип людей. Для художественного типа свойственна я ркость образов , возникающих в ре- зультате непосредственного воздействия , жив ого впечатления , эмоций . Для мыслительного типа - преобладание абстракци й , логических построений , тео- ретизирования . Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том , что он фатально предназначен для деятельности художника . Очевидно иное - представителю этого типа легче, чем другому , освоить деятельность , котор ая требует впечатлительности , эмо- ционального отношения к событиям , образ ности и живости фантазии . Не слу- чайно , что подавляющее большинство худо жников (ж ивописцев , скульпторов, музыкантов , актеров и т . д .) имеют более или менее выраженные черты этого типа . Качество мыслительного типа созда ют условия для наиболее благоприят- ного развития деятельности , связанной с оперированием абстрактным материа- ло м , понятиями , математическими выра жениями и др . Легко понять , какой об- ширный круг конкретных занятий (математ ика , философия , физика , языкозна- ние и т . д .) может требовать имен но этих качеств как предпосылок успешнос- ти овладения деятельностью. Необходимо подчеркнуть , что отнесе ние человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятел ьности , недостаток ума . Речь здесь идет об относительном преобладан ии образных компонентов психики над мыслительными. Вообще пер вая сигнальная система у человека преобладает над первой , и это преобладание имеет абсолютный хара ктер , так как роль языка и мышления в трудовой деятельности людей являются решающей и процессы отражения чело- веком мира опосредствуются его мыслями , в ыраженными словесно. Следовательно , с абсолютным перевесом первой сигнальной системы мы встречаемся разве что в сновидениях , с их бурной эмоциональностью и хаоти- ческой образностью , которая никак не упорядочивается и не регулируется мышлен ием. Что же означает относительное преобла дание одной из сигнальных систем ? Если попытаться выразить абсолютное пр еобладание второй сигнальной систе- мы математически , обозначив вторую сигн альную систему через B, а первую сигнальную систему чер ез A, то за висимость имела бы следующий вид : B > A. Относительное преобладание первой сигнальн ой системы над второй (художес- твенный тип ) может быть обозначено B > A+m (где m - те структурные особен- ности эмоционального и образного пости жения мира , к олторые отличают пред- ставителей данного типа ). В свою оче редь мыслительный тип человека может быть обозначен так : B+n > A (где n - структурные особенности абстрагирую- щего отношения к миру , которые отли чают представителей данного типа от ос- тал ьных ). Данные математические зависимости дают возможность увидеть , что относительное преобладание одной сигнально й системы над другой не должно смешиваться с абсолютным преобладанием. Отсюда становится ясно , что представит ели , например "худ ожественного типа " имеют интеллект не менее разв итый чем люди , принадлежащий к двум другим типам , хотя отличаются некоторы ми специфическими особенностями. Структура каждой конкретной деятельности как готовность личности к данной деятельности о тличается значительной сложностью , включает в себя комплекс качеств , среди которых есть ведущие и вспомогательные , още и специальные. Глава 2. Способности как индивидуально-психолог ические особенности че л овека. 2.1 Психика человека и ее возможности. Необходимо заметить , что способностями можно называть лишь такие индиви- дуально-психологические особенности , которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности . Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности , а лишь своеоб разное сочетание этих способнос- тей , которое характеризует данную лично сть. Одной из важнейших осо бенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими , вследствии чего от- носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятель ности , которая наибо- лее тесно связана с этой способнос тью . Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирован а другими , высокоразвитыми у этого человека . Именно вследствии широкой воз можности компенсации обречены на неу дачу всякие попытки свести , например , музыкальный талант , музыкальное дарование , музыкальность и тому подобно е к какой-либо одной способности. Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарный пример. Своеобразной музыкальной способно стью является так называемый абсолютный слух , выражающийся в том , что лицо , обладающее этой способностью , может узнавать высоту отдельных звуков , не прибегая к сравнению их с другими звуками , высота которых известна . Имеютс я веские основания к тому , чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности ", то есть способности , в основе которой лежат врожденные задатки . Однако можно и у лиц , не обладающих абсолютным слухом , выработать умение узнавать высо- ту отдельных звуков . Это не зн ачит , что у этих лиц будет создан абс олют- ный слух , но это значит , что при отсутствии абсолютного слуха можно , опи- раясь на другие способности - относитель ный слух , тембровый слух и т.д., выработать такое умение , которое в других случаях осуществляется на осно- ве абсолютного слуха . Психические механ измы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при с пециально выработанном , так называемом "псевдоабсолютном " слухе будут совершенно различными , но практические ру- зультаты могут быть в некоторых сл учаях быть совершенно одинаковыми. Далее надо помнить , что отдельные с пособности не просто сосуществуют ря- дом друг с другом и независимо друг от друга . Каждая способность изменяет- ся , приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и сте- пени развития других способностей 2.2 Способности как врожденные возможности. Мы не можем понимать способности к ак врожденные возможности индивида , по- тому что способности мы определили как "индивидуально-психологические осо- бенности человека ", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными . Врожденными могут быть лиш ь анатомо-физиологические особен- ности , то есть задатки , которые лежа т в основе развития способ ностей , са- ми же способности всегда являются результатом развития. Таким образом , отвергая понимание спосо бностей как врожденных особеннос- тей человека , мы , однако , нисколько н е отвергаем тем самым того факта , что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож- денные особенности , задатки. Важно лишь твердо установить , что в о всех случаях мы понимаем врожден- ность не самих способностей , а лежа щих в основе их развития задатков. Очень важно также отметить , что , говоря о врожденных задатках , мы тем са - мым не говорим еще о наследственны х задатках . К сожалению , широко рас- пространена ошибка , заключающаяся в от ождествлении этих двух понятий. Предполагается , что сказать слово "врож денный " все равно , что сказать "наследственный ". Это конечно неправильно . Ведь рождению предшествует пе- риод утробного развития . Слова "наследс твенность " и "наследственный " в психологической литературе нередко применя ются не только в тех случаях, когда имеют ся действительные основ ания предполагать , что данный признак получен наследственным путем от предко в , но и тогда , когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения , или когда предполагают , что этот признак св одится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма . Слово "наследственный " стано- вится таким образом синонимом не т олько слову "врожденный ", но и таким словам , как "биологический ", "физиологический " и т.д. Такого рода нечеткость или невыд ержанность терминологии имеет принци- пиальное значение . В термине "наследств енный " содержится определенное объяснение факта , и поэтому употреблят ь этот термин следует с очень большой осторожностью , только там , где и меются серьезные основания выдви- гать именно такое объяснение. Итак , понятие "врожденные задатки " ни в коем случае не тождественно поня- тию "наследственные задатки ". Этим я вовсе не отрицаю законность последне- го понятия . Я отрицаю лишь законнос ть употребления его в тех случаях , г де нет всяких доказательств того , что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью. 2.3 Динамика способностей. Также необходимо подчеркнуть , что способность по самому своему суще ству есть понятие динамическое . Способность существует только в движении, только в развитии . В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своег о развития , также как нельзя говорить о способности , достигшей своего полного развития , иными словами , закончив- шей свое развитие. Приняв , что способность существует толь ко в развитии , мы не должны упус- кать из виду , что развитие это осуществляется не иначе , как в процессе то й или иной практической или теор етической деятельности . А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной дея- тельности . Только в ходе психологическо го анализа мы различаем их друг от друга . Нельзя понимать дело так , Что способность существу ет до того , как началась соответствующая деятельность , и только используется в этой пос- ледней . Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука . До этого сущес- твовал то лько задаток как анат омо-физиологический факт. Не в том дело , что способности проявляются в деятельности , а в том , что они создаются в этой деятельности. Развитие способностей , как и вообще всякое развитие , не протекает прямо- линейно : его движуще й силой явл яется борьба противоречий , поэтому на от- дельных этапах развития вполне возможн ы противоречия между способностями и склонностями . Но из признания возможнос ти таких противоречий вовсе не вы- текает признание того , что склонности могут возн икать и развиваться неза- висимо от способностей или , наоборот , способности - независимо от склон- ностей. Глава 3. Качественная и количественная характеристика способносте й. 3.1 Структура способностей. Способности представляют собой совокупнос ть психических качеств , имею- щих сложную структуру . Структура совоку пности психических качеств , кото- рая выступает как способность , в ко нечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так , структура математически способностей , по имеющимся данным , вклю- чает ряд частных способностей : способно сть к обобщению математического ма- териала , способность к свертыванию проц есса математ ического рассуждения и соответствующих математических действий ( многозвеньевая последова- тельность рассуждений заменяется короткой связью , вплоть до почти непос- редственной связи между восприятием за дачи и ее результатом ), способность обр атимости мыслительного процесса (то есть способность к легкому перево- ду от прямого к обратному ходу мысли ), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др . Структура литературных способностей предлагает высокий уровень разв ити я эстетических чувств , наличие ярких наглядных образов памяти , чувство языка , богатую фантазию , глубокий инте- рес к психологии людей , потребность в самовыражении и др . Специфический характер имеет строение музыкальных , пе догогических , констр укторских , ме- дицинских способностей и многих других . Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и заме ны одних компонентов другими , зна- ние специфической структуры профессиональн ых или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога , п ризванного учитывать способности в про- цессе обучения и в случае их о тсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка. Среди свойств и особенностей личности , образующих структуру конкретных способностей , некоторые занимают ведущее положение , некоторые - вспомога- тельное . Так , в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт , наблюдательность , любовь к детям , сочетаемая с высокой требова тельностью к ним , потребность в передаче знаний , комплекс организаторских способностей , входящих сюда на правах подструктуры , и т . д. К вспомогательным качествам относятся : артистичность , ораторские данные и др . Совершенно очевидно , что и ведущ ие , и вспомогательные компоненты педа- гогических способностей образуют единство , обеспечивающее успешность обу- чения и воспитания и вместе с т ем его индивидуализацию , связанную с лич- ностью педагога и ее особенностями. 3.2 Качественн ая х арактеристика способностей. Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические осо- бенности , то есть такие качества , ко торыми отличается один человек от дру- гого . Говоря о том , что опыт и разум свидетельствуют о том , что люди н е равны , то под равенством мы обычно понимаем равенство способностей , или одинаковость физических сил и душевных способностей людей . Очевидно , что в этом смысле люди не равны , именно поэтому , говоря о способностях , необхо- димо охарактеризовать эти различия . они могут быть и качественными и коли- чественными . Для педагога в равной степени важно знать , и к чему обнаружи- вает способности ученик , а следовательн о , какие индивидуально-психологи- ческие особенности его личности вовлек аются в проце сс деятельности как обязательное условие ее успешности (кач ественная характеристика способнос- тей ), и в какой мере способен уч еник выполнять требования , предъявляемые деятельностью , насколько быстрее , легче и основательнее он овладевает на- выкам и , умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная харак- теристика способностей ). В основе одинаковых или чем-то сход ных достижений при выполнении ка- кой-либо деятельности могут лежать соче тания весьма различных способнос- тей . Эт о открывает перед нами важную сторону способностей личности : широ- кие возможности компенсации одних свой ств другими , которые один человек развивает у себя , трудясь упорно и настойчиво . Компенсаторные возможности способностей человека выявляются , н апример , специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха. Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других , от- крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком , раздвигая грани- цы выбора профессии и совершенствован ия в ней. В целом качественная характеристика сп особностей позволяет ответить на вопрос , в какой сфере трудовой деят ельности (конструкторской , педагогичес- кой , экономической , спортивной и др .) человеку легче найти себя , обнару- жить большие успе хи и достижен ия . Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с хара ктеристикой количественной . Выяснив, какие конкретно-психологические качества от вечают требованиям данной дея- тельности , можно , далее , ответить на вопрос , в какой мере они развиты у человека : в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. 3.3 Количестве нная характеристика способностей. Проблема количественных измерений способностей имеет большую ист орию в психологии . Еще в конце XIX - начале XX ве ков , ряд буржуазных психологов (Кеттел , Термен , Спирмен и др .) под влиянием требований , вызванных необхо- димостью осуществлять профессиональный отб ор для массовых специальностей, выступили с предлож ениями выявить уровень способностей обучающихся . Тем самым предполагалось , что будет установ лено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудово й деятельности , к обучению в высших учебных заведениях , к получению командн ых посто в в производстве , армии и общественной жизни. Однако проблема количественной характерис тики способностей с момента своего возникновения приобрела двойственны й характер . Она , с одной сторо- ны , обещала объективное выявление реаль ных возможносте й трудящегося чело- века и его фактической пригодности , без чего на самом деле затруднительно подобрать подходящю для человека работ у (профориентация ) и отобрать людей, пригодных для данной работы (профотбор ). В этом заключалась прогрессив- ность идеи количественных исследован ий в психологии способностей по срав- нению с предшествующим времение , когда человеческий фактор в трудовой дея- тельности (т . е . реальный человек и его способности ) во внимание не прини- мались. В качестве способа изме рения с пособностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности . С их помощью , в ряде стран (США , Великобри- тания и др .) осуществляется определение способностей и производится сорти- ровка учащихся в школах , замещение офицерских постов в армии , руководящих должностей в промышленности и т . д . В Великобритании , например , по ре- зультатам тестирования производят зачислен ие в так называемые грамматичес- кие школы , дающие право на поступле ние в университет. По содержанию тесты умст венной одаренности представляют собой ряд вопро- сов или задач , успешность решения к оторых (с учетом затраченного времени ) исчисляется в сумме баллов или очк ов . Обычно тесты сводятся в батарею тес- тов , нарастающих по сложности . Среди тестов могут быть не только словес- ные (вербальные ) испытания , но и всев озможные "лабиринты ", "головоломки " и т . д. После того как дети закончили реша ть батарею тестов , результаты подсчи- тывают стандартизированным путем , то ес ть подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый . Это дает возможность определить так на- зываемый коэффициент умственной одаренност и (IQ). При определении исходят из того , к примеру , что средняя сумма очков для детей одиннадцати с поло- виной лет должна приближать ся к 120. Отсюда делается "простой " вывод , что любой ребенок , набравший 120 очков , имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет . На этом основании вы числяется коэффициент умственной ода- ренности : умственный воз ра ст x 100 IQ = фактический возраст ребенка Если бы , например , в результате тес тирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с поло виной и четырнадцати лет ) и , та- ким образом , умственный возраст каждо го был приравнен к одиннадцати с по- ловиной годам , то коэффициент умственно й одаренности детей был вычислен следующим образом : 11,5 x 100 IQ первого ребенка = 10,5 = 109,5 11,5 x 100 IQ второго ребенка = 14 = 82,1 Коэффициент умственной одаренности , как утверждают западные психологи, выявляет количественную характеристику спо собностей , точнее , некую неиз- менную , всесторонню ю умственную ода ренность , или общий интеллект (general intelligence). Однако научный психологический анализ обнаруживает , что этот коэффи- циент умственной одаренности является функцией . В действительности описан- ная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений , умений и навыков , с которыми не следует смешивать способности . Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей , остаетс я при этом невыя вленной . К то- му же очевидно , что наилучшие резул ьтаты обнаружит учащийся , который был специально подготовлен учителями , репетитор ами или родителями . А это уже зависит от экономического положения се мьи. Из всего сказанного не следует , что колич ественная характеристика и из- мерение способностей невозможны , и что использование различных диагности- ческих приемов , тестов и проверок з аведомо нежелательно . Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей , чьи умств ен- ные способности вследствии врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обыкновенной школе , и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированно й школе , и при отборе летчиков и космонавтов , и т . д . И в эт ом смысле не могут вызывать возражения ни ко- роткие испытания , ни попытки количестве нно выразить их результаты . Тесты, при помощи которых можно было бы измерять способности , получат права на существование в том случае , если он и приобретут нау чный характер и прежд е всего если исследователю будет ясно , что он изучает именно пособности , а не знания , навыки и умения. Способности не существуют вне конкретн ой деятельности человека , а форми- рование их проходит в процессе обу чения и воспитан ия . Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в про- цессе обучения . Наблюдая за тем , как с помощью взрослых ребенок приобре- тает знания и умения , как по-разному принимает эту помощь (одни , получив ее , тем не менее продвигаются весьма медленно , другие в тех же условиях показывают заметные успехи ), можно сдела ть обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей . Если в психологических тестах , составленных в соответствии со строгими нау чными требованиями , удасться смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения зна- ний и умений , то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и вы- ражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике . Но тесты всегда сл едует использовать в сочетании с други- ми методами исследования личности. Глава 4. Природные предпосылки способностей и таланта. 4.1 Ошибочность фаталистиче ского взгляда на способности. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяс- нение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процес- со в , состояний , качеств и особен ностей . Как и все индивидуально-психичес- кие особенности личности , способности н е приобретаются человеком в гото- вом виде , как нечто данное ему от природы , врожденное , а формируются в жизни и деятельности . На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения . Только в результате взаимо- действия с действительностью и активно й деятельности человеческий мозг на- чинает отражать окружающий мир , обнаруж ивая свои индивиду ально-психологи- ческие качества и особенности (в то м числе и способности ). В таком смысле и следует понимать принятое в науч ной психологии положение , что способнос- ти не являются врожденными . Защита этой точки зрения - необходимое усло- вие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей про - тив проявлений идеализма . Еще Платон утверждал , что способности являются врожденными и что все знания , котор ыми пользуется человек , - это его вос- поминания о пребывании в идеальном ми ре "абсолютных знаний ". Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику . В XVII веке в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в ка- честве учения о "врожденных идеях ". С помощью этого освященного а вторите- том церкви взгляда на способности утверждалось социальное , правовое , поли- тическое неравенство людей , укреплялись фаталистические воззрения на не- возможность обучения представителей низших сословий . Это реакционный и научно необоснован ный взгляд на врожденность способностей , тесно связан- ный с идеалистическими представлениями о бесплотной и бессмертной душе, которую со всеми присущими ей гото выми качествами и свойствами человек якобы получает при рождении , категориче ски отв ергается научной епсихоло- гией. Необходимо заметить , что ошибочное мнен ие , согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми , распространено у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов . Э то мнение является не столько п орожде - нием реакционных психологических и пед агогических теорий , сколько ре- зультатом психологической и педагогической малограмотности . Иногда оно превращается в своего рода ширму п едагогической пассивности и беспомощнос- ти некоторых воспит ателей . По с уществу , эта удобная "психологическая гипо- теза " (способности - готовый дар природы ) освобождает от необходимости за- думываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и прини- мать действенные меры к их устране нию. Таким образом , отвергая концепцию врожденности способностей , научная пси- хология выступает прежде всего против фатализма - представления о роковой предопределенности способностей человека н еким неизменным природным факто- ром. 4.2 Задатки ка к природные предпосылки способностей. Отрицание врожденности способност ей не имеет абсолютного характера . Не признавая врожденности способностей , психол огия не отрицает врожденность дифференциальных особенност ей , заключен ных в строении мозга , которые мо- гыт оказаться условиями успешного выпо лнения какой-либо деятельности (ча- ще группы , целого куста профессий , с пециальностей , видов трудовой актив- ности и т . д .). Эти морфологические и функциональные ос обенности строения мозга , органов чувств и движения , ко торые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей , называют ся задатками. Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном при- мере . Так , к числу врожде нных задатков относится необычайно тонкое обоня- ние - особо высокая чувствительность обо нятельного анализатора . Является ли это какой-либо способностью ? Нет , ведь всякая способность - это способ- ность к чему-то , к какой-либо конкрет ной человеческой деятельности или ря- ду деятельностей . В противном случае само слово "способность " становится бессмысленным . Поэтому подобная особенность нервно-психической организа- ции человека остается безликим задатко м . Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии , связанные с изощренными обонятельными ощущениями , исторически сложатся в чело веческом обществе . Не предусмотре- но и то , какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных за- датков . Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях , где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения , и если данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки , то ему легче , чем ко- му-либо другому , развить у себя соо тветствующие способности . Например, есть редкая и ценная профессия - пар фюмеры , которые могут быть названы "композиторами ароматов ". В стране их немного - около тридцати человек. Основная их зад ача - создавать о ригинальные ароматы , подготовляя серийный выпуск духов . Разумеется , профессиональные способности этих людей пред- ставляют собой результат развития зада тков , которые заключаются в особен- ностях строения и функционирования обо нятел ьного анализатора . Но сказать про одного из представителей этой профессии : "Он прирожденный парфюмер " - можно , только выражаясь фигурально , так как мозг его не содержит предопре- деления жизненного пути . профессии , спос обностей. Задатки многозначны . На основе од них и тех же задатков могут разви- ваться различные способности , в зависи мости от характера требований, предъявляемых деятельностью. В области изучения природы и сущно сти задатков наука делает первые шаги. Негативный материал , относящийся к указанной проблеме , пока преобладает над позититивным - имеется гораздо больш е научных данных о дефектах задат- ков , чем о структуре их продуктивны х проявлений . Так , целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофре- ния ) выступает как почти необратимый дефект задатков , становящийся тормо- зом развития способностей. В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности ги- потез о сущности природных предпосылок развития способностей . Не подтвер- дилась высказанная Ф.Галлем гипотеза о существовании связи между отдельны- ми анатомическими особенностями мозга и отдельными способностями . Хотя мысль Ф . Галля , что качества ума , таланты и способности строго локализиро- ваны в больших полушариях мозга , да вно отвергнута наукой и стала достоя- нием истории , в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует связь между в еличиной мозга и способностямии человека. Индивида с высоким лбом в усл овиях межличностного восприятия заведомо на- деляют умом , ожидают от него разумн ых суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными , если ожидания не оправдываются . Напротив , инди- вид с низким лбом встречает неблаг оприятный прогноз п о отношению к ум- ственным способностям , хотя как правило , эти предсказания не подтверждают- ся наблюдением за проявлениями его интеллекта. Представление о том , что такие слож ные психологические особенности , как способности , могут локально размещ а ться в определенных участках мозга , от- ражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начис- то отвергнуто в дальнейшем . Современная физиология свидетельствует , что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции . П редполагают, например , что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария , центр понимания речи находится в другом месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария . И если принять в о внимание , что человеческая речь - результат сложного взаи- модействия ряда отделов мозга , то н ет оснований предполагать , что способ- ности человека , связанные с речевой деятельностью , могут быть строго лока- лизованы в одном каком-нибудь участке мозг а. В настоящее время наиболее продуктивны ми являются гипотезы , которые свя- зывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств . Можно предполо- жить , что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнару- жить морфологические и функциональны е особенности , отличающие нервную ткань одаренного человека . Значительной достоверностью обладают также ги- потезы , связывающие задатки с некоторым и дифференциальными особенностими нервных процессов (различными по их силе , уравновеш енности и подвижности ) и тем самым с типами высшей нер вной деятельности. Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий зада- ток , на основе которого будут разви ваться способности , связанные с такими видами трудовой деятельности , где требуется высокая реактивность , впечат- лительность , своего рода тонкость душев ной организации. 4.3 Способност и и наследственность. Тот факт , что природные предпо сылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функциониров ания нервной системы , делает достовер- ным предположение , что они , как и все другие морфологические и физиологи- ческие качества , подчинены общим генети ческим законам . Вместе с тем гипо- теза возможной наследуемости задатков не должна б ыть отождествлена с идеей наследственности способностей. Указанная проблема имеет большую истор ию . Еще в 1875 г . была опубликова- на книга английского антрополога и психолога Ф . Гальтона "Наследствен- ность таланта . Ее законы и последст вия ", где автор , изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей , сделал вывод , что таланты передаются по наследству либо по отцовской , ли бо по материнской линии . Однако выводы Гальтона не имели научной достоверност и . Никаких убедительных доказа- тельств наследуемости талантов судей , п олитических деятелей , полководцев он не мог привести . Единственный вы вод , который можно сделать по материа- лам Гальтона , заключался в том , что семьи состоятельных , знатных и образо- ванных людей составляют б лагоприят ную среду , где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом . Никаких выводов о наслед- ственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании дан- ных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать. Обсуждая материалы Гальтона , надо сдел ать одну оговорку . Рядом с сомни- тельными доказательствами талантливости се мейств судей , писателей , полко- водцев и т.п . он приводит сведения , которые не могут не производить впе- чатления о пределенной убедительности . В семействе Бахов , например , музы- кальный талант впервые обнаружился в 1550 г . и с особенной силой проявил- ся через пять поколений у великого композитора И.С.Баха и иссяк после не- кой Регины Сусанны , жившей еще в 1800 г . В семье Бахов было около шест иде- сяти музыкантов , из них двадцать вы дающихся . Гальтон приводит и другие факты : в семье скрипачей Бенда насч итывалось девять видных музыкантов , в семье Моцарта - пять , в семье Гайдна - два. Все это позволяет сделать нек оторые общие выводы . В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях ) свиде тельствует не о биологической нас- ледственности , а о наследственности усл овий жизни , т.е . тех социальных ус- ловий , которые благоприятствуют развитию способностей . Очевидно , если все в семье живут музыкой , если весь строй жизни наталкивает ребенка на необ- ходимость ею заниматься , если высшим достоинством каждого признается музы- к альность , то не приходится уди вляться , что в этом семействе возникают му - зыкальные дарования . Впрочем , пример Бах ов дает некоторые основания пред- полагать , что здесь имеет место и определенная наследственность музы- кальных задатков . Возможно , к акие-то особенности строения и функционирова- ния слухового анализатора (парциальные типологические особенности ) переда- вались по наследству у членов этог о семейства из рода в род . Гальтон ука - зывал , что музыкальные задатки передава лись у Бахов исклю чительно по муж- ской линии. Можно говорить о потомственных професс иях , занятиях , которые помогают выявлению соответствующих способностей . Изв естны династии театральные (Са- довские ), цирковые (Дуровы ), ученых (Якушки ны , Фортунатовы ) и т.д . Изве с- тны династии моряков , сталеваров , резчик ов по дереву и многих других заме- чательных умельцев . Естественно , что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще . Но вме сте с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся люд ей , чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь. Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности спо- собностей и талантов . Идея наследственн ости способностей против оречит и научной теории . Можно признать научно установленным , что с момента появле- ния человека современного типа , т.е . кроманьонца , жившего около ста тысяч лет назад , развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменени й его природной организации - развитие человека и его способностей управляется общественно-историчес кими законами. Заключение. Рассмотренное соотношение задатков и спосо бностей показывает , что , хотя развитие способностей зависит от приро дных предпосылок , которые далеко не одинаковы у разных людей , однако сп особности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории . Е сли у животных передача достижен ий предшествующих поколений последующим осуще ствляется главным образом путем наследственных морфологических изменений о рганизма , то у человека это происходит общественно-историческим путем , т.е . с помощью орудий труда, языка , произведений иску сства и т.п . Каждому человеку предстоит принять эстафету : он должен применять орудия , пользоваться языком , наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п . Овладевая миром истори- ческих достижений , люди формируют свои способности . Проявление способнос- тей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики ) форми- рования соответствующих знаний и умени й , которые исторически вырабатывают- ся людьми в ходе удовлетворения по требностей общества. Если рассматривать это т вопрос с точки зрения истории человеческого об- щества , то легко убедиться в правил ьности приведенного выше положения . В настоящее время , например , ни у кого не вызывает сомнения утверждение , что каждого семилетнего нормального ребенка можно научи ть читать и писать. Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение , что грамоте может обучиться далеко не всякий , а лишь тот , кого "умудрил гос- подь ", то есть человек , наделенный о собыми способностями . А остальные (при мерно две трети от общего числа детей ) заранее признавались неспособ- ными проникнуть в тайны письма и чтения . Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод , связ анн ый с необходимостью заучивать все бук- вы с их славянскими названиями ("аз ", "буки ", "веди ", "глаголь ", "добро "), необычайно затруднял переход к слогово му чтению . В первой половине XIX ве- ка был осуществлен переход к более совершенном методам препо давания , поя- вились и новые учебные пособия , пос троенные по слоговому методу , где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского , а названия букв славянского алфавита был и заменены сокращенными названиями ("а ", "бэ ", "вэ ",). Так была решена проблема "врожденных грамматических способностей ". Практика показала , что на учиться читать и писать могут ре- шительно все дети. Ознакомившись с данной работой и о ткрыв для себя что-то новое , каждый преподаватель смо жет решить для себя , есть ли в ней что-то , что можно использовать практически , или же данная работа н есет в себе лишь информативное начало . Результат в каждом случае очень су бъективен и полностью зависит от личности читателя . Прочитав , например , гла ву , где рассматривается понятие о способностях , можно по-новому составить картину спосо бностей учеников в классе , правильнее подобрать и использовать методику преп одавания именно с учетом этой новой картины , что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности . Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным ? Есть основания счи- тать , что едва ли не решающим ф актором , от которого зависит , обнаружит ли человек способности к данной деятельно сти или нет , является методика обу- чения . Как правило , о врожденности с пособностей речь заходит всякий раз тогда , когда методика обучения обнаружи вает свою несостоятельность и бес- помощность . Разумеется , методика будет с овершенствоваться , и потому круг " врожденных способностей " неизбежно бу дет все больше и больше сужаться . И можно предположить , что в конце кон цов такие особые "высшие " способности, как поэтические , музыкальные , артистические , конструкторские , педагогичес- кие , организаторские и прочие , ожи дает судьба "грамматических " и "арифме- тических " способностей . В этом направле нии ведутся эксперименты многих психологов . Так , экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей , то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение , что у них отсутствуют задатки к музыкальным спо- собностям . Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музы- ки и одновременное сравнивание и в оспроизведение звуков - подпевание ), ис- следовате ль научился формировать м узыкальный слух - способность , считав- шуюся классическим примером врожденных задатков. В России , несмотря на тяжелое эконо мическое положение и внутреннюю неста- бильность , проблема формирования способност ей и талантов явля лась и яв- ляется большой социальной и государств енной проблемой . При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых де- тей. * * * * * * * Список испол ьзованной литературы : 1. Крутецкий В.А . Психология математических способностей школьников . М ., Просвещение , 1968. с .380-390, 397-400 2. Ковалев А.Г ., Мясищев В.Н . Психологические особенности человека , т .2. Способности . Л . Изд-во Л ГУ , 1970. 3. Кузьмина Н.В . Ф ормирование педагогических способностей. Л ., Изд-во ЛГУ , 1979. 4 . Леви В . Л . Искусство быть собой. М ., Знание , 1977. 5. Л еви В . Л . Искусство быть другим. М ., Знание , 1977. 6. Лейтес Н.С . Умс твенные способности и возраст. М ., Педагогика , 1971 7. Теплов Б.М . Про блемы индивидуальных различий. М . Изд-во АПН РСФСР , 1961, с .9-347. 8. Шелдом С . Че ловек и его спосо бности. Ст-П ., Коммерсантъ , 1995, с . 13-26. 9. Бутчер Т. Ода человеческим возможностям. М ., Оникс , 1996, с . 117-128.