Основы теории и методики обучения двигательным действиям

Оглавление Введение 3 1. Методика обучения двигательным действ иям Методические принципы: 4 1.1 Принцип сознательности 4 1.2 Принцип наглядности 5 1.3 Принцип доступности 7 1.4 Принцип систематичности 9 1.5 Принцип постепенного повышения требований 11 2 Взаимосвязь методических принципов 12 Введение Социальные и медицинские мероприятия не дают ожидаемого э ффекта в деле сохранения здоровья людей. В оздоровлении общества медици на пошла главным образом путём «от болезни к здоровью», превращаясь всё более в чисто лечебную, госпитальную. Социальные мероприятия направлен ы преимущественно на улучшение среды обитания и на предметы потреблени я, но не на воспитание человека. Как же сохранить своё здоровье, добиться в ысокой работоспособности, профессионального долголетия? Наиболее опра вданный путь увеличения адаптационных возможностей организма, сохране ния здоровья, подготовки личности к плодотворной трудовой, общественно важной деятельности занятия физической культурой и спортом. Сегодня мы вряд ли найдём образованного человека, который отрицал бы великую роль ф изической культуры и спорта в современном обществе. В спортивных клубах , независимо от возраста, занимаются физической культурой миллионы люде й. Спортивные достижения для подавляющего большинства из них перестали быть самоцелью. Физические тренировки «становятся катализатором жизне нной активности, инструментом прорыва в область интеллектуального пот енциала и долголетия». Технический процесс, освобождая работников от из нурительных затрат ручного труда, не освободил их от необходимости физи ческой подготовки и профессиональной деятельности, но изменил задачи э той подготовки. В наши дни все больше видов трудовой деятельности вместо грубых физических усилий требуют точно рассчитанных и точно скоордини рованных мышечных усилий. Некоторые профессии предъявляют повышенные требования к психологическим возможностям человека, сенсорным возможн остям и некоторым другим физическим качествам. Особенно высокие требов ания предъявляются представителям технических профессий, деятельност ь которых требует повышенного уровня общей физической подготовленност и. Одним из главных условий является высокий уровень общей работоспособ ности, гармоничное развитие профессиональных, физических качеств. Испо льзуемые в теории, методики физической культуры понятия о физических ка чествах очень удобны для классификации многообразия тренировочных сре дств и, по существу, являются критерием качественной оценки моторной фун кции человека. Выделяются четыре основных двигательных качества: сила, б ыстрота, выносливость, гибкость. Каждому из этих качеств человека присущ и свои структуры и особенности, которые в целом характеризуют его физиче ские особенности. 1 . Методика обучения двигательн ым действиям Методические принципы . Методика лишь тогда ведет кратчайшим путем к цели, когда ос новывается на верных принципах. Наиболее общие отправные положения, опр еделяющие всю направленность и организацию деятельности по физическом у воспитанию в нашем обществе, - это принципы всестороннего гармоническо го развития личности, связи воспитания с трудовой и оборонной практикой и оздоровительной направленности. Есть вместе с тем ряд принципов, котор ые выражают главным образом методические закономерности педагогическ ого процесса и в силу этого являются обязательными при осуществлении об разовательных и воспитательных задач. Это принципы сознательности и ак тивности, наглядности, доступности и индивидуализации, систематичност и, постепенного повышения требований. Большинство названных принципов совпадает по наименованию с известными общедидактическими принципами : поскольку физическое воспитание есть вид педагогического процесса, то на него распространяются общие принципы педагогики. Но последние получ ают в сфере физического воспитания соответствующую конкретизацию и до полняются специальными положениями, отражающими его особенности. 1. Принцип сознательности и активности Ре зультативность педагогического процесса во многом определяется тем, н асколько сознательно и активно относятся к делу сами воспитываемые. Пон имание существа заданий, как и активно заинтересованное выполнение их, у скоряет ход обучения, способствует результативности совершаемых дейст вий, обуславливает творческое использование приобретаемых знаний, уме ний и навыков в жизни. Эти давно подмеченные закономерности и лежат, преж де всего, в основе принципа сознательности и активности. Принцип сознате льности и активности раскрывается в следующих требованиях: Формироват ь осмысленное отношение и устойчивый интерес к общей цели и конкретным з адачам занятий. Необходимой предпосылкой сознательного отношения к де ятельности является соответствующая ее мотивация. Мотивы, побуждающие заниматься физическими упражнениями, разнообразны. Нередко эти мотивы, с педагогической точки зрения, случайны или малосущественны. Специалис т физического воспитания призван раскрыть занимающимся подлинный смыс л физкультурной деятельности и, опираясь на первоначальные мотивы, умел о подвести воспитанников к пониманию общественной сущности физической культуры, ее значения как средства гармонического развития, укрепления здоровья, подготовки к творческому труду и военной обороне. Вместе с осм ыслением сущности физкультурной деятельности развивается и устойчивы й интерес к ней. Реализация принципа сознательности и активности состои т в том, чтобы обеспечить глубокое понимание цели проводимых занятий, ра скрыть перспективную линию совершенствования, сделав ее внутренним ус тремлением каждого занимающегося. Принцип сознательности и активности предусматривает далее необходимость довести до сознания занимающихся конкретный смысл выполняемых заданий. Раскрыть суть задания - значит по казать его необходимость как одного из очередных шагов на пути к достиже нию поставленной цели и добиться осмысления закономерностей и условий, определяющих его выполнение. Задания в процессе физического воспитани я реализуются в виде определенных физических упражнений. Вполне очевид но, что осмысления цели и заданий зависит от возрастных возможностей и у ровня подготовленности занимающихся. На первых этапах физического вос питания формируются элементарные понятия; в дальнейшем занимающиеся в се более глубоко познают существо дела и определяют очередные задачи и п ути своего физического совершенствования. Стимулировать сознательный анализ, самоконтроль и рациональное использование сил при выполнении ф изических упражнений. Хотя физические упражнения представляют собой п одконтрольные сознанию произвольные движения, при их выполнении сама с обой необходимая степень осмысления действий не достигается. В процессе формирования двигательных навыков происходит автоматизация движений, что в принципе не умаляет роли сознания, а наобо рот, составляет одно из условий повышения качества сознательного управ ления двигательной деятельностью. Но это справедливо, если автоматизац ия достигается не механическим повторением, а рационально организован ным упражнением, в ходе которого специально ставятся и решаются задачи п о анализу, оценке и детальному контролированию выполняемых действий. Ве дущая роль в оценке и корректировании действий занимающихся принадлеж ит преподавателю. Вместе с тем успех дела непосредственно зависит и от с амооценки, в том числе от способности своевременно и точно оценивать про странственные, временные и силовые параметры движений по ходу выполнен ия упражнения. Отсюда понятна необходимость использования таких метод ов, которые в наибольшей мере способствовали бы развитию у занимающихся способности самооценки и самоконтроля движений. Субъективные оценки в ажно при этом объективизировать на основе точной информации. Большое зн ачение имеют также идеомоторные методы, включающие мысленное воспроиз ведение движений с установкой исправить или усовершенствовать те или и ные моменты действий, прежде чем они будут реально выполнены. Воспитыват ь инициативность, самостоятельность и творческое отношение к заданиям. Основным предметом изучения и в то же время основным средством развития способностей в процессе физического воспитания является активная двиг ательная деятельность. Даже при освоении широко известных видов двигат ельной деятельности каждый как бы заново создает их в соответствии со св оими индивидуальными возможностями. Следует уче6сть так же, что физическ ое воспитание, особенно людей зрелого возраста, строится в значительной мере на самостоятельных началах. Все это требует умелого сочетания руко водящей роли преподавателя с высокой активностью и самостоятельностью занимающихся. Активность обусловлена заинтересованностью. Проблема п робуждения и развития интереса решается в определенной мере путем подб ора увлекательного материала для занятий и соответствующей организаци ей их. Физические упражнения по природе своей связаны с чувством радости , бодрости и другими положительными эмоциями. При умелой организации зан ятий действие этого фактора усиливается и может стать одним из важнейши х моментов в пробуждении и развитии интереса. Было бы неверно делать ста вку только на этот фактор и придавать занятиям развлекательный характе р. Путь к физическому совершенству прежде всего большой напряженный тру д. Здесь неизбежны и однотипные утомительные упражнения, и «скучные» зад ания, интерес к которым появляется лишь на основе глубокого понимания их важности, необходимости. Следовательно, решающим условием активно заин тересованного отношения к делу является понимание сущности его и осозн ание цели занятий как объективной необходимости. Именно на этой основе ф ормируется устойчивое стремление преодолевать трудности. Существенну ю роль в развитии активности занимающихся играют систематическая оцен ка и поощрение достигнутых ими успехов. Речь идет не только о текущей оце нке, которую дает преподаватель по ходу занятий, но и о специальной систе ме оценочных нормативов и поощрительных мер, выражающих официальное од обрение каждого достижения на пути физического совершенствования. 2. Принцип наглядности Наглядность обучения и воспитания предполагает как широко е использование зрительных ощущений, восприятии, образов, так и постоянн ую опору на свидетельства всех других органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью. В процессе физического воспитания наглядность играет особенно важную роль, поско льку деятельность занимающихся носит в основном практический характер и имеет одной из своих специальных задач всестороннее развитие органов чувств. Наглядностьнеобходимая предпосылка освоения движений. Практич еское познание, начинается с чувственной ступени «живого созерцания». Живой образ изучаемых движений формируется с участием как внешних, так и внутренних рецептороввоспринимающих органов зрения, слу ха, вестибулярного аппарата, рецепторов мышц и т. д. Существенно при этом, что показания различных органов чувств, дополняя друг друга, уточняют ка ртину движений. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формир уются на его основе двигательные умения и навыки, тем результативнее про явления физических и волевых качеств. Создавая чувственные предпосылк и освоения движений, приходится преодолевать известную методическую т рудность. А именно: чтобы по-настоящему «прочувствовать» движение, его н еобходимо выполнить, но правильно выполнить движение невозможно, если н е располагать предварительно существующими двигательными представле ниями. Это противоречие решается в основном двумя путями. Во-первых, путе м соблюдения рациональной последовательности обучения, благодаря чему двигательный опыт, приобретенный на предыдущих ступенях, естественно п одводит к новым двигательным умениям. Во-вторых, путем комплексного испо льзования разнообразных форм наглядности, в частности демонстрации из учаемых действий и различного рода наглядных пособий, воссоздающих отд ельные стороны этих действий в сочетании с образным словом, идеомоторны м упражнением, а также имитационными и другими подводящими упражнениям и. Наглядность неотъемлемое условие совершенствования двигательной де ятельности. Ни совершенствование двигательных навыков, ни развитие физ ических способностей вообще немыслимы вне постоянной опоры на четкие о щущения, восприятия, наглядные представления. По мере освоения двигател ьных актов различные органы чувств функционируют во все более тесном вз аимодействии, образуя единый «комплексный анализатор». Это способству ет наиболее тонким и в то же время обобщенным восприятиям, необходимым д ля совершенного управления движениями. Взаимодействие различных анали заторов, особенно в условиях сложной двигательной деятельности, не всег да бывает положительным. Функции одних анализаторов могут в определенн ых ситуациях ослаблять другие рецепторные функции. Ускорить процесс их совершенствования помогают избирательно направленные воздействия на определенные афферентные системы, в частности на двигательный анализа тор, которому в управлении движениями принадлежит особо ответственная роль. В этой связи заслуживает внимания идея временного искусственного выключения некоторых анализаторов, например зрительного, для того чтоб ы повысить требования к двигательному анализатору и тем ускорить совер шенствование его функций. Такого рода метод нельзя считать пригодным дл я всех случаев. Он не применяется обычно на первом этапе обучения новым д вижениям (этапе ознакомления). Следует, кроме того, учитывать специфику и зучаемых действий, а также индивидуальные особенности занимающихся. Су ществует и ряд других методов избирательного воздействия на функции ан ализаторов. Это, в частности, использование светолидеров и звуколидеров , позволяющих направленно упражнять различные воспринимающие системы. В ходе освоения движения роль и характер взаимодействия различных орга нов чувств не остаются неизменными. Соответственно должен меняться и уд ельный вес различных форм наглядности. Так, вначале наиболее важную роль играют обычно зрительные восприятия. Поэтому преимущественное место с реди способов наглядного обучения занимают на первых порах, как правило , те, которые обеспечивают формирование зрительных образов. В дальнейшем же резко возрастает роль двигательного анализатора и соответствующих способов обеспечения наглядности. Но на любом этапе обучения незыблемы м остается правило: не ограничиваться какой-либо одной формой нагляднос ти, а комплексно использовать многообразные пути наглядной информации и совершенствования органов чувств. Взаимосвязь непосредственной и оп осредствованной наглядности. Первостепенную роль в осуществлении прин ципа наглядности играют непосредственные контакты с действительность ю. Вместе с тем нельзя недооценивать опосредствованную наглядность. Раз личные формы наглядности не только взаимосвязаны, но и по своему действи ю переходят одна в другую. Это объясняется единством чувственной и логической ступе ней познания, а с физиологической точки зрения единством первой и второй сигнальных систем действительности. Особое значение имеет связь чувст венного образа и образного слова. Слово есть сигнал всех других сигналов в том смысле, что за время жизни и обучения слово связывается (по механизм у условно-рефлекторных связей) со всеми внешними и внутренними раздражи телями, как бы «заменяет», представляет их и может вызвать все те действи я, которые обусловливаются чувственными раздражителями. Слово, таким об разом, можно рассматривать как одно из важных средств обеспечения нагля дности. Следует иметь в виду, что в процессе физического воспитания слов о лишь тогда приобретает значение такого средства, когда находит конкре тную опору в двигательном опыте занимающихся. Если же слово не связывает ся, хотя бы отчасти, с представлениями, в частности двигательными, оно «не звучит», не вызывает живого образа движений, в какую бы внешнюю образную форму ни облекали словесное пояснение. Роль слова как фактора опосредст вованной наглядности возрастает в процессе физического воспитания вме сте с расширением двигательного опыта занимающихся. Чем он богаче, тем б ольше возможностей для создания нужных двигательных представлений с п омощью образного слова. В этом одна из причин неодинакового удельного ве са методов использования слова в процессе физического воспитания люде й различных возрастных групп. Наглядность важна не только сама по себе, н о и как общее условие реализации принципов обучения и воспитания. Широко е использование различных форм наглядности повышает интерес к занятия м, облегчает понимание и выполнение заданий, способствует приобретению прочных знаний, умений и навыков. 3. Принцип доступности и индивидуализаци и Принцип доступности и индивидуализации называют также принципом уче та особенностей воспитуемых и посильности предлагаемых им заданий. Обе эти формулировки выражают, по существу, одно и то же необходимость строи ть обучение и воспитание в соответствии с возможностями воспитуемых, уч итывая особенности возраста, пола, уровень предварительной подготовле нности, а также и индивидуальные различия физических и духовных способн остей. Особое значение этого принципа в области физического воспитания обусловлено тем, что здесь подвергаются интенсивным воздействиям жизн енно важные функции организма. Умелое соблюдение принципа доступности и индивидуализации является залогом оздоровительного эффекта физичес кого воспитания. Вместе с тем это и одна из необходимых предпосылок акти вности занимающихся и ускоренного достижения ими намеченных целей. Сут ь данного принципа в области физического воспитания раскрывают следую щие основные положения. Определение меры доступного. Доступность физич еских упражнений непосредственно зависит, с одной стороны, от возможнос тей занимающихся, а с другойот объективных трудностей, возникающих при в ыполнении того или иного упражнения в силу характерных для него особенн остей. Полное соответствие между возможностями и трудностями означает оптимальную меру доступности. Конкретное определение и соблюдение это й меры одна из самых важных и сложных проблем физического воспитания. Дл я ее решения необходимо: ясно представлять себе функциональные возможн ости организма на различных этапах возрастного развития, а также границ ы колебаний этих возможностей, обусловленные половыми, индивидуальным и особенностями и разнообразными внешними обстоятельствами; располага ть точными данными о характере требований, которые предъявляются орган изму многообразными средствами и методами физического воспитания, и ум еть практически верно соотнести их с возможностями данного занимающег ося. Сведения о возможностях занимающихся получают путем испытаний по н ормативам физической подготовленности, а также посредством врачебных обследований и педагогических наблюдений. Ориентируясь на исходные да нные, преподаватель конкретизирует программный материал, намечает гра ницы доступного на том или ином этапе, а также перспективные рубежи и пут и достижения их. Доступность означает не отсутствие трудностей, а посильну ю меру их, т. е. такие трудности, которые могут быть успешно преодолены при надлежащей мобилизации физических и духовных сил занимающихся. Правил ьно оценить доступность физических нагрузок можно лишь с учетом их оздо ровительного эффекта. Доступными можно считать те нагрузки, которые вед ут к укреплению и сохранению здоровья. Границы доступного в процессе физ ического воспитания изменяются. Они раздвигаются по мере развития физи ческих и духовных сил занимающихся: то, что недоступно на одном этапе, ста новится в дальнейшем легко выполнимым. В соответствии с этим должны изме няться и требования, предъявляемые к возможностям занимающихся, так, что бы постоянно стимулировать дальнейшее их развитие. Методические услов ия доступности. На каждом этапе физического воспитания доступность опр еделяется, помимо указанных условий, степенью целесообразности избран ных методов и общего построения занятий. Проблема доступности так или ин аче связана со всеми другими проблемами рациональной методики обучени я и воспитания, особенно с теми, которые касаются оптимальной преемствен ности занятий и постепенности нарастания трудностей. Известно, что новы е двигательные умения и навыки возникают на базе ранее приобретенных, вк лючая в себя те или иные их элементы. Поэтому одно из решающих методическ их условий доступности в процессе физического воспитанияэто преемстве нность физических упражнений. Она обеспечивается использованием естес твенных взаимосвязей между различными формами движений, их взаимодейс твий и структурной общности. Необходимо так распределять изучаемый мат ериал, чтобы содержание каждого предыдущего занятия служило ступенько й, подводящей кратчайшим путем к освоению содержания очередного заняти я. Столь же важное условиепостепенность в переходе от одних заданий, бол ее легких, к другим, более трудным. Поскольку функциональные возможности организма повышаются постепенно, то и требования, предъявляемые к ним в процессе физического воспитания, не должны возрастать чрезмерно резко. Постепенность обеспечивается нефорсированным усложнением изучаемых форм движений, рациональным чередованием нагрузок и отдыха, ступенчаты м и волнообразным изменением нагрузок на протяжении недельных, месячны х и годичных периодов времени и другими путями. При оценке трудности физ ических упражнений следует различать их координационную сложность и в еличину затрачиваемых физических усилий. То и другое не всегда совпадае т. Напротив, ряд координационно трудных гимнастических упражнений не тр ебует больших физических усилий. Правило от легкого к трудному предусма тривает, что переход от одних упражнений к другим осуществляется так, чт о упражнения менее трудные и в координационном отношении, и по степени ф изических усилий предшествуют более трудным. Очень существенную роль в обеспечении доступности играет использование специальных средств и ме тодов, направленных на формирование непосредственной готовности к вып олнению заданий. Подведение к освоению очередных умений, навыков и нагру зок, предназначаемых для дальнейшего развития физических качеств, необ ходимо даже в случае самой тесной преемственности между разделами прог раммного материала. Особое значение при этом имеют подготовительные, в ч астности подводящие, упражнения. Индивидуализация общего направления и частных путей физического воспитания. Под индивидуализацией в данном случае понимается такое построение всего процесса физического воспита ния и такое использование его частных средств, методов и форм занятий, пр и которых осуществляется индивидуальный подход к воспитуемым и создаю тся условия для наибольшего развития их способностей. Функциональные в озможности организма всегда в чем-либо индивидуально отличны. Индивиду альные отличия имеются и в том, как протекает освоение движений, и в харак тере реакции организма на физическую нагрузку, и в динамике его адаптаци онных (приспособительных) перестроек. Все это обязывает строго индивиду ализировать процесс физического воспитания. Проблема индивидуализации в процессе физического воспит ания решается на основе органического сочетания двух направлений обще подготовительного и специализированного. Общеподготовительное напра вление ведет к освоению обязательного для всех минимума жизненно важны х двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний, а также к достиж ению определенного уровня разностороннего развития физических качест в. Специализированное направление ведет к углубленному совершенствова нию в избранной деятельности. Здесь уже не только методы, но и содержание занятий определяются в зависимости от индивидуальных склонностей, ода ренности. Сочетание обоих направлений создает условия для всесторонне го и в то же время глубоко индивидуализированного физического совершен ствования. Индивидуальный подход выражается в дифференциации учебных заданий и путей их выполнения, норм нагрузки и способов ее регулирования , форм занятий и приемов педагогического воздействия в соответствии с ин дивидуальными особенностями занимающихся. Учитывать индивидуальные о собенностиэто не значит идти на поводу у них. Индивидуальные свойства, в частности типологические особенности высшей нервной деятельности, под даются направленному изменению. 4. Принцип систематичности Суть этого при нципа раскрывается в ряде положений, касающихся регулярности занятий и системы чередования нагрузок с отдыхом, а также последовательности зан ятий и взаимосвязи между различными сторонами их содержания. Непрерывн ость процесса физического воспитания и оптимальное чередование нагруз ок с отдыхом. Регулярные занятия дают несравненно больший эффект, чем эп изодические. Вопрос заключается в том, какими основными чертами должна х арактеризоваться регулярность процесса физического воспитания и как о на увязывается с оптимальным чередованием нагрузки и отдыха. Физическо е воспитание мыслится в целом как непрерывный процесс, охватывающий все основные периоды жизни. Функциональные и структурные изменения, происх одящие в организме во время и в результате занятий физическими упражнен иями, обратимы, т. е. они претерпевают обратное развитие в случае прекраще ния занятий. Понятно, что оптимальные условия для физического совершенс твования создаются лишь в том случае, если процесс физического воспитан ия непрерывен. Такая непрерывность обеспечивается определенной систем ой чередования нагрузок и отдыха. Одно из главных положений принципа сис тематичности исходит именно из того, что в процессе физического воспита ния недопустимы перерывы, которые приводят к утрате положительного эфф екта занятий, и что, следовательно, эффект каждого последующего занятия должен, образно говоря, «наслаиваться» определенным образом на «следы» предыдущего, закрепляя и углубляя их. В итоге эффект ряда занятий как бы с уммируетсявозникает кумулятивный эффект системы занятий, т. е. относите льно стойкие адаптационные перестройки функционального и структурног о характера, которые составляют основу физической подготовленности, тр енированности и стабильных двигательных навыков. В жизни, в практике физ ического воспитания, занятия часто чередуются по содержанию, направлен ности, объему и интенсивности нагрузки. Восстановительные процессы в ра зличных органах и системах протекают не одновременно (гетерохронно). Бол ее того, даже в пределах одной и той же функциональной системы наблюдает ся гетерохронность восстановления. Не удивительно, что реальное чередо вание нагрузок и отдыха в процессе физического воспитания оказывается весьма сложным и в то же время несравненно более гибким, чем это можно пре дставить в стандартной схеме. Таким образом, в процессе физического восп итания возможны и целесообразны различные формы чередования занятий и отдыха. Однако в любом случае должна сохраняться непрерывность процесс а. Рациональный отдых в этой связи надо рассматривать в качестве столь ж е необходимого компонента процесса физического воспитания, как и занят ия, упражнения, нагрузки. Естественно, что фактическая система чередования занятий и отдыха зависит от конкретных задач, уровня предварительной подготовл енности занимающихся, их возрастных особенностей, общего режима жизни и других условий. По мере повышения подготовленности интервалы между зан ятиями уменьшаются, и процесс физического воспитания как бы уплотняетс я. Повторяемость и вариативность. В процессе физического воспитания ярк о выражен момент повторяемости: повторяются не только отдельные упражн ения, но и последовательность их в занятиях, а также в определенных черта х и последовательность самих занятий на протяжении недельных, месячных и других циклов. Без многократных повторений невозможно сформировать и упрочить двигательные навыки. Повторения не менее необходимы и для того , чтобы обеспечить долговременные приспособительные перестройки морфо -функционального порядка, на базе которых происходит развитие физическ их качеств, закрепить достигнутое и создать предпосылки дальнейшего пр огресса. Повторяемость , только одна из черт ра ционального построения процесса физического воспитания. Столь же суще ственное значение имеет противоположная черта вариативность, т.е. широкое видоизменение упражнений и условий их вы полнения, динамичность нагрузок и разнообразие методов их применения, о бновление форм и содержания занятий. Последовательность занятий и взаи мосвязь между различными сторонами их содержания. Проблема оптимально й последовательности занятий теснейшим образом связана с проблемой до ступности. Намечая путь следования в процессе физического воспитания, н адо исходить, прежде всего, из возможностей занимающихся и закономернос тей их развития, идти от того, что посильно на данном этапе, к тому, что стан овится доступным на следующем, и т. д. Доступность, таким образом, обусловл ивает последовательность. При выборе пути следования в процессе обучен ия и воспитания руководствуются правилами «от известного к неизвестно му», «от простого к сложному», «от легкого к трудному». Вместе с тем эти пр авила выражают лишь некоторые, далеко не безусловные, моменты последова тельности и потому нуждаются в конкретизации и существенных дополнени ях. Процесс физического воспитания всегда должен быть всесторонним. Реч ь идет о последовательном акцентировании различных его сторон примени тельно к закономерностям возрастного развития. Вполне логичен переход от широкого общего физического образования к специализированным занят иям. Вначале осваивается то, что составляет элементарную основу всевозм ожных видов деятельности и служит предпосылкой дальнейшего совершенст вования. Последовательность материала на каждом данном этапе физическ ого воспитания зависит от многих конкретных условий, но более всего от о бъективно существующих связей между намеченными видами двигательной д еятельности, от их преемственности и взаимодействий. Необходимо в каждо м конкретном случае найти такую систему расположения материала, котора я соответствовала бы оптимальным связям и взаимодействиям. Первостепе нное значение при этом имеет использование закономерностей так называ емого «переноса» двигательных навыков и физических качеств, который мо жет быть как положительным, так и отрицательным. Строя систему занятий ф изическими упражнениями, необходимо максимально использовать «положи тельный перенос» навыков и качеств и по возможности исключить тормозящ ее влияние «отрицательного переноса». Из этого, однако, не следует, что ну жно вообще избегать упражнений, способных вызвать эффект «отрицательн ого переноса». Содержание физического воспитания определяется, в конеч ном счете, требованиями жизни, а в жизненной практике необходимы всестор онне развитые качества и самые разнообразные навыки, в том числе и такие, которые могут вступать друг с другом в отрицательные взаимодействия. По мере упрочения двигательных навыков и развития физических качеств поя вляется возможность успешно преодолевать отрицательные взаимодейств ия и добиваться общего прогресса. В связи с изложенным возникает проблем а ограничения тормозящего действия «отрицательного переноса» и превра щения его в положительный фактор. Эту проблему решают прежде всего путем распределения во вр емени отрицательно взаимодействующих упражнений и постепенного сближ ения их, а также путем изменения удельного веса соответствующих упражне ний и порядка сочетания их на различных этапах физического воспитания. Ч то касается упражнений, которые с самого начала сопровождаются «положи тельным переносом», то их целесообразно концентрировать во времени. Сущ ественное значение для выбора оптимальной последовательности занятий и упражнений в пределах каждого отдельного занятия имеет учет ближайше го последействия различных по характеру нагрузок. Последние же оставля ют фон, который в течение ряда часов может неблагоприятно сказываться на выполнении скоростных упражнений. Последовательность занятий и упраж нений зависит от многих конкретных условий, в том числе от особенностей контингента занимающихся, от общей направленности занятий на том или ин ом этапе физического воспитания, от величины применяемых нагрузок и осо бенностей их динамики и т. д. Учесть всю совокупность этих условий и приме нительно к ним выбрать наиболее целесообразный путь не просто. Со времен ем, несомненно, будет достигнуто подлинно оптимальное программировани е каждого отдельного занятия и системы занятий в целом. 5. Принцип постепенного повышения требований (динамичности) Этот принцип выражает общую тенденцию требований, пр едъявляемых к занимающимся в процессе физического воспитания, которая заключается в постановке и выполнении все более трудных новых заданий, в постепенном нарастании объема и интенсивности связанных с ними нагруз ок. Необходимость регулярного обновления заданий с общей тенденцией к р осту нагрузок. Физическое воспитание находится в постоянном движении, в развитии, изменяясь от занятия к занятию, от этапа к этапу. Характерная че рта при этом повышение сложности упражнений, нарастание силы и длительн ости их воздействия. Переход в процессе физического воспитания от одних форм двигательной деятельности к другим, все более сложным, необходим в первую очередь для выполнения образовательных задач: не обновляя упраж нения, нельзя приобрести достаточно широкий круг жизненно важных умени й и навыков. Это необходимо вместе с тем и как условие дальнейшего соверш енствования: по мере обновления упражнений становится богаче запас дви гательных умений и навыков, благодаря чему легче осваивать новые формы д вигательной деятельности и совершенствовать приобретенные ранее умен ия и навыки. Наряду с усложнением форм двигательной деятельности в проце ссе физического воспитания должны возрастать все компоненты физическо й нагрузки. Это более всего диктуется закономерностями развития таких ф изических качеств, как сила, быстрота и выносливость. Степень положитель ных изменений, происходящих в организме под воздействием физических уп ражнений, пропорциональна объему и интенсивности нагрузок. Если соблюд аются все необходимые условия в том числе если нагрузки не превышают мер у, за которой начинается переутомление,то чем больше объем нагрузок, тем значительнее и прочнее адаптационные перестройки; чем интенсивнее наг рузки, тем мощнее процессы восстановления и «сверхвосстановления». Сущ ественно, что ответные реакции организма на одну и ту же нагрузку не оста ются неизменными. По мере приспособления к данной нагрузке биологическ ие сдвиги, вызываемые ею, становятся меньше. Происходит «экономизация фу нкций»: функциональные возможности организма, возросшие в результате п риспособления к неизменной работе, позволяют ему теперь справляться с т ой же работой более экономно, с меньшим напряжением функций. В этом и сост оит биологический смысл адаптации к нагрузкам. Но, как только нагрузка с тановится привычной и перестает вызывать «избыточную компенсацию», он а уже не может служить основным фактором положительных изменений в орга низме. Чтобы обеспечить дальнейшее повышение его функциональных возмо жностей, необходимо систематически обновлять нагрузки, увеличивая их о бъем и интенсивность. В этом заключается одна из коренных закономерност ей процесса физического воспитания. Условия усложнения заданий и формы повышения нагрузок. Основные условия повышения требований в процессе физичес кого воспитания уже рассматривались в связи с анализом принципов досту пности, индивидуализации и систематичности. Прогрессирование требован ий лишь тогда будет вести к положительным результатам, когда новые задан ия и связанные с ними нагрузки посильны для занимающихся, не превышают ф ункциональных возможностей организма. Непременными условиями являютс я также последовательность, регулярность занятий и оптимальное чередо вание нагрузок с отдыхом. Следует подчеркнуть также значение прочности приобретаемых навыков и адаптационных перестроек, лежащих в основе раз вития физических качеств. Переход к новым, более сложным и трудным, упраж нениям должен происходить по мере закрепления формируемых навыков и пр испособления к нагрузкам. Организм приспосабливается к той или иной наг рузке не сразу, не одномоментно. Необходимо определенное время, чтобы ус пели произойти адаптационные перестройки, позволяющие подняться на но вый, более высокий, уровень тренированности. При этом для различных функ циональных и структурных изменений требуются неодинаковые сроки. Дина мика нагрузок должна характеризоваться постепенностью. При этом возмо жны различные формы постепенного повышения нагрузок: прямолинейно-вос ходящая, ступенчатая и волнообразная. Использование той или иной формы з ависит от конкретных задач и условий на различных этапах физического во спитания. 2 . Взаимосвязь методических принципов Внимательно анализируя сказанное о принципах физическог о воспитания, нетрудно заметить, что содержание их тесно соприкасается в плоть до частичного совпадения. Это и не удивительно. Ведь все они отражают отдельные сторо ны и закономерности одного и того же процесса, который по существу своем у един и лишь условно может быть представлен в аспекте отдельных принцип ов. Принцип сознательности и активности формулирует общую предпосылку реализации всех других принципов физического воспитания, ибо сознател ьное и активное отношение занимающихся к делу обусловливает доступнос ть учебного материала, прочность приобретаемых знаний, умений и навыков , связь предыдущего с последующим, установку на дальнейший прогресс и т. д . С другой стороны, активная деятельность занимающихся лишь тогда может считаться по-настоящему сознательной и лишь тогда ведет к поставленной цели, когда она согласуется с требованиями, вытекающими из принципов наг лядности, доступности, индивидуализации, систематичности. Столь же тесн ая связь объединяет и другие принципы. Так, вне учета принципа доступнос ти и индивидуализации немыслимы ни выбор рациональной последовательно сти, ни прогрессирование нагрузок. В свою очередь, границы доступного ра здвигаются на основе реализации принципов систематичности и прогресси рования. Отсюда следует, что ни один из указанных принципов не может быть реализован в полной мере, если игнорируются другие. Лишь на основе единс тва принципов достигается наибольшая дейст венность кажд ого из них. О чевидно, что действенность любого педагогичес кого средства зависит во многом от метода его применения. Список литературы 1. Баранов В.А., Венгкинский Т.П., Столяр К.Э. Теория и практика физической культуры в вузе. – М.: РГТЭУ, 2004, – 104 с. 2. Евсеев Ю.И. Физическая культура. Сери я «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс,2002, -- 384 с. 3. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научн о-методической деятельности в физической культуре и спорте. – Издатель ский центр «Академия», 2002, -- 264 с.