Изучение памяти школьников разного уровня успеваемости

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ………………… ………………………………………………………………..3 Глава I. Особенности памяти у школьников……… …………………………………..4 Глава II. Экспериментальные исследования ос обенностей памяти и способности школьника………………………………………………………………… ……………….6 2.1 Методы исследования индивидуальных особ енностей памяти……………………6 Глава III . Анализ экспериментальных исследований………………………………...12 Заключение …………… …………………………………………………………………13 Литература ………………………………………………………………………… …….14 ВВЕДЕНИЕ Память – один из самых сложных и достаточно изученны х процессов включающий фазы запечатления, хранения и извлечение поступ ающей информации. Память это основа личности. По представлению древних греков бо гиня памяти Мнемозина мать девяти муз, покровительница всех известных т огда наук и искусств. «Человек, лишённый памяти, по сути, перестанет быть ч еловеком» (Ч.Айтматов.). И, наоборот, среди многих выдающихся личностей мы нередко встречаем примеры феноменальной памяти безграничной по своим возможностям. Приведём несколько примеров. Историки утверждают, что пер сидский царь Кир., А. Македонский и Ю. Цезарь знали в лицо и по имени всех сво их солдат, а количество солдат у каждого превышало 30 тысяч человек. Такими же способностями обладал знаменитый Фемистокл, который знал в лицо и по имени каждого из 20-ти тысяч жителей греческой столицы Афины. Академик А.Ф. Иоффе по памяти знал таблицу логарифмов. Современник А.Ф.Иоффе – академ ик А.А.Чаплыгин мог на спор выучить любую книгу, безошибочно назвать номе р телефона, по которому он звонил лет пять назад, случайно и всего один раз . Все эти примеры наглядно демонстрируют безграничные возможности памя ти. Природа отпустила каждому колоссальный кредит, но, увы, мы не вс егда пользуемся им, или из-за того, что просто не умеем пользоваться, или и з-за того что, ленимся заниматься интеллектуальной гимнастикой. Если верно, что одарённость и память идут параллельно, то всегда ли это закономерность. Так как зачастую факты свидетельствуют , что хорошая память не всегда является показателем хорошего интеллекта . История сохранила сведения, показывающие нам, что далеко не всегда хоро шая память гарантирует человеку хороший интеллект. Описывая сведения о б диом порсинанце, который мог запомнить и повторить в прямом и обратном порядке 36 тысяч слов. Увы, этим его таланты и ограничивались. Некий англич анин умудрился в уме перемножить пяти восьмизначные числа, давая правил ьный ответ, но, не обладая при этом хорошей памятью. А французский психоло г Т.Рибо 1 1 Лурия А.Р. «Маленькая книж ка о большой памяти» М 1989 даже описал слабоумного мальчи ка, способного легко запоминать ряды чисел. В этих случаях одарённость и память идут не параллельно, и всё же одна одарённость без памяти являетс я по образному выражению, полководцем без войска, или живописцем без кра сок. Такие индивидуальные особенности памяти встречаются очень часто, н о как они связаны со способностями человека и всегда ли хорошая память и высокий уровень интеллектуальных способностей идут параллельно. 1. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ш кольников Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлени ями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с раз витием человека. Хотя память каждого человека характеризуясь общим закономерно стям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно хо рошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У людей отличаю щихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальна я система. Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический м атериал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства. Характерной особенностью памяти школьника является то, что он легче и бы стрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слов а и понятия. Уже в младшем школьном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произ вольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематиче ского целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и т очно воспроизвести его по требованиям учителя. «Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная фу нкция в этом возрасте – мыслящая память, то есть запоминание, сопровожд аемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое дума нием, что и когда вспомнить» Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 1964. – с.283. . Как мы видим из этого высказывания, у детей младшего школьного возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотноси тся с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения зна ний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемич еской деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логиче скую переработку запоминаемого материала. Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает игр ать готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что опр еделенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когд а и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Э то положительно сказывается на припоминании. Необходимость той или ино й учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к ра звитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок должен много е заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, обл егчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как прави ло, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, за ключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысли вание логической связи в содержании, в частях материала. А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие п ониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов: использование см ысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции само контроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебног о материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школ ьников на главное; учебно-методические задания, мыслительные задачи (нап исание планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее). При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и воспро изведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно польз оваться памятью, владеть ею. Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь вели ка, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к дословн ому запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить ма териала, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить им енно это указание. Хотя в центре внимания современной психологии обучения – анализ содер жания изучаемого материала и приемы усвоения его учащимися, большую рол ь играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо понятное и один раз правильно изложенное без повторений не заключается. Забывани е идет особенно интенсивно в первые дни. Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, п о горячим следам, пока материал еще не забыли. Исследования психологов по проблеме программированного обучения пока зали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой дл я усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно по вышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения ( Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее). Нередко можно услышать, что кто-то имеет хорошо натренированную память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой мере дает образ ное представление о достигнутых успехах в умении управлять своей памят ью. Память нельзя тренировать так, как, скажем, тренируют мышцы. Бессмысленн ое зазубривание материала не приведет к тому, что школьник с каждым днем будет все легче заучивать новый материал. Однако систематические умств енные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ор иентироваться в материале, способствуют привитию навыков рациональног о заучивания, запоминания и припоминания. Все это усиливает власть над п роцессами памяти. В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств школьник а, как воля, самоконтроль, самокритичность, организованность и собраннос ть, чувство долга и чувство ответственности. В результате обучения в начальных классах, в связи с последующим усложне нием учебного материала и определенным изменением содержания обучения , у младшего школьника интенсивно развивается словесно-логическая памя ть. Т.О. память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование п амяти происходили параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы памяти – следствие изменения взаимоотношения младшего школьника с вн ешним миром и людьми. Учитель должен хорошо знать особенности развития памяти. Это не обходимо для того, чтобы он опирался в учебном процессе на сильные сторо ны памяти школьников и развивал слабые стороны памяти, добиваясь таким о бразом полноценного равномерного развития памяти. Однако учителю нужно помнить, что какие бы он приемы и средства по улучше нию памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются на е го индивидуальные особенности. 2. Экспериментальные исследования особенносте й памяти и способности школьника Познание мира было бы невозможно, если бы люди не обладали способн остью запечатлевать и сохранять продолжительное время в памяти то, что о ни узнали о действительности в процессе восприятия и мышления. Не менее важную роль играет память и в процессе формирования личности. Э то объясняется тем, что явление памяти в равной мере относится и к эмоцио нальной сфере восприятия, к закреплению двигательных процессов и интел лектуального опыта. Все – закрепление знаний и навыков и возможность по льзоваться ими – относится к разделу памяти. Память ещё более многооспектна, чем другие виды познавательных процесс ов, поэтому из одного или двух частных показателей удовлетворительно оц енить её практически невозможно. 2.1 Ме тоды исследования индивидуальных особенностей памяти Методика оценки оперативной зрительной памяти. Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго учащи йся может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информаци ю, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания ин формации в оперативной памяти служит её основным показателем. В качеств е дополнительной характеристики оперативной памяти можно использоват ь количество ошибок, допускаемых учащимся во время решения задачи (имеют ся в виду такие ошибки, которые связаны с не сохраненной в памяти нужной д ля решения задачи информации). Оперативную зрительную память и её показатели можно определить при пом ощи процедуры. Школьнику последовательно по 15 минут каждая, предлагаютс я карточки-задания, представленные в виде шести по-разному зрительных тр еугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди котор ых находятся и 6 тех треугольников, которые испытуемый только что видел, н а отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правил ьно указать в матрице все 6 треугольников. Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частно е отделение времени решения задачи в минуту на число ошибок, допускаемых в процессе решения, плюс единица. Ошибками считается неправильно указанные в матрице треугольниками ил и те из них, которые ребёнок не смог по какой либо причине найти. Практически для получения показателя поступают следующим образом. По в сем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это есть число правил ьно указанных треугольников. Данное число вычитается из 6-ти. Полученный результат есть среднее количество ошибок. Далее определяется среднее в ремя работы, путём деления общего времени работы ребёнка над всеми 4 карт очками на 4. Момент окончания времени работы испытуемого над подсчётом треугольник ов в общей матрице определяется при помощи вопроса: «Ты уже всё нашёл, что увидел.» после утвердительного ответа можно прекратить поиск треуголь ников в матрице. Деление среднего времени работы над поиском на матрице 6- и треугольников и количество допущенных ошибок позволяет получить иск омый показатель. Оценка результатов. 10 баллов – получает испытуемый, имеющ ий объём кратковременной памяти равный 8-и и более единицам. Аналогическое количество баллов-10 – получают дети от 6 до 9 лет, если объём их памяти составляет 7-8 единиц. 8 баллов – оценивается объём кратков ременной памяти ребёнка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 и ли 6 единицам. Такое же количество баллов получает ребёнок в возрасте от 12 и старше лет, имеющие объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам. 4 балла – получает испытуемый имеющи й объём кратковременной памяти, составляющий 4-5 единиц. 2 балла – ставится в том случае если о бъём кратковременной памяти составляет 1-3 единицы. 0 баллов – объём кратковременной пам яти равняется 0-1 единиц. Выводы по уровням развития. 10 баллов – хорошая развитая по объему кратковременная память. 8 баллов – среднеразвитая по объёму к ратковременная память. 4 балла – не вполне достаточная по объ ёму уровень кратковременной памяти. 2 балла – низкий уровень кратковреме нной памяти. 0 баллов – очень низкий объём кратков ременной памяти. Ф.И.О Возраст (лет) Время (мин) Количество ошибок Искомый показатель 1\1 2\2 3\3 4\4 5\5 6\6 7\7 8\8 9\9 10\10 16 17 17 18 15 14 15 17 16 15 5 7 5,5 6,5 6 5 6,5 5,5 8 9 7 8 5 7 12 7 5 4 9 8 9 7 8 6 5 9 8 9 9 9 Методика. Оценка оперативной слуховой памяти. Этот вид памяти определяется следующим способом. Испытуемому с интервалом в 1 сек. Поочерёдно зачитываются следующие слова. I Месяц Дерево Прыгать Жёлтый Кукла сумка II Ковёр Стакан Плыть Тяжёлый Книга яблоко III Вилка Диван Шутить Смелый Пальто телефон IV Школа Человек Спать Красный Тетрадь Цветок После прослушивания каждого из набора слов испытуемому примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следу ющий набор из 36 слов с интервалом в 5 секунд между отдельными словами. Стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек, диван, корова, те левизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картина, тяжё лый, плыть, мяч, тёплый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, летать, слон. В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех 4-х прослушанных наборов, отмеченных выше римскими циф рами. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, прич ём каждому набору из 6 слов соответствуют свои способы подчёркивания. Та к слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной ординарной черто й, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего н абора – пунктирной одинарной чертой, и, наконец, слова из четвертого наб ора – двойной пунктирной чертой. Испытуемый должен на слух обнаружить в данном наборе те слова, которые е му только что были представлены с соответствующем малом наборе, подтвер ждая идентификацию найденного слова «да» а его отсутствие – высказыва нием «нет». На поиск каждого слова отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее. Оценка результатов. Показатель оперативной слуховой памяти определяется как час тное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делитс я на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Оши бками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отвёденное время найти, т.е. пропустил. Замечание. Эта методика не и меет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развит ия памяти на её основе, равно как и на основе аналогичной методики для зри тельной оперативной памяти. Показатели по этим методикам можно только с равнивать у разных испытуемых при их повторном обследовании, делая отно сительные выводы как память одного испытуемого отличается от другого, и ли о том какие изменения произошли со временем в памяти. № возраст время ошибки 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 16 17 17 18 15 14 15 17 16 15 4 5 3,9 3,5 3 3,8 3 5 6 5 0 2 1 0 3 0 0 2 0 1 Вывод: Обработка данных показывает, что память школьник ов принципиально отличается, эти отличия и являются теми самыми индивид уальными особенностями о которых было сказано выше. Данное исследовани е зрительной и слуховой оперативной памяти испытуемых показывает, что о дним людям лучше запоминать материал опираясь на зрительные образы. У др угих преобладает слуховое восприятие и акустические образы им лучше од ин раз услышать, чем несколько раз увидеть. Конкретнее же, что касается ис следования в данной группе показатели в методике на оперативное слухов ое запоминание более высокие, чем на оперативное зрительное запоминани е. В целом оперативная слуховая память данной экспериментальной группы м ожно оценить как высоко развитая слуховая память т.к. у большинства испы туемых не вызвало затруднения поиск слов на слух во всех четырёх наборах прослушанных слов. Что говорит о преимуществах слухового запоминания. Х отя среди них оказались и те (в целом это два человека) у которых зрительно е запоминание преобладает над слуховым однако это преимущество не явля ется ярким т. к показатели их оперативного слухового и зрительного запом инания приблизительно равны. И всё же их зрительная оперативная память о ценивается как хорошая и развитая по своему объёму. Методика «исследования опосредованного запоминания ». Цель работы: Исследование уровня доступной смысловой организации памяти, сравнение продуктивности непосредственного и опо средованного запоминания пиктограмм. Материалы и оборудования: 40 отвлечённых понятий. Метод: учебные модификации Ю.В. Вотлетовой и А.Р. Луриа методов исследован ия уровня доступной смысловой организации памяти, разработанных И.С. Выг одским и А.Н. Леонтьевым Методика «диагностика опосредованной памяти». Матери ал необходимый для проведения методики служит лист бумаги и ручка. Перед началом обследования испытуемому предлагается следующие слова. «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложение и после этого де лать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаге нарисова ть или написать что нибудь такое что позволит тебе запомнить и затем лег ко вспомнить те слова, которые я произнёс. Постарайтесь рисунки или запи си делать как, можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Сло в и выражений необходимых запомнить, довольно много». Испытуемому последовательно одно за другим зачитываются следующие сло ва и выражения. Дом, палка, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в м яч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу. После прочтения испытуемому каждого слова или словосочетания эксперим ентатор делает паузу в 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит вспомни ть нужные слова и выражения. Если за отведённое время ребенок не успел сд елать запись или рисунок, то экспериментатор зачитывает очередное слов о или выражение. Оценка результатов. За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунк у или записи слова или словосочетание испытуемый получает 1 балл. Правильно воспроизведённы ми считаться не только те слова и словосочетания, которые восстановлены в памяти буквально но и те, которые переданы другими словами но точно по с мыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла , а неверное 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребёнок должен или может получить в э той методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когд а правильно вспомнит всё без исключения и выражения минимально возможн ая оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспо мнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одно му слову рисунка или записи. Для испытуемого более старшего возраста используются более сложные сл ова которые нельзя изобразить наглядно, поэтому испытуемому необходим о будет использовать какой-либо условный рисунок, взглянув на который он должен будет вспомнить отмеченное слово. Например: Биолог. Закон. Черепаха. Пшеница. Девочке холодно. Сочинение. Нев ежество. Узнавание. На улице тепло. Красивый цветок Выводы об уровне развития. 10 баллов – очень высоко развитая опосредованная памят ь. 8-9 баллов – высоко развитая опосредованная память. 4-7 баллов – среднеразвитая опосредованная память. 2-3 балла – низко развитая опосредованная память. 0-1 балл – слабо развитая опосредованная память. Испытуемые Возраст Общая оценка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 16 17 17 18 15 14 15 17 16 15 0 1 0 2 0 1 3 0 0 0 Вывод: данные показатели свидетельствуют о том, что про цесс осмысленного, логического, запоминания по своей психологической с труктуре является совершенно иным, чем процесс, механического запомина ния, об этом и свидетельствуют такие высокие показатели, т.е. человеку лег че запоминать материал через посредники включающие вспомогательные ми нуты, облегчающие процесс воспроизведения материала. Поэтому посредст венная память у многих людей и в этом случае у испытуемых достаточно хор ошая т.к. она наиболее приближена к процессу логического мышления с той т олько растущей, что приёмы этого мышления направлены не только на то, что бы усвоить существенные связи и соотношения элементов, но и на то, чтобы с делать эти элементы доступными для сохранения в памяти на определённый период времени. Методика. Тест Аизенка. Данный тест пр иводится фрагментарно. В действительности он состоит из восьми субтест ов, пять из которых предназначаются для оценки уровня общего интеллекту ального развития человека и три для оценки степени развитости у него спе циальных способностей: математических лингвистических и тех, которые в ажны для технической, дизайнерской, художественно-изобразительных и др угих видов деятельности, где активно используется образно-логическое м ышление. Каждый из субтестов теста Аизенка включает в себя серию постепенно усло жняющихся задач, на решении которых в каждом субтесте отводиться по 30 мин . Т. О полное время работы над всем тестом, включая прохождение всех его су бтестов, составляет 4 часа. Только при условии выполнения всех 8 субтестов можно давать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развит ия человека, так и степени развития у него названых выше специальных спо собностей. Для практического ознакомления с тестом. Аизенка и его использованием в школьной психолого-педагогической выбирается два из восьми имеющихся в тесте субтестов с помощью которых оценивались менгвистические и мате матические способности испытуемых. На выполнении задания отводилось по 30 мин. т.е. в целом 1 часа. За это время ну жно постараться решить как можно задач. Оценка уровня развития способностей производится по общему числу прав ильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, проводимыми далее в виде графика. Там же в ко нце описания обоих субтестов, даются правильные ответы. Замечание: Если какая-либо задача не решается быстро можно временно прис тупить к решению другого, в конечном счете, учитывается только общее чис ло правильно решенных за отведенное время задач. Предлагаемые решения - это в первую очередь касается математического те ста - могут отличаться от тех, которые даны в ключе, но, тем не менее, быть пр авильными, если испытуемому удается достаточно убедительно и логично о босновать их справедливость. Оценка результатов исследования Оце нка результатов исследования производится при помощи графиков. Они пре дставляют собой усредненные нормативные показатели по данным этих дву х субтестов. Норме в строгом смысле этого слова на каждом графике соотве тствует показатель равный 100% по вертикальной оси. Найдя пользуясь график ом, соответствующую точку на нижней оси (количество задач, правильно реш ённых испытуемым за 30 минут), восстановив из неё перпендикуляр до перечис ления на вертикальную ось, можно определить коифициент интеллектуальн ого развития испытуемого по данному виду мышления. Так, например, если за отведенные 30 минут испытуемый решил 16 задач, то показатель уровня развити я его лингвистического мышления будет равна 130%. Если за такое же время чис ло задач решённых по математическому субтесту то показатель условия ра звития математического мышления окажется равным 115%. Норме для лингвисти ческого субтеста соответствуют 4-е правильно решённых задач а в норме дл я математического субтеста – 11 правильно решённых задач. 3. Анализ экспериментальных исследований Проведённое выше исследование, констатирует тот факт, что память школьн иков различается. Обработка данных показывает, что у одних учеников преи мущественно преобладает слуховая память у других зрительная. Есть и так ие, у которых одинаково хорошо развита, как и зрительная, так и слуховая па мять такое сочетание так же встречается очень часто. В целом анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям достаточно хорошая. Анализ обработки данных опосредованный памяти пок азывает, что испытуемые с лёгкостью используют посредники, облегчающие их запоминания, одни рисуют условные рисунки, другие передают образ рису нка, условные же рисунки, как правило, используются в тех случаях, где нет возможности нарисовать предмет в целом., когда понятия абстрактны, здесь чаще испытуемые сталкивались с затруднением. Этот процесс осмысленног о логического запоминания по своей структуре является совершенно иным и требует от испытуемого умственного сосредоточения и определенного о пыта т.т. от испытуемого требуется использования логического мышления с той разницей, что приёмы этого мышления направлены не только, но то чтобы сделать эти элементы доступными для сохранения в памяти. Далее задачей исследования, было, проследить, всегда ли хорошая память я вляется показателем высокого интеллекта или плохая память показателем низкого интеллекта. С этой целью и был проведён тест Аизенка, который пре дназначен для оценки общего уровня интеллектуального развития человек а. Обработка данных показывает достаточно средние показатели и в целом т акую чёткую закономерность хорошей памяти и высокого интеллекта просл едить не удалось. Хотя у многих испытуемых с хорошими показателями памят и, показатель общего интеллектуального развития более высок, чем у испыт уемых с менее высокими показателями памяти. Поэтому вопрос о том является память признаком большого интеллекта нел ьзя говорить однозначно т.к. исследования небольшой группы надает основ ания утверждать, бесспорно, что это именно так т.к. в действительности ест ь огромное количество людей, которые отличаются хорошей памятью и даже ф еноменальной, но не отличаются глубоким интеллектом т.к. уже было сказан о выше феноменальная память не всегда служит истинным критерием ума. Хот я справедливо утверждать большинство людей помимо своих высоких интел лектуальных способностей обладали хорошей или даже отличной памятью, к оторая сама по себе и не являлась причиной их гениальности. заключени е Говоря об успеваемости в школе, память во многом облегч ает обучение, поэтому всё же нужно заметить, что хорошая память сама по се бе является интеллектуальной способностью человека то память и интелл ект идут параллельно т.к. например словарный запас человека является хор ошим показателем высокого интеллекта, поэтому память всё же неотрывна о т психических процессов и в том числе от мышления. Один хорошо играет на ф ортепьяно, т.е. учится музыке другой любит рисовать. Поэтому всё же в значи тельной степени память можно развивать путём систематических трениров ок. Для этого и предлагают следующие рекомендации, которые помогут улуч шить тот вид памяти, который является менее развитым. Для того чтобы улуч шить память необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростково м возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Ак тивно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использования этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти за медляется развитие механической памяти. Жалобы на память в этом возраст е встречаются чаще чем у младших школьников. Наряду с этим появляется ин терес, как улучшить запоминание. А.Н.Леонтьев 1 1 Голубева «Индивидуал ьные особенности памяти человека» М. «Педагогика» 1980 по казал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредс твенного запоминания, причём быстрее, чем опосредственного и ближе к под ростковому и юношескому возрасту. Прирост продуктивности непосредстве нного запоминания замедляется и за одно с этим увеличивается продуктив ность опосредованного запоминания. С возрастом отношения между памятью и мышлением меняются. Мышление в это м возрасте тесно связано с памятью мыслит, значит – вспоминать, т.е. запо минание сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутр и запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлени и материала по этим отношениям. Поэтому будет правильно, если сказать, что не бывает плохой памяти, если э то не связано с патологией. литература 1. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М., 1991 2. «Возрастные и индивидуаль ные различия памяти» (сборник статей) под редакцией Смирнова М 1967 г. 3. Гарибян Школа памяти. – М.: Просвещение , 1971 4. Голубева «Индивидуальные особенности памяти человека» М. «Педагогика» 1980 5. Даниел Лапп «Улучшение памяти в любом в озрасте» Мир 1993 6. Каменская Б.И. и Венн А.М. «Память человек а» М. «Наука» 1973 7. Купреянов Л.И. «Резервы улучшения памят и» 8. «Механизмы памяти» Л. 1987 9. «Механизмы управления памятью» под ред акцией Бехтеревой. «Наука» Ленинградское отделение 1979 10. Лурия А.Р. «Маленькая книжка о большой па мяти» М 1989 11. Немов Р.С. «Психология» 1 и 2 том. М. Изд. цент р «Владос» 1999 12. Лядиус А.Р. «Память в процессе развития» М 1990 13. Теплов «Проблемы индивидуальных разли чий» С-П 1986 14. Хванливин М.М. «Функциональная и структ урная организация памяти в норме и патологии» М 1999